特級教師論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇特級教師論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

本文作者：姜波劉金鳳工作單位：廣東商學院

在民辦高校所走過的三十多年的歷史征程中，應該從整體上來講民辦高校思政課教師無論是在師資隊伍建設方面，還是在師德建設方面都是取得了巨大的成績的。尤其是在師德建設方面，他們中的大多數人視生如子、在工作中勤勤懇懇、踏實敬業，他們為民辦高校的發展壯大作出了重大貢獻。但是也存在著一些不容忽視、急需解決的問題，表現出了民辦高校思政課教師在師德建設方面所存在的固有特點，是值得我們高度關注的。主要問題及其特點體現在以下幾個方面：受社會外界因素的影響，使部分思政課教師道德出現了滑坡。例如，當前我國正處于改革開放的關鍵時期，面臨著市場經濟的滾滾狂潮以及中西方文化交融與撞擊，許多傳統的道德觀念也受到了嚴重的沖擊，整個社會的道德出現許多新變化，使人們產生種種迷茫和困惑，例如，小悅悅事件中人心的冷漠，老人摔倒無人攙扶，做好事怕被誣陷等等，當然社會上的這些不健康、不文明、不道德的惡習也在沖擊著寧靜的高校校園，使部分思政課教師的傳統價值觀、道德觀出現了退化，甚至滋生了一些不良傾向，嚴重地影響了思政課對學生的教育。例如，有的思政課教師過度關注自身利益，而把教師工作就只視為一種穩定的謀生手段，從而淡化了教書育人的神圣使命；有的不安心做教師，常常是“身在曹營心在漢”，沒有全身心地投入到工作中，而是過多地抱怨，心浮氣躁、急功近利，想得過且過，敬業精神急需加強；有的教師在教學實踐中，只顧完成教學任務，不敢大膽地管理課堂紀律，從而嚴重地影響了教學質量以及學生的學習效果。，民辦高校思政課教師社會地位、權益沒有受到應有的尊重與保障，所以導致部分教師缺乏安全感。雖然法律規定了“民辦學校教職工在業務培訓、職務聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動方面依法享有與公辦學校教職工同等權利”。但是事實上，一般的民辦高校僅僅為教職工交納了養老保險金和醫療保險金；而有些經濟欠發達地區是不給教師繳納失業保險和住房公積金的；有些學校甚至限制教職工的種種權利，如限制考研、考博、職稱評定等，即使有些人評上了職稱，但也得不到聘任，教師基本沒有申訴權。而且民辦高校“以學生為上帝”，這就使學生對師資的期望變成挑剔。教師好不好，行不行，不是依靠專家、同行的評價，而是主要看學生的評教。在民辦高校中，學生對教師不滿意就主動要求調換教師的比例遠遠超過公辦高校，同時課時量又大，超負荷運轉，使很多教師身心疲憊。有些學校往往只注重硬件設施的投入，而師德制度的建設卻是非常滯后的。制度缺失和制度建設滯后是導致民辦高校思政課教師師德問題持續存在的根本原因。首先，培訓機制不健全。當前，有一部分民辦高校正處于盲目的擴張時期，因而對教師只是重利用，卻不重培養，其中也包括師德方面的素養。這種態度使民辦高校思政課教師在師德培訓上大多只是流于形式而已。例如，在組織新教師培訓上，過多的就是強調對學校的認可度，忽略了對其進行教師師德、素養方面的培訓。當然雖有一些院校也制定了師德建設規章制度，但大多數都是脫離現實，或者難以實施、操作。其次，評價機制不科學。目前，許多民辦高校的思政課教師在師德評價方面還只是流于形式，內容也比較空泛。師德并沒有真正成為教師業績考核的重要依據。教師在晉升職稱、工資調整時，學校多是憑借其科研成果、課時數等硬件，并沒有把學生評教、專家評教、同行評教進行一起量化，所以在這種導向下，勢必會造成一些思政課教師師德觀念淡薄。再次，激勵機制不明確。當前，一些民辦高校缺乏對思政課教師的激勵措施。很多學校，包括公辦院校對思政課教師的地位認可度是低于專業課教師的，認為只有專業課才是本學校重要的品牌特色，而忽視了“兩課”的重要作用。所以對于思政課教師的激勵措施也是存在著巨大的差別的，這樣就會嚴重地抑制了一部分思政課教師的奮發積極性。

解決問題新舉措雖然民辦高校思政課教師師德建設有其特殊的問題與特點，但是也存在著它本身固有的規律，我們一定要把握其規律，探索建立解決問題的有效途徑。民辦高校思政課教師的師德是具有其外在性的，是可以測評的，所以應構建多層次的監督體系。首先建立學校領導、教師、學生和家長四位一體的師德監督網絡。通過院系領導聽課或調研，教學督導委員會不定期地抽查聽課，本院系教師互評，學生每學期對教師進行綜合測評，學生家長反映等途徑及時把握每個思政課教師教書育人的工作狀況。其次充分利用現代化信息資源，在學校校園網上建立“師德監督網站”，鼓勵學生對教師的師德行為狀況進行公開評價，也鼓勵教職工之間互相進行監督與評價，督促每個思政課教師提高職業道德。最后通過教育使教師由職業道德的他律轉化為職業道德的自律，由師德規范的外在要求、外在規范與約束轉化為自己的內在要求、內在規范與約束。民辦高校思政課教師的師德是具有示范性的，這樣應該大力宣傳、報道那些在實際工作中教書育人模范人物的先進事跡，又要注意發現培育身邊的教書育人典型。身邊的典型更具有說服力和教育作用，要大力宣傳表彰和獎勵，發揮榜樣的示范作用。不僅包括精神層面的獎勵也應該包括物質層面的獎勵，例如對師德高尚者在職務評聘、晉級晉職、進修深造等方面應優先考慮。而對于那些違背教師職業道德、造成不良影響者，要予以嚴重處分，使校園的師德建設得到進一步的凈化。民辦高校思政課教師的師德建設是具有可塑性的，所以應培養教師的自律意識。無論是公辦高校還是民辦高校，無論是專業課教師還是政治理論課教師，都是受過多年的高等教育的，對于大是大非、善惡美丑還是清醒、了解的，所以應通過多方面的渠道培養每一名教師的自律意識，使每一個教師都能自我學習，自我約束，自我提高。21世紀，科技和人力資源成為社會發展的核心要素，這個時代經濟的發展有賴于科技與人才的發展，而科技的進步和高素質人才的培養，有賴于依靠良好的教育。而教育的發展其中的一個重要決定性因素就是教師的素質和水平。人們把教師比作“紅燭”、“春蠶”，這是教師奉獻精神的寫照。筆者認為作為21世紀的思政課教師，不僅要能夠照亮別人，自己也要學會使自己永遠燦爛，這樣能使我們傳統的道德美德永恒地得到傳承下去。

篇（2）

人的活動（包括一切社會勞動）的一般結構關系是“主體——活動——客體（對象）”。活動通常又可以有任務、過程、結果（或成果、效果）等方面。據此，筆者將從主體、對象、任務、過程、效果等五個方面來分析一下教師勞動的基本特點。

一、教師勞動的主體特征

教師勞動是一種角色勞動，作為主體的教師是一種角色，所謂主體特征也就是指它的角色特征，主要有：

1.教師是一種具有獨特社會地位的職業角色

教師是一種極為平凡的“普通勞動者”角色，但是，在人類文明的傳承過程中，在一個國家的發展過程中，在每一個人的成長過程中，教師都有其特殊的重要作用。教師擔負著傳遞歷史和現實的人類文明成果的任務，遞續工作目的是在“創造”繼承和發展人類文明的新一代創造者。

2.教師是一種具有專業特點的社會角色

教師這種職業角色，必須具有特定的專業知識和專業能力，必須經過特定的專業訓練和專業實踐才能勝任。教師角色的這種專業特點，體現在師范專業性和“學科專業性”方面；師范專業性首先就表現為掌握相關學科的專業知識和技能，教育專業知識，社會活動規范知識；其次，師范專業性還表現在傳授所掌握的知識內容，即“傳道、授業”，傳授的關鍵又在“內化”，即要轉化為學生心理上的東西（知識能力，品質等），這就必須要具備教育能力，學科專業性也表現為“掌握”和“傳授”兩個方面，但范圍只指學科專業知識和技能的“掌握”和“傳授”。

3.教師是一種具有綜合職能的社會角色

教師是一種對應學生又具有綜合職能的獨立角色，這種綜合職能表現為它集合了多種其它社會角色的職能。其基本職能是“傳道”、“授業”，在這種職能活動中，包括有領導者、管理者的職能，嚴父慈母的職能，知識講解員的職能，“個性模特兒”的職能，身心保健醫生的職能，體育教練、藝術指導以至于公安人員的某些職能等等。無疑，這些角色職能在教師的活動中極為有機的綜合為教師角色的一種整體的獨立職能。

教師這種多重角色特征，反映了作為教師的特有難度，教師角色沖突，不僅表現為角色轉換沖突，多重角色沖突，角色個性的沖突，還包括了教師角色本身內部的沖突。

4.教師是一種具有個人個性示范作用的社會角色

當教師在講授科學專業知識的“授業”活動時，自身知識的淵博精深與否就作為學生的樣板而影響學生；尤其在進行思想政治、道德教育這種“傳道”活動時，自身的個性更將作為樣板影響學生。顯然只有在教師的個性與其所傳授的一切相一致的時候，這種示范才是積極的，才能以難以計量的力量來增大所傳授內容的作用，并豐富這些內容；否則，后果將完全相反，正所謂“身教重于言傳”。

二、教師勞動的對象特征

教師勞動的對象是學生，其主要特征有以下兩點。

1.教師勞動的對象，既是“教”的客體，又是“學”的主體

在以教師為主體的教師勞動中，學生是勞動的客體，是受教育者。但與其他以“物”為對象的勞動不同，教師勞動的這個客體對象同時又是主體，教師把教育教學內容教給學生，必須有賴于學生對這些內容的學習。在學習活動中，學生又是作為主體的主動一方。

教師勞動的對象作為主體，就在于學生不是以消極被動的狀態來接受教師這一主體的影響的，而是帶著他的主觀偏頗性積極主動地或能動地對待教師的影響的。接受不接受教師的影響，學生持有某種“主動權”，教師只有調動學生的主動性、積極性才能使他接受影響。否則，學生將以另一方向的消極性來拒絕教師的影響，學生這種主體性的消極表現并不必然地表現為清楚意識到的對立或拒絕。對學習的意義認識不清，對學習內容缺乏好感，對教學方式方法不適應，已有知識基礎不足等等，都將作為主體的表現而反映在學習活動中。

2.教師勞動的對象與教師具有“主體與主體”的關系

教師勞動的對象還具有一種辯證意義上的以教師為客體的主體性，也是我們常說的教學相長。

學生許多優秀的品質可以教育學生，學生學習中的問題可以啟發教師，學生可以使教師“教然后知困”，學生的意見、批評，可以教育提高教師水平。但是，這并不否定師生關系在教師勞動中的“主體與客體”關系的基本性質。

三、教師勞動的任務特點

教師勞動的任務特點主要有以下兩個方面：

1.教師勞動的心理學意義：教師勞動的每一項任務都在于從勞動對象即學生的心理上去實現它，去造就一個個完美的個性，去塑造一個個高尚的靈魂，而不是從外部去“雕琢”對象，正是基于這個特征，人們贊美教師為“人類靈魂的工程師”。

2.教師勞動任務的全面觀點，首先是全面發展每個學生的德、智、體、美諸方面。教師的勞動雖有分工，但都負有全面發展學生上述各個方面的任務；其次是全面發展學生各種類型個性。用一個模式來固化學生的個性既做不到，強做則反而有害；第三是全面教好每一個學生，對于少數學生即使“毛病”累累，教師也不能拋棄他，相反，更要加倍努力予以教育，要全面教好每位學生。正確的教育教學方法，好的教育環境，一定能使每位學生成人、成才。

四、教師勞動過程的特點

1.教師勞動過程的智力性質

教師勞動的過程，是一個運用智力的過程。

教師勞動的這種性質決定，教師勞動的對象是人，是人的心理，其產品則是完美的個性和優秀的人才。如就體力、腦力勞動的一般區別來看，體力勞動的過程，其程序、進度、成效，一般比較易于受意志努力的調控，而腦力勞動則相對地比較難于受意志努力的調控。

教師腦力勞動的性質，也不同于其他形式的腦力勞動。如科技人員的勞動，其過程一般是止于物性對象的“精神產品”的形成；文學藝術家的勞動，其對象雖然是社會的，但其“精神產品”的轉化一般也不屬于勞動過程的直接范圍。而教師勞動的過程正是轉化過程，教師的腦力勞動和其他科技人員的腦力勞動也是一種角色分工。作為教師，就必須有能力實現“傳授”，有能力實現“轉化”，這就意味著教師勞動有著較其他專業能力勞動不同的要求，老師不僅要掌握其專業角色勞動的知識能力，同時還要有傳授這一切的知識能力。

2.教師勞動過程的個體形式

勞動的腦力性質決定了教師勞動的個體形式。顯然，從教師掌握歷史或現實的精神勞動成果的學習活動到備課、講課、輔導、批閱作業及思想教育的“傳道”活動，都首先是頭腦中的內部活動，而這只能是個體的。但勞動的個體形式絲毫不意味著教師勞動是彼此毫不相關的，一位教師的思想、政治、品德教育的低效將深刻地影響著所有教師活動的成效；前一年級的教育教學水平也會影響后一年級，關鍵在于，教師勞動的協同是極為有機的。

3.教師勞動形式的創造性

這里的創造性是一種角色規定的特征，是指“必須”創造，而不是說凡擔任教師角色的個人就必然會創造。教師勞動的創造性，根本在于這一角色活動并無確定的規范、程式或方法可以到處套用。第一，學生千差萬別，千變萬化；第二，教育內容千變萬化；第三，環境條件千變萬化；第四，教師個人條件，尤其是知識技能也千差萬別、時時變化；教師個人必然會形成一整套體現其個性特征的教育教學方法，老師就必須因人、因事、因時、因地制宜地去創造性的教學，教師課堂上的教學內容和課程范圍當然要一致，但他必須根據教學對象重新安排、重新處理，將教學內容變成自己的東西，通過自己的理解、構建，然后才能科學地、創造性地傳授給學生。

教師勞動的這種創造性既是一種科學性創造，也是一種藝術性創造。創造的科學性在于他是按照特定的對象條件和特殊的教學形式從新的角度、新的水平上揭示客觀規律；創造的藝術性在于通過生動的教學語言和教學手段重現形象，即重現教學內容中的知識體系、物質屬性、事物形象。在這里，教師則是特殊的演員。同時，在教育中敏銳的應變機智，又極富藝術靈感，喻人以理基礎上的動人以情，也是藝術功效。

教師勞動的創造性，并不否定教師勞動過程中有一般的或普遍的規律存在，關鍵是要在創造性的勞動中根據具體的對象，內容、環境、條件等等來靈活地運用這些規律。既不能離開一般規律，又不能機械硬套，這就是“教有法而無定法”。4.教師勞動過程機動的時空條件

教師的勞動在時間、空間上是有嚴格限定的。上課、下課必須按時進行，教學進度必須完成，課前的備課和課后的作業批改、學習指導也都有時間限定；而各種教育教學活動場所，如教室、實驗室、運動場等也有嚴格的規定。但另一方面，教師勞動的時空條件又很機動，如備課1小時、2小時，批改作業用1小時、2小時，時間的機動帶來空間的機動，課內課外、校內校外、家內家外、手機短信、電子郵件、QQ聊天，無處不是教師工作的場所。

5.教師勞動的過程靠自覺的勞動態度

教師的自覺勞動是指從事這一勞動必須自覺，教師勞動之所以有這一特點，是由于其腦力性質，個體方式，靈活的規程及其時空條件，因而就難以從外部來控制其整個過程。這樣，教師勞動的態度：干與不干、多做少做、努力與不努力、應付地干或創造性地干，都主要取決于教師本人是否自覺，取決于教師是否不斷更新自己的專業知識、教學觀念，學習掌握新的教學手段和教學方法。

五、教師勞動的效果特征

教師勞動的成效主要是學生在德、智、體、美諸方面的發展水平。老師寫了多少頁的教案、批改了多少作業、上了多少節課，開了多少次會，這只能說明做了多少工作，進行了什么活動，但并不能反映出其對社會的貢獻，而社會的需要從根本上說恰恰是其實際的貢獻。

1.教師勞動的成果是集體的

教師的勞動是個體形式，但受更為深刻而有機的內在協同關系的影響，反映在教師的勞動效果上，其成果為集體的。對于任何一個學生的成長來說，任何一個老師的勞動都只是澆了有限的一滴水，培了有限的一把土，而且相對于整個社會、家庭等外部環境的影響來說，所有學校教師勞動的影響作用是有限的，但是，集體并不抽象，它是個體的有機總和，在成果上，也是各個教師不同大小、不同深淺作用的有機總和。

2.教師勞動效果的獲得是不確定的

一般來說，如果教師本身德才兼備，扎實地掌握了教育科學、心理學的基本原理，有著淵博的專業知識，并在教育實踐中不斷總結，那么在積極努力的前提下，其勞動效果的獲得就比較有把握，但是，即使如此，其效果的獲得仍然是相對的，不確定的。根本的原因是教師勞動效果并不取決于主體一方，同時還取決于既是客體又是主體的對象（學生）一方，而后一方面的因素又是作為主體的教師一方所不能完全控制的。一個學生的成長，會受到遺傳、家庭、社會、學校多方面的消極或積極因素的制約，外部因素的作用又要受到學生自身生理、心理規律的制約，而且，學生在一個教師的教育下可謂“來去匆匆”，這樣，教師的教學效果自然是不確定的了。

3.教師勞動的效果是長期的、多樣的

教師勞動的效果體現在學生的德才水平，這樣的效果有個體效果和社會效果，它們都是長期才能顯示。這樣的效果難以立竿見影，不是講幾節課、談幾次話就能獲得的。因此，不能僅據一兩節課的檢查或一個階段的考試來論定；也不能僅據一個階段的學生紀律表現來論定，這些檢查結果都只具有臨時的、局部的意義，而只有在具有相當穩定的結果的時候，才是一種教學效果的表現，而這又只能在相當長的一段時間后才能顯示。尤為重要的是，從教育工作的根本目的來看，教師的勞動效果必須表現為一定的社會效果，就是說，要看學生在參加社會活動、社會實踐后，作為社會成員能為社會作出怎樣的貢獻，有怎樣的社會價值，才能定論教師勞動的真正效果。“學生產品”的質量，固然在“制造”時可以鑒定，但更重要的是在“使用”時的鑒定，這是一個更為長期的過程，有的學生在校時是高才生，在以后的社會勞動中卻平平庸庸。顯然，真正的效果是在后期，這就是“十年樹木，百年樹人”。

4.教師勞動效果的測定是難于精確的

教師勞動的成果測定在于學生的質量，這就有其特殊性、復雜性和困難，關鍵是難于定量，難于量化。而一般的質量鑒定，卻都離不開量化手段，但是這不能完全否定目前用于測定學生質量，也用于測定教師勞動效果的一切量化手段的相繼作用。問題是要認識到這些手段的作用是相對的，有時甚至是不準確的。

總之，上述五個方面的教師勞動特點是相互關聯、綜合作用的。認識到教師勞動的這些基本特點，我們才能科學地、辯證地、長期堅持不懈地實施教育教學；才能科學地管理和評價教育工作以及教師的勞動效果。

參考文獻：

［1］禇宏啟.中國教育管理評論（第二卷）[M].教育科學出版社,2004,（7）：6－8.

［2］段淑芝.論對教師工作的評價和管理[J].教育研究,2006,(7).

篇（3）

西方教育在“師德”的第一個層次上，對教師的基本要求是“尊重學生”。這一要求的提出與近、現代以來西方教育家對兒童研究的重視，并把研究的成果運用到教育上有密切的聯系。在近代，德國教育家赫爾巴特十分重視教師在教育管理上對兒童的尊重。他曾明確地指出：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對心靈的壓迫。”在他看來，在對學生的教育上，教育者如果僅把管理作為教育的目的，這種教育就是一種強制性的，壓迫兒童心靈的教育。進入20世紀以來，隨著新教育和進步教育運動的發展，尊重兒童問題更引起了社會的廣泛關注。“使學校適合于兒童，而不是使兒童適合于學校”。這些思想和觀念的提出，大大地提高了兒童的地位。

在現代西方教育中，要求教師“尊重學生”主要表現在以下幾個方面。

反對教師對學生進行粗暴和野蠻的教育。在現代西方教育中，有許多規范教師行為的要求。如英美一些國家教育中要求教師對學生要有愛心，對學生要和藹；不管學生有何種表現，教師可以向學校部門反映，但絕對禁止教師對學生進行言語上的侮辱和身體上的傷害。如果有學生對教師的管教不滿，就有可能對教師提出訴訟。它使得教師時刻地注意自己的言行，因為嚴重傷害學生的權益，就可能失去自己的工作。

要求教師要注重學生身心的健康發展，不能因為強調知識和學習的重要性，而增加學生學習的負擔，損害學生的身心健康。在現代西方教育中，許多教育家強調，教師不僅直接面對的是學生，而且還要將知識傳授給學生。因此，在學生發展與知識學習的關系上，他們特別強調不能因為突出知識學習的重要，而損害學生的身心健康。為此，許多教育家研究了如何防止學生由于學習或智力活動所產生的“學習壓力”及“精神負擔”等問題，其取得的成果影響了西方教育的實踐。在現代西方教育實踐中，許多西方國家都要求普通學校的教學不以傳授知識為主；學校教學主要通過豐富多樣的活動，使學生喜愛學習。同時，學校還應注意學生的心理健康問題，開展心理健康教育，及時解決學生在學習和發展中隨時可能出現的一些心理障礙。

要求教師在教育中要平等地對待每一個學生，尊重學生的差異，保護學生的隱私。在歐美教育中，許多教育家強調，在教學中，教師應當對所有的學生一視同仁。教師不能以個人的好惡，對某些學生喜愛，而對另外一些學生厭惡。在教育和教學中，教師還要充分考慮和尊重每一個學生的個別差異。教師應當根據對學生興趣、能力、技能、知識、家庭環境和同伴關系的觀察和了解，不斷調整自己的教育方法，反對用統一的要求和制度來規范所有的學生，以抹煞學生的個性。另外，西方教育也要求教師在教育和教學中要尊重和保護學生的隱私。如在中小學，注重對學生成績的保密。對于學生的成績，學校和教師不得向全體學生公布；學生之間也不允許隨意打聽別人的成績。如果某人的成績較差，教師只能找學生個別談話，不能當眾批評。

要求教師在道德行為和品質上要為學生樹立良好的榜樣，為學生的發展創造良好的道德環境。美國教師專業標準委員會就提出，教師首先應當具有好奇心、耐心、誠實、正直、尊重多樣性、重視文化差異等。同時，也要求教師應當具有推斷能力、從多角度看問題的能力、創造和冒險的能力、持一種實驗性的和問題解決取向的能力等等。這個委員會認為，教師具有這些能力，會對學生的發展產生積極的影響，使教師成為學生學習的好榜樣。

在師德上的關于尊重學生的基本要求，反映了西方發達國家教師教育發展的基本趨勢，即尊重學生是教育進行的一個重要的前提。只有充分尊重學生，才能為學生的健康成長創造一個較好的條件，才有利于教育中學生主體地位的實現。從師生關系的特點來看，學生是一個相對處于弱勢的群體。同時，他們又是社會進步的希望。因此，必須對教師在管理和教學上有一些基本的要求，加強教師自身言行對學生的正面影響，使學生的發展有一個比較好的環境。

二、培養學生的獨立性

西方教育家認為，在教學上，教師的職責不僅僅是向學生傳授知識，更重要的是教師應當以探索和創新的態度，幫助學生成為知識的積極追求者，使學生最終成為一個在學習上不依賴于別人、具有獨立性的人。它表現在教學上就是重視“引導”學生主動學習，培養學生的獨立性。在現代西方教育中，注重“引導”的教學模式在許多國家都有所表現。如在法國和意大利，教師上課不是以講述講義為主。一些學校還規定，在課堂上不要求學生一定要聽從和服從老師的觀點，學生可以提出自己的見解，只要能夠“言之有理，持之有據”就行。在課堂上，學生可以與教師進行辯論，可以發表與教師不同的觀點。注重“引導”的教學模式在美國的教師中表現得最為突出。如在美國的課堂上，當學生提問或對某個問題有疑問時，教師一般不是立即回答，而是經常反問學生自已是怎么想的。有時，教師面對學生的提問會直言相告自己也不知道。如果有學生還繼續讓教師回答，教師就會對學生說自己知道的也有限，不如你自己試試看怎樣解決。如果學生再繼續問，教師可能會向學生拋出一個問題反問學生；或者列出幾種可能性，并不確切指出哪一種最好，而是讓學生自己做出選擇。西方教育者的這種做法得到社會和一些教育組織的肯定。如美國教師專業標準委員會曾經提出過確定成功教師的5項標準，其中第一條就是：“一個好教師能告訴他的學生關于許多問題的答案。但是，最好的教師能夠不說話，而是幫助他的學生自己去思考出答案。”

應當指出，“傳授”的教學模式與“引導”的教學模式是有很大不同的。“傳授”模式的主要特點是“你不知道，我來告訴你”。按照這種“傳授”的模式，教師上課前就應把教學各個方面的“包括知識的和學生的”問題都要考慮到。具體說，教師一般都要有準備好的講義。上課時，教師念講義，學生記講義。課后，教師還要布置思考題，讓學生復習已經學過的東西。在這種“傳授”的教學模式中，教師成為控制教學過程的主導者，學生的主動性和獨立性都是比較差的。

西方教育中“引導”模式的主要特點是“你不知道，我不是直接告訴你，而是來引導你，讓你自己去知道”。這種教學模式的重點不在教師對知識的傳授上，而在對學生自我學習和發展引導上。因此，它盡量發揮學生學習的主動性，使學生成為學習的主人。西方教育者的這種教學模式，反映出他們對現代教育和教學的一種獨特的理解。在西方教育家看來，在科學技術迅速發展的今天，雖然許多已知的知識已經代替了未知的知識，但仍有許多未知的東西在向已知挑戰。僅僅給學生已知的知識是不夠的，必須培養學生以積極的心態對待已知和未知。教育應當讓學生通過自己的實踐與思考來充實自己的頭腦，而不是依賴別人的頭腦。教師進行教學的主要目的是培養學生獨立解決問題的能力，要求學生對自己的學習負責，使學生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨立見解。西方教育者追求這種“引導”的教學模式，也反映了現代科學精神對西方教育及教師行為的影響。美國現代物理學家費曼曾經指出，科學家總是與疑難和不確定性打交道。當一個科學家不知道一個問題的答案時，他就是不知道；當他有了大概的猜測時，他的答案也是具有不確定性的；即使他對自己的答案胸有成竹時，他也會給質疑留有余地。對科學家來說，承認自己的無知，使自己的結論留有被質疑的余地，是科學發展所必須的。在科學知識體系中，只有具有不同可信度的知識，但是沒有哪個理論具有絕對的確定性。這種不確定性對于科學的發展是非常重要的，因為有了不確定性才有疑問，才會從新的角度尋找新的解決方法。科學發展的速度不僅僅是指一個人進行多少實驗，獲得了多少實驗數據，更重要的是提出了多少供人們檢驗的新思想、新觀念。

西方教育者對教師的“教書育人”有自己獨特的理解。他們雖然強調教師對教學和學生應當具有責任心，但并不要求教師對學生的一切學習行為全面負責。在他們看來，教學過程主要是培養學生獨立解決問題，培養學生學會對自己負責，使學生善于用自己的頭腦去思考，去判斷，并得出自己的獨立見解的過程。否則，學生學到的東西再多，也是別人的死的東西，不能夠繼續豐富與創新。另外，在教學中，教師對學生提供細心周到的幫助，并不就是一個好教師，相反，完全依賴教師的幫助可能會毀掉學生的判斷力和獨立性。

三、培養學生對正義的追求

在現代教育中，教師為了追求教育上的正義，是要付出一定代價的。如在美國的教育中就有這樣一個案例。在一次自然學科的研究課上，兩個初中的男生由于課題匯報的內容與任課女教師的觀點不合，而和她發生沖突。這位女教師很快將此事向學校進行了報告，并要求對他們實行“停學”的處分。這件事引起了一位教社會研究課的男教師的關注，他決定介入此事，但他同時也陷入一個兩難的境地。從通常的情況來看，學校的教師部是應當站在學校的立場上，并為自己的同事說話的。同時，這位男教師又是與學校簽有合同的，他理應是為學校工作的。況且，在一般人看來，教師工作只是一個人養家糊口的職業，這位男教師沒有必要為了保護學生而丟掉自己的工作。對此，這兩個學生開始并沒有對這位男教師抱有任何幻想，并指望得到他的支持。但是，這位男教師在聽了兩個學生的陳述以后，經過思考，分別向校長助理和校長寫了信，表達了自己的看法。這位男教師認為，這兩個學生雖然有些調皮，但他們絕不是壞孩子，他們是坦誠和努力學習的。最終，學校接受了這位男教師的建議，沒有處分這兩個學生。這件事情給兩個學生留下了深刻的印象。在他們看來，這位男教師是一個不顧個人得失，主持正義的人，像這樣的教師才是真正“教書育人的好教師”。

在現代社會里，任何一個人都是從屬于一定組織的，都是受一定的角色制約的，教師也不例外。作為現代教師，不僅需要對一定組織負責，不僅受一定的角色制約，而更重要的還有對組織中正義的追求。這種追求可能要暫時打破制度、組織、角色對自我的約束，可能意味著一個人會使學生值得了什么是正義，并培養學生為此去追求正義。可以說，教師對正義的不懈追求對學生的影響可能是深遠的。

通過上述對西方中“師德”三個層次的分析和研究，我們可以看出西方教育中“師德”內涵的基本內容。應當指出，西方教育中“師德”的這三個層次是相互聯系的，即“尊重學生”是進行教育的前提，沒有對學生的尊重，一切所謂的教育都不能稱之為教育；“培養學生的獨立性”是建立在“尊重學生”的基礎上的，教學只有在充分尊重學生的基礎上才可能有學生獨立性的培養，而只為傳授知識的教學只是一種忽視學生的低級的教學。“培養學生對正義的追求”，是建立在尊重學生的基礎上的培養學生獨立性的最高追求，它是建立社會和教育公正的需要。從對西方教育中“師德”的三個層次的認識出發，我們可以概括出西方教育中“師德”的幾個基本特征：

篇（4）

    著名教育專家周玉仁教授認為:“教學中,學生能探索得知的教師不要替代,能獨立思考的教師不要暗示,要多給學生一些思考的時間,多一點活動的空間,促進學生的發展。”唯有深思熟慮,才能涌出成熟的見解和感悟。

    特級教師于永正執教《圓明園的毀滅》,在初讀課文時他是這樣引導學生思考的。

    請大家打開書本。讀書要學會做記號,請拿出筆。別人做記號是留下他思考的痕跡,你做記號是留下你思考的痕跡。請你默讀一遍,留下你思考的痕跡。寫得特別好的地方,作者感受特別深的地方做記號。(教師巡視)我發現大多數同學把第三段最后一句畫下來了,我知道你為什么畫這一段。對,加上批注,為什么畫這一段,這叫會讀書。(教師巡視)

    于永正老師上課伊始就給足了學生思考的準備時間,使他們有充分的感悟。所以,一般問題提出后,教師要學會等待,要給學生3~5分鐘的思考時間,讓他們自己去思考,去探究。

    二、在文本中尋找思考的內容

    蘇霍姆林斯基曾說過:“在每一個年輕的心靈里,都存在著求知好學,渴望知識的火藥,只有教師的思想才有可能去點燃它。”學生生活在思考的世界里,這就是教師點燃起來的勤學好問、渴求知識的火焰。所以,教師在平時的語文教學中應主動尋找可以讓學生思考的內容。

    1.關注個別文字的思考。在《槐鄉五月》一文的教學中,特級教師薛法根指導學生關注“飄”字是這樣設計的。他先提出疑問——紅旗能飄,樹葉能飄,小姑娘怎么能飄呢。引導思考后得出:原來,這里“飄”就是走的意思。接著又提出疑問:“老大爺老大娘能飄嗎?”顯然不合適。“到底什么樣走才是飄呢?”再次激起學生的思考。通過思考,學生明白了“飄”是又輕又快的,這樣一種感覺就是飄了。最后從“飄”字體會到人的心情,腳步輕快,心情是非常快樂的,從這個“飄”字可以讀出小姑娘快樂的心情。

    2.關注重點語段的思考。特級教師薛法根在執教《你必須把這條魚放掉》一課時,對湯姆爸爸的話“不管有沒有人看見,我們都要遵守規定”的教學也是不忘讓學生去思考。湯姆爸爸的話是本文的重點,也是爸爸為什么堅持放魚的原因。怎樣引導學生思考呢?薛老師先請學生思考爸爸的話講了什么,湯姆聽懂了嗎;接著引導學生思考對放魚這一行為,湯姆有遺憾嗎,后悔嗎;然后引導思考放魚與做人,哪個更重要;最后關注還要自覺遵守生活中的哪些規定。這一系列的思考過程,使學生對“自覺遵守規定”有了由淺入深的理解,有了從書本向生活的延伸,而這一過程,是在逐步思考中成熟完善的。

    三、在想象中挖掘思考的深度

    思考要注意對事物的正面、反面、側面等因素進行綜合考察,從而得到全面的認識。特級教師王崧舟執教的《二泉映月》就給我們做出了很好的示范。

    師:阿炳有很多心酸的往事,我們也不可能親身去體驗阿炳那曾經有過的坎坷。但是,“人同此心,心同此理”,我們用自己一顆善良的、富有同情的心,借著想象的翅膀,可以穿越歷史的時空,走進阿炳的那一段生活。

    生:阿炳頂著大風雪來到街道的一個小角落里,拉起了二胡,他拉得那樣認真,那樣專心,但是,沒有一個人走過來聽他,甚至有一個人說阿炳是傻子,可是他們永遠也不知道,也不可能體會到阿炳的內心。

    師:這是什么?這就是什么?孩子,你來說。

    生:坎坷。

    師:對。你已經用自己的心經歷了一回阿炳的坎坷。來,你來。

    生:在一個大雪紛飛的早晨,阿炳踩著積雪去賣藝,這時的阿炳是多么可憐,又是多么孤單,但是阿炳沒有屈服,不停地向前走去。

    師:為了生活,為了生機,他只有向前邁步。是啊,這是什么?這就是什么?

    生:坎坷。

    師:誰能按這個方法再來給大家說。

    王崧舟老師引導學生通過想象,透過文字走進了阿炳的內心世界,從對一句句生動話語的感悟中,學生真正感受到他坎坷的人生,顯示了思考的深度。

    四、在激勵中肯定思考的價值

篇（5）

（1）知識和信息成為重要的資源和財富。

（2）具有創新能力的人力資源在經濟發展中具有特殊的價值。

（3）高科技產業成為經濟中的主導或支柱產業。

（4）地域、部門之間的差異，主要表現為對信息和知識的產生、傳播、使用能力上的差異。

知識經濟對教育領域也發起了全球性的沖擊，新的教育革命是世界各國，包括發展中的國家，都要面臨的挑戰。要在這次沖擊中要想立于不敗之地，關鍵是要著眼未來，立足現實，找住機遇，創造自己的優勢，我國教育領域要高度重視這場革命，及時把握住剛剛開始的歷史機遇，及早研究對策，做好思想、人才和技術上的準備，以贏得未來教育的主動權。強調：“知識經濟、創新意識，對于我們21世紀的發展至關重要。”

人是知識的創造主體，也是知識創造的目的。在知識經濟社會中，教育是以培養創新人才為目的，其社會投資主要是人才的投資。人才的質量將成為一個企業、部門乃至一個國家成功的關鍵。從美國經濟的持續增長、微軟公司的崛起、比爾·蓋茨成為世界首富，都說明了知識與擁有知識的人才的力量。

“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭的動力”。從這個意義上講，創新是知識經濟的靈魂。知識經濟的來臨，呼喚著教育必須進行深刻的變革。學校必須培養更多具有創造思想和創造能力的人才，這些人才必須具有較強的信息能力、思考能力、創新的意識和創造的能力。這就是要求學校必須探索和構建）創造教育”的新模式。

二、深刻理解教育技術內涵，搶占當代教育的制高點

“現代教育技術是當代教育的制高點。誰搶占了這個山頭，誰就在新世紀中處于有利的位置。”（見1998年5月16日《中國高教育報》“制高點專題新聞”發刊詞《勇立潮頭》）因此，學校必須在教育和教學過程中，充分應用現代教育技術，挖掘學生的創造潛力，提高學生的創造意識，訓練和強化學生的創造能力。

現代教育技術是當代教育的制高點。何謂“制高點”？站立其中，可以縱觀全貌，總攬全局，控制大局。教育技術之所以成為教育改革的制高點，是因為它是教育改革的突破口。搶占了這個制高點，可以帶動教育領域各個方面的發展，包括教育思想、教育觀念的更新，對教育制度、教學內容、教材形式、教學手段和方法以及教學模式、教學理論都將產生深刻的變化。

“制高點”者，兵家必爭之地也。教育技術是現代教育的制高點，這就意味著，現代教育技術是教育改革必爭之地。在戰爭中，沒有勇氣搶占制高點的將軍是個懦弱的將軍，在教育戰線，沒有勇氣搶占制高點的領導和教師是不稱職的。

搶占制高點是一場攻堅戰。在戰爭中搶占制高點要有一支英勇的尖刀班、先鋒隊。在搶占教育改革制高點中，這個尖刀班、先鋒隊就是全國1000多所中小學現代教育技術實驗學校、開展語文“四結合”教學改革試驗的學校以及開展各項教育技術應用實驗的學校，還有各級教育技術專業隊伍和廣大積極應用現代教育技術的學科教師。因此，每一位教育部門的領導、學科教師、教育技術專業工作者，都應具有勇立潮頭，敢當尖兵的氣概，都要意識到自己作為搶占現代教育制高點的尖兵、先鋒隊所擔負的時代責任感。

在戰爭中，要搶占制高點是要流血犧牲、付出代價的。在教育改革中攻占制高點，不會丟掉性命，犧牲的僅是舊的觀念、舊的方法，但輸入的是新鮮的血液。

搶占制高點是要有策略、要講戰術的。所以攻占教育改革的制高點也要注意運用策略和方法，要加強學習，要學習先進的教育思想、教育理論和先進的技術。每個教師除了要掌握專業知識，還要認真學習先進的教育思想、教育理論和信息技術，尤其是要真正理解素質教育的思想，真正理解現代教育技術的內涵。以一種積極的態度應用現代教育技術，充分發

揮現代教育技術的優勢，探索并構建“創造教育”的新模式。

美國教育傳播與技術協會（AECT）1994年曾對教育技術作出新的定義。這一定義對推動我國教育技術工作的發展提供了很好的理論指導和促進作用。但根據我國的具體情況，為了更好地結合我國的國情，深刻理解教育技術的內涵，正確應用現代教育技術，我們認為必須強調：教育技術是在先進的教育思想和教育理論的指導下，充分利用現代信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學優化的理論和實踐。在這里，我們強調：

1．教育技術必須以先進的教育思想和教育理論為指導；

2．教育技術是以信息技術為手段，要真正發揮信息技術的優勢；

3．教育技術是以教與學的過程和資源為研究與工作的對象，并以優化教與學過程和教與學資源為目標，因此，教育技術既要重視“教”，更要重視“學的“過程”和“資源”的研究開發。

4．教育技術是以系統科學方法作為方法論基礎。教育技術的工作內容包括對教與學過程和資源的設計、開發、應用、評價和管理。

要搶占現代教育的“制高點”，要使教育技術真正在推進素質教育的實施，培養適應知識經濟時代要求的創造性人才中發揮作用，作出貢獻，其關鍵是應用現代教育技術，探索和構建“創造教育”的新模式。

三、應用現代教育技術，構建創造教育新模式

創造教育是指以培養具有創造性思維和創造能力的人才為目標所進行的教育活動，創造教育是素質教育的歸宿。

創造思維是指以解決問題為前提，用獨特的思維方法，創造出具有社會價值的新觀點、新理論、新知識、新方法的心理活動過程。創造思維有兩個層次，一是科學創造層次，如科學家、發明家提出新的學說、發明新的產品等。二是個體自身潛能的開發和發展層次，對于中小學生，其創造性并不是要像科學家、發明家那樣要完成一項具確“特殊意義的產品（一種理論。思想或一種成品），而是指對學習者個體自我潛在智能有意義的開發和發展。這種層次的創造思維能力是第一層次的基礎。

創造能力是指實現創造思維所提出的新思想并形成社會或物質產品的能力。創造能力的形成，必須具備良好的思想素質，具備良好的文化、知識基礎。在信息社會中，還必須具備良好的信息能力。

應用現代教育技術培養學生的創造性思維和創造能力的目標，就是通過現代教育技術的應用，使學生形成積極的求異、敏銳的觀察、豐富的想象、個性的知識結構的品質。培養學生掌握信息獲取、分析、處理、交流應用的能力。

應用現代教育技術的任務就是要為學生提供一個有利于學習者觀察、思考、比較的信息化教學環境，開發有助于創造教學的軟件資源，培養具有創新意識的現代化的教師隊伍，開展教學試驗，探索并構建創造教育的新模式，開展專題研究，探討創造教育的規律。其中應用現代教育技術，構建“創造教育”的新模式是核心。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學活動中各要素之間穩定的關系和活動進程結構形式。要建構新型教學模式，必須遵循以下基本原則：

（1）以先進的教育思想和學習理論作指導

（2）要真正發揮教育技術優勢

（3）要轉變教學過程要素的關系

(4）要改變教學進程結構

（5）要認真進行

教學設計

（一）構建新型教學模式的理論墓礎

任何一種教學模式，總是受到一定的教育思想和教與學理論的支配。眾所周知，長期以來，在教育領域中受應試教育的影響，在教學過程中，形成以教師為中心，以滿堂灌輸的方式傳授書本知識，忽視學生的主體作用，忽視對學生能力和情操的培養。在學習理論上，受行為主義理論的支配，只把學習者看作是對外部環境刺激作出被動反應者，忽視學生的主

觀能動性的發揮。把學生作為知識的灌輸對象。要應用現代教育技術，構建新型教學模式首先是要以推進素質教育，培養創造型人才為目標。新型教學模式首先必須能體現素質教育的總目標。

怎樣才能體現素質教育的目標，這就必須要深刻認識和克服“應試教育”的弊端，在教育中注重“三個發展”，提高學生的整體素質。三個發展就是指全面發展、全體發展和個性發展。全體發展是強調素質教育必須“著眼于受教育者群體”，“面向全體學生”，全面發展是強調素質教育是為了提高整體素質，防止片面發展，以“全面提高學生的基本素質為根本目的”。個性發展是要“注重開發受教育者的潛能”，挖掘和開發學生的創造能力。

國際21世紀教育委員會向聯合國科教文組織（UNIESCO）提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中指出：面向21世紀教育的四大支柱，就是要培養學生學會四種本領，通常可用四個L來表達：

（1）學會認知（1earningtoknow），運用現代教育技術的方法來培育學生學會運用認知工具求知，學會發現問題，學會探究知識，學會建構知識，也就是要學會繼續學習的本領；注重培養學生認知方法，應用現代教育技術，引導學生通過發現、探究和意義建構的途徑獲取知識。培養學生的繼續學習能力。

（2）學會做事（1earningtodo），既要學會實踐，更要學會創造。應用現代教育技術，就要重視建造可供學生參與的環境，激發學生興趣，使學習者通過與環境的交互作用，通過實踐，通過做來獲得知識和能力。

（3）學會合作（learningtolivetogether），要培養學生學會與他人共同生活，就是學會合作生活，合作學習，從過去的集中教學方式到個別學習方式，到現在提倡的協商學習（也稱合作學習）。

（4）學會生存（1earningtobe），學會生活、學會自身的發展。應用現代教育技術，要重視發展性教學，建立“知識。能力一情操”三維課堂教學目標，應用現代教育技術，不僅用于傳授知識，還注重能力和高尚情操的培養。

四大支柱正是素質教育的目標，“使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會創造、學會生活、學會健體、學會審美。”

素質教育思想是構建新型教學模式的出發點，但同時我們還必須遵循學習者學習的心理規律。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，許多教育工作者在教學過程中，強調要注意學習主體的內部心理過程，把學習者看作是信息加工的主體，積極把認知學習理論引人現代教育技術應用實踐中。近年來，由于多媒體技術和網絡技術應用于教學過程中，打破了傳統教學模式的束縛，為學生的參與提供了有利的條件，為學習者提供了豐富的、生動的學習資源，為學習者提供了許多發現知識、探究知識和表達觀點的有力工具。因此，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論引起許多國家教育工作者的關注，其原因是多媒體技術和網絡通訊技術的許多特性，特別適合于實現建構主義學習環境，因此，應用現代教育技術，建構基于建構主義理論的教學模式，日益顯示其強大的生命力。

建構主義學習理論來源于關于兒童認知發展的研究，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此，利用建構主義可以比較好他說明人類的學習過程的認知規律。心理學家讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896一1980）認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。他還認為，認識的生長不僅僅是經驗的結果，而強調是個體在認知生長過程中的積極作用所產生的結果。建構主義學習理論的基本觀點可歸納為：

（1）認識是在認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化情境和自然環境）的相互作用中形成。

（2）認識的發展是通過對認知結構的不斷進行意義建構中獲得的。

（3）建構過程的發展是螺旋形上升的。

因此，建構主義認為，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人（教師和學習伙伴）的協商、交流、合作和本人進行意義建構方式獲得。基于建構主義的教學模式具有如下特征）：

（1）強調創設情境并使學習者進人情境

（2）強調為學習者提供多種資源，讓學生自主學習和進行問題的探究

（3）強調組織學習者之間進行協商學習活動

（4）強調組織學生運用語言和文字進行表述

（教育工作者的關注，其原因是多媒體技術和網絡通訊技術的許多特性，特別適合于實現建構主義學習

環境，因此，應用現代教育技術，建構基于建構主義理論的教學模式，日益顯示其強大的生命力。

建構主義學習理論來源于關于兒童認知發展的研究，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因

此，利用建構主義可以比較好他說明人類的學習過程的認知規律。心理學家讓·皮亞杰（JeanPiaget，

1896一1980）認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環

境交互作用的過程中逐漸建構的結果。他還認為，認識的生長不僅僅是經驗的結果，而強調是個體在認

知生長過程中的積極作用所產生的結果。建構主義學習理論的基本觀點可歸納為：

（1）認識是在認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化情境和自然環境）的相互作用中形成。

（2）認識的發展是通過對認知結構的不斷進行意義建構中獲得的。

（3）建構過程的發展是螺旋形上升的。

因此，建構主義認為，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定

的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人（教師和學習伙伴）的協商、交流、合作和本人進行意義建構方式獲得。基于建構主義的教學模式具有如下特征）

（1）強調創設情境并使學習者進人情境

（2）強調為學習者提供多種資源，讓學生自主學

習和進行問題的探究

（3）強調組織學習者之間進行協商學習活動

（4）強調組織學生運用語言和文字進行表述

（5）強調學生進行意義建構

這里的“協作”是指學習者合作搜集與選取學習資源提出問題、提出設想和進行驗證，對資料進行分析探究，發現規律對某些學習成果的評價。“意義建構”是指學習者對事物的性質、特征、現象的概括，對事物之間的內在聯系和規律的歸納。

（二）發揮現代教育技術優勢，把信息技術作為認知工具，為學習主體建造發揮創遣潛力的教與學的環境

要應用現代教育技術構建創造教育的新模式，我們首先要擺脫把信息技術設備僅僅作為一種播放工具，用來傳授知識的觀念，而要把它作為學生的認知工具，通過學生的參與，培養學生的創造思維，提高學生的創造能力。現代教育技術在構建新型教學調學生進行意義建構

這里的“協作”是指學習者合作搜集與選取學習資源提出問題、提出設想和進行驗證，對資料進行分析探究，發現規律對某些學習成果的評價。“意義建構”是指學習者對事物的性質、特征、現象的概括，對事物之間的內在聯系和規律的歸納。

（二）發揮現代教育技術優勢，把信息

技術作為認知工具，為學習主體建造發揮創遣潛力的教與學的環境

要應用現代教育技術構建創造教育的新模式，我們首先要擺脫把信息技術設備僅僅作為一種播放工具，用來傳授知識的觀念，而要把它作為學生的認知工具，通過學生的參與，培養學生的創造思維，提高學生的創造能力。現代教育技術在構建新型教學模式中扮演著重要的角色：

（1）利用多媒體信息集成技術，創設和展示有意義的情境，提高學生的求異和洞察能力。要使學生全身心投入學習活動，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。傳統的學校教育，往往把學生與生活中的現實問題隔絕開來，這種隔絕對意義學習構成了一種障礙。利用教育技術的優勢，創設一些對學生來說是現實的，同時又與所教的課程相干的問題，這些問題與情境包含有多種形式，包括事實性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒體技術、教師局域網絡和互聯網絡技術的優勢，創設生動的社會文化、自然情境。創設情境的目的不僅是告知學生…這是什么，”而是要讓學生通過觀察、思考、比較、分辨，理解它有什么特點，幫助學生思考“為什么？”，比較事物的相似性和特異性，發現事物之間的聯系。

（2）利用大容量存儲技術，提供多樣化的學習資源，利用圖形化交互界面技術，建造良好的自主學習環境。新型教學模式的一個重要方面是教師應關注促進學習者的自主學習，在組織安排教學過程時，不是把大量的時間用于組織和講解教案上，而是應放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力放在簡化利用資源所經歷的實際步驟上。我們可以利

用CD一ROM光盤提供形式生動活潑、內容豐富、信息量大、具有交互功能的學習資源。可以利用網絡系統，共享資源，讓學生學習如何從多媒體教學軟件中，從局域網絡或互聯網絡中獲取信息、得到多種學習材料，培養學生自主進行學習的能力。讓學生通過查詢、檢索、探究并解決問題。把學習資源作為學生進行分析、思考、探究、發現的對象，以幫助學習者理解原理，并掌握分析和解決問題的步驟。培養學生自主學習能力，學習如何從資源中獲取信息、分析信息的能力，培養學生善于發現和提出問題，學會如何進行問題探究，并利用資源材料解決問題。

（3）利用信息組織結構的超鏈接技術，建造符合人類聯想方式的超文本信息組織結構。培養學生學會利用多樣化的學習路徑，從多方向、多角度、多起點、多層次、多結果等多方面地思考問題，并在多思路的比較中，形成創造性的思路。

（4）建立模擬實驗環境，計算機技術可以設計許多仿真實驗，通過輸入必要的參數，或者通過學生交互操作，進行模擬實驗，通過輸入不同的參數，觀察不同的實驗結果，進行分析比較，學習科學探究的能力。

（5）利用網絡傳輸技術，實現資源共享，實現協商學習。利用多媒體教室網絡系統這類系統，通過資源共享方式，使全體學生共同觀察一個典型事物，通過教師的調控，教師可以監看到學生的學習情況，師生之間可以互相通話、教師及時對學生給予指導。學生之間也可以進行分組討論，彼此之間進行交流，表述觀點。對同學的學習結果進行分析、評價。引導學生學會通過互聯網絡對遠程資源的查詢、分析和利用，利用網絡、進行通信、交流，培養信息應用能力。

（6）利用各種工具、平臺，讓學生利用平臺創造作品。例如學生可以通過漢字輸入、表格處理、圖形變換等方式讓學生把所觀察和思考的結果輸入計算機中，用文字、表格、圖形等方式，把對觀察和思考、協商、討論的意見作出歸納、概括，進行意義建構，逐步形成自己的知識結構。利用幾何畫板進行數學、物理問題的探討。利用作圖、作曲工具，培養學生的藝術創作能力（用集成工具，培養學生的信息組織能力）。

應用現代教育技術，可以把課堂以教師為中心的傳授式的教學過程，變為以學生為主體，在教師的指導下進行探索性的學習過程，通過“訪問”和“表達”，本身就是一個發現問題、思考問題、積極探求解決問題的學習過程，這一過程需要學生具有創造意識、平等意識、積極參與和探索的精神。

（三）努力實現教學過程要素關系的轉變

教學過程的要素包括教師、學生、教材（內容）和媒體四個基本要素。建構有利于創造教育的新型教學模式，必須要實現教學過程要素關系的轉變。

（1）教師角色的轉變，由以教師為中心的講解者轉變為學生學習的指導者和活動組織者；

篇（6）

二、考核總體情況

從各地各學校考核的總體情況看，全市骨干教師隊伍師德修養好、業務水平高、教育教學能力強、教育教學實績突出、具有一定的教科研能力，在全市基礎教育領域發揮了較好的示范輻射作用。

考核中也發現，部分地區和學校的考核工作存在著某些不足，少數骨干教師的材料也存在著一定缺失，主要表現在：

1．材料提交馬虎敷衍。少數骨干教師對業務考核重視不夠，對考核細則的了解掌握不夠，出現考核表項目填寫不具體、自我評分不客觀、佐證材料提供不完備等現象，有的骨干教師甚至將前兩年的材料提交考核。

2.組織工作差異明顯。各地各校骨干考核組織工作不均衡，寶應、江都、揚州中學做到了認真對待、打分嚴格、材料完備、操作規范，而部分地區和學校卻存在著傳達布置不到位、材料準備不充分、評分考核不客觀、整理提交不規范等現象。

3.示范引領效果不佳。少數骨干教師示范引領作用不明顯，少數骨干教師在示范輻射和教科研方面幾乎無任何實績材料，如個別市特級教師除指導兩名青年教師外，無任何示范教學、課題研究、或獲獎的材料，考核表內空白很多。部分縣（市、區）未能為骨干教師示范輻射作用的發揮提供足夠的平臺，縣級以上示范教學、講座等平臺欠缺。

4.參差不齊。一是部分骨干教師論文偏少，甚至無任何論文；二是級別不夠，有的僅是在報紙上發表；三是獲獎論文層次不高，有的是雜志社獲獎，省教研室級以上獲獎不多；四是論文質量不高，部分骨干教師提交的只是高考（中考）習題解法或復習指導類文章；五是學科類論文數量不夠，有的骨干教師只發表了管理類論文，無學科類論文。

5.繼續教育重視不夠。少數骨干教師沒有高度重視繼續教育。大多數老師閱讀專著時沒有寫讀書筆記，有的在網上下載文章敷衍了事（有的甚至連題目都沒有改）。

三、考核結果和要求

本次參加考核的五類骨干教師共1431人，其中275人獲優秀等次，予以通報表揚（名單見附件1）；1145人獲合格等次（名單見附件2），其中40人在一些考核項目上存在缺失現象，給予提醒，并將在下年度業務考核中予以跟蹤關注；11人考核不合格。

篇（7）

成人教育論文政策應體現廣泛性、包容性和綜合性三個原則。[2]廣泛性是指在終身學習理念指導下，成人教育政策應包括廣泛的學習內容，為終身學習打下堅實基礎；包容性是指受教育作為一項基本人權、要保證不同民族、處于不同地域、邊緣化的弱勢群體也能接受成人教育。綜合性是指成人學習的目標應包括個人、政治、經濟、文化等各方面，具有多維向度。《貝倫行動框架》為檢測當前成人教育政策提供了框架和標準。要理解成人教育政策的情況，首先要弄清世界各國對成人教育的理解狀況。

一、成人教育官方定義程度較低，理解差異較大成人教育政策是保證和實現成人教育權力和利益的重要手段，是國家意志的體現。政策制定者對成人教育的立場、價值取向、理解不同就會影響到教育政策的制定、執行等各方面。因此，對“成人教育”的理解是影響成人教育政策的關鍵因素。成人教育的官方定義可以有效反映人們的理解狀況。報告顯示：全球平均有58%的國家對成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地區最高為73%、歐洲北美61%、非洲地區54%、阿拉伯地區43%、亞太地區最低為41%。[3]有些國家對成人學習與教育沒有文本定義，但實踐中存在成人學習與教育的概念，成人教育既有文本的顯性理解，也有實踐的隱性理解。通過分析成人教育的官方解釋，成人教育的理解大體分為單一向度和多維向度。按照教育對象、內容和目標等，單一向度的理解可分為三個類別：

1、單一向度是為解決某一具體問題的線性思維，缺乏綜合性；只看到了教育的工具性作用，忽視了教育的人文初衷。世界上約有一半的國家（主要是歐洲國家）對成人教育的理解是多維向度，將教育的工具性和人文性整合在一起。具體表現為：

（1）依據教育程度、目標和形式，將普通教育、職業教育、文化教育和公民教育等不同類型的教育聯合成為一個整體。

（2）目標包括個體發展、社會發展和國家發展目標，個人目標包括提高就業能力、公民參與水平和生活品質。

2、少數國家將成人教育等同于掃盲教育，以15歲以上的人群為目標群體，教育程序和目標缺乏具體性。

3、（第二份）對成人教育更為廣泛的理解不可不歸功于國際組織所頒布的《漢堡宣言》、《貝倫行動框架》等文件所起到的引領和導向作用。

4、六分之一的國家將成人教育理解為成人基礎教育或第二次教育機會，是對生活技能的培訓。

5、將成人教育等同于技術和職業教育與培訓（TVET），許多國家將TVET作為唯一關注焦點。

二、成人教育教學語言政策普及較低，種類多樣教學語言政策作為成人教育政策的一項分類政策是衡量教育包容性的重要指標。一方面，在經濟全球化、教育國際化背景下，世界各國的交流日益頻繁，國際間教育流動越來越常態化，在流動的社會中，人們所處雙語或多語環境情況日益增加；另一方面世界各地存在著文化、語言的多樣性，在保護文化的差異性的前提下為不同人群提供均等的教育機會，越來越成為成人教育政策考慮的重點議題。教科文組織為我們提供了多語世界中三個教育原則：（1）支持將母語教學作為建立學生和教師知識和經驗、提高教育質量的手段。（2）支持不同教育水平的雙語或多語教育作為促進社會、性別公平的手段和社會語言多樣性的關鍵要素。（3）支持語言作為跨文化教育的一個重要組成部分，鼓勵不同群體之間的理解，確保尊重人的基本權利。[15]據以上原則和各國具體情況，除了沒有制定和分類未知兩種情況外，全球成人教育教學語言政策共有9種類型（詳見表2）。教學語言政策種類較多，不同類型的語言政策以官方語言為主，作為通用語言的英語應用較廣；地方語言較多的用于掃盲教育，其他國家語言的使用有教育程度的限定。報告顯示：52個國家沒有制定成人教育教學語言政策，全球只有58%的國家制定了語言政策，許多國家的教學語言政策是覆蓋各類型教育的，不僅僅針對成人教育。[16]成人教學語言政策相比成人教育政策的普及程度，比例較低；教學語言政策以“官方語言為主，輔之以地方語言”的國家數最多達到了21個。部分歐美國家為移民提供本國語言的培訓，更有利于促進社會的融合。

三、政策目標具有多維性，以功能主義目標為主成人教育理解的差異性、教育政策對象的多樣性、成人教育政策的綜合性原則等都要求成人教育政策目標應當是多維性的。多維的政策目標具體表現在各國的成人教育政策中。71%的國家在成人教育政策中設定了目標，通過分析，成人教育政策目標主要有三個方面：

（1） 提高和發揮整個教育系統或其構成要素的功能和作用，把其納入到終身學習框架中。

（2） 加強成人教育的內部效能，即提升成人參與水平，取得顯著的教育成果。

（3）具有人文性目標，在于使成人學習和教育產生影響或帶來更為廣泛的益處，主要指提高生活質量，實現人的可持續發展，提高就業能力，增強社會凝聚力。目前成人教育政策以前兩項目標為主，[11]前兩項目標屬于成人教育系統的內在目標，是教育本身要達到的目的；第三項則屬于教育之外，能對個人、社會帶來發展和變化。兩者的關系是相互作用、相互依賴和相互融合的。東歐國家愛沙尼亞促使教育體系更加開放，保證成人的正規學習和非正規學習，增加他們的競爭力和發展他們的創造力、主動性與社會責任感，減少教育程度低的人口比例。[12]可見，其政策目標既有成人教育系統的內部統籌，也有個人、社會發展的目標要求，成人教育政策目標具有多維性。但在實施具體的政策目標方面，功能主義教育觀成了實踐上的優先選項。杜爾凱姆作為功能主義代表人物，認為教育目的或功能由社會來決定，培養人具有適應社會的能力。[13]具體表現在政策上就是關注成人教育的就業，以社會需求為導向，將職業教育作為重點，為市場培養有知識、高技能、適合工作的人。區域性組織、各國政府普遍把發展職業教育和成人教育作為人力資源開發的重要途徑。[14]第二份成人學習與教育全球報告顯示，這種政策目標仍然占據主導地位。

四、政策對象為四類人群，關注就業和弱勢群體教育政策對象即政策的目標群體是指教育政策所直接作用與影響的社會人群。[7]目標人群范圍的大小是成人教育政策包容性原則的標尺。報告顯示：全球成人教育政策的目標群體主要有四類：

（1）按某一年齡段的人群。主要包括有全年齡段（full age spectrum）人口，即15歲以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最為廣泛的目標人群。蘇格蘭有項光榮承諾，就是向所有公民提供優質教育。[8]有國家基于經濟發展的角度，將勞動年齡人群（15—65）劃為成人教育政策對象；有少數國家還將最活躍勞動人口（15—45歲）作為教育對象；歐美11個國家強調將老年人作為成人教育的對象。

（2）與就業相關人群。在經濟全球化、國際競爭日趨激烈背景下，全球70%的國家將政策目標群體定位于某一特定領域的就業人群、失業和半失業人群，其目標在于提高成人就業能力，促進國家經濟發展。

篇（8）

教師專業發展需要動力，既需要外部動力，更需要內部動力，外部動力需要激發和推動，而內部動力則在于生長和創造。李嘉誠用打破雞蛋作比：用外部力量、外部方式來打破，雞蛋成了一種食物;反之，用內部力量、內部方式來打破，雞蛋則誕生了一個新的生命。因此，教師的發展能否走向優秀、走向卓越，關鍵取決于內部動力的強弱，只有真正激發起教師自主發展的動力，他們才會走向專業成長的高地。

我校作為一所年輕的民辦學校，辦學以來，學校堅持“教師成長、學生成才、學校成功”的辦學目標，把教師的專業發展放在突出位置，并遵循教師成長規律，采取多種舉措，讓更多的教師得到更好、更快的發展。

一、價值引領，提升教師自主發展的愿景

當前，社會整體節奏加快，人際關系日益淡漠和功利化，生活和工作不穩定，人生發展沒有穩定的預期等等，整個社會出現了普遍的浮躁現象。教師作為社會人，不可避免會受到影響。對社會地位和經濟利益的片面認識，導致教師中存在著不同程度的職業倦怠，一些教師安于現狀不想發展;片面追求升學率，繁重的課務加重了教師的工作負擔，導致一些教師不能發展;驕傲自滿、唯我獨尊的狂妄思想導致一些教師不會發展;科研神秘論，認為教科研高不可攀，導致一些教師不敢發展，針對以上現象，學校從多個層面全方位引領教師的發展。

（一）目標引領――增強發展的針對性

2008年，學校率先成立了教師發展中心，整合學校教務處、德育處和教科室的力量，最大限度助推教師成長。同時還成立了學術委員會，集聚了學校15名特級教師、市學科帶頭人以及各學科的頂尖高手，肩負起教師發展的規劃、組織和管理重任。

為了引導教師關注自身發展狀況，教師發展中心制定了《南京東山外國語學校教師專業發展規劃情況調查表》，發給每一位教師填寫，引導教師從現有稱號、發展目標、所獲榮譽、課題、論文、講座、公開課、教學技能競賽、主編或參編教材、發表專著、校本課程等方面進行自我總結，并制定出三年發展規劃;教師發展中心根據調查表，了解教師專業發展狀況，詳細了解每位教師達成目標欠缺的條件，把握每位教師在專業發展方面的需求，量體裁衣，向學校有關部門提出建議，與各部門一起對教師專業發展給予相應的幫助，為不同層次教師的專業發展助力，增強教師自我成長針對性。

（二）同伴引領――破除發展的神秘感

當提及特級教師、市學科帶頭人、市青年優秀教師等榮譽稱號時，當說起文章在核心期刊發表時，有的教師便會不禁感嘆“那些老師真是了不起，望塵莫及啊！”這一方面表達了對優秀教師的贊嘆，一方面則反映出自己內心的自卑或渴求。而事實上，這些頭銜和成績是不是真的遙不可及呢？為了揭開這層神秘的面紗，讓更多的青年教師敢于發展，學校做了很多事情：周智寧校長是我校自主培養的第一個特級教師，朱翠華、陸冬群老師年紀輕輕但先后榮獲全國優質課評比特等獎……讓他們在不同場合以講座、沙龍等形式講述自己的成長史和成功的做法、經驗教訓，加上教師每天能在一線工作崗位上親眼看得到、親身感受到他們的實際付出與回報，神秘感自然而然消除。同時，這些優秀教師身上的積極進取的拼勁，堅持不懈的毅力等可貴品質是教師發展的必備素質，他們的榜樣示范將感染、引領更多的青年教師拼搏奮進。

（三）精神引領――營造發展的好環境

自2012年起，學校每年評選年度“素養人物”，宣傳在教育、教學、教研等方面業績突出，在學生、家長、同行中有較高威信和美譽度的教師們的感人事跡，讓這些教師成為東外人的精神標桿和行動楷模。東外年度“素養人物”的評選，不僅是對當選人取得成績的肯定，而且可以幫助他們堅定發展的信念、不斷追求卓越，同時，還可以從精神層面感召更多的教師朝著更高師德、更高業務水平、更高素養邁進，在全校范圍內營造人人爭當東外“素養名片”的良好氛圍。

二、主題研討，搭建教師自主發展的平臺

國家提出的素質教育，旨在提高中華民族的整體素質，但由于應試教育觀念根深蒂固，社會評價機制不夠科學，使得一些學校往往只在抓學科成績上下功夫，這也導致很多教師只顧抓學生的成績，只關心教材、課堂，教學中形成了以教師講授為主，過分追求考試成績的局面，忽略了學生的感受和尊嚴，學生無法全面發展，也無法個性化發展。

基于此，學校提出了素養教育，指導學校的日常工作。素養教育是我校教育的核心理念和辦學特色，是學校堅守教育理想，更是基于校本踐行素質教育的一種創新實踐和理論發展，推動學校逐步發展成為具有廣泛影響力的品牌學校。為了深化素養教育，在省、市專家的指導下，2013年11月“中學生素養教育的實踐研究”被立項為江蘇省十二五規劃課題。在此基礎上，學校建立了素養教育課題研究網絡，形成了全員參與的局面。在素養教育課題研究網絡中，教研組、備課組、年級組、教師個人均有課題研究任務，學校則認真做好年級組、教研組、備課組課題申報、立項和結題等工作，抓實“個人課題”過程研究，積極開展課題成果的推廣工作，通過講座、網站、個人課題、沙龍研討等形式推廣與轉化優秀的“個人課題”研究成果。2015年7月，該課題順利結題。

在“素養教育”的研究過程中，學校成立了若干個團隊進行深入研究，如成立素養課堂研究團隊，有上課老師和指導老師組成，他們志趣相投，一同研究素養課堂的特征，素養課堂的結構、關鍵元素以及學習力;學校多次開展各種層面的研討、觀摩、交流等活動，促進教師成為實踐的思考者，思考的實踐者;學校創辦了《素養教育》雜志，刊登教師研究的成果，引導教師參與到素養教育的學習研究中來。在“素養教育”的研究過程中，教師的教育觀念得到轉變，教育行為得到修正，教育能力得到提高，科研水平得到提升，在各級各類教學基本功競賽中、名優教師評比中，我校教師脫穎而出，取得了驕人成績，為自身發展奠定了良好的基礎。

三、團隊研修，增添教師自主發展的功力

“如果你想走得快，一個人走;如果你想走得遠，一群人走。”這句話已經深深印刻在每個東外人心里。是的，個人再聰慧但只有一個思想，如果帶著自己的思想成果去與團隊共同體交流分享，就能實現思想的疊加和增值，就能得到豐厚的智慧資源。

以我校初中政治組為例，該組2012年和2015年兩次被評為南京市先進教研組，先后涌現了江蘇省特級教師1名、南京市學科帶頭人1名，區學科帶頭人4人、教學骨干7名，南京市政治學科中心組成員3名，11名教師先后在區級以上優質課評選中獲一等獎，組內多人次開設市區級公開課、講座;多名教師論文先后在國內核心期刊發表;課題研究碩果累累：5個省、市、區級課題順利結題;歷年中考成績穩居全區第一，全市前列。取得這些成績最根本的原因在于高品質的團隊研修。

初中政治組教師認真落實集體備課、推門聽課、同課異構制度，通過相互學習、同臺競技的方式實現共贏。特別值得一提的是他們的聽評課制度，為了將聽評課活動落到實處，該組要求教師從以下幾個方面著手：一是聽什么樣的課？上課教師應上反映自己教學常態的真實的課而非“表演課”。二是怎么聽？聽課前要有一定的準備工作，事先了解一下誰講課，講什么課，什么內容，自己設想一下，假如自己講這節課，應該怎樣處理教材，以便聽課時有個對比，聽課中要認真觀察和記錄，不僅要記錄教學過程要點，也應寫下自己的主觀感受和評析，聽課后要思考和整理，聽課教師要善于進行比較和研究，準確地評價各種教學方法的長處和短處，結合自己教學實際，吸取他人有益的經驗，改進自己的教學，同時與授課教師做好交流。三是如何評？首先，授課教師要說課，重點說反思和重建情況，然后，聽課人員誠懇地發表自己的意見，重點談問題，并提出建設性的改進意見。此外，該組也在嘗試運用一些專業的聽評課技術進行課例研究。

另外，該組教師經常坐在一起，或輕松進行茶話會，或進行教學座談反思會，或開展青年教師沙龍，面對面地進行交流，不僅有觀點的交流，更有思維的碰撞。在平常的教學中，他們還利用QQ群相互解疑釋難已是每天的必修課，將好的資源上傳到群共享，互通有無，做到“大家好才是真的好”。

每逢好課評比，全組教師在備課環節總是群策群力，匯聚全組的智慧和力量，為上課的老師提供智力和技術上的支持，并經常利用下班時間、晚自習、休息日的時間來磨課。在賽課時，總是組成強大的“親友團”，讓賽課教師感到不是一個人在戰斗。正是這種扎實的日常研修成就了教研組的蓬勃發展和青年教師的迅速成長，而這種團隊研修，則是學校各教研組、備課組的常態化工作。

四、多樣選擇，成就教師自主發展的高地

（一）分層選擇，讓教師找到自己的“最近發展區”

一談到教師發展，很多學校往往把眼光盯在青年教師身上，紛紛成立青年教師發展班，促進教師成長。然而，隨著年齡的增長，特別一些教師在評上高級教師后，就認為是“船到碼頭車到站”了，再加上職業的倦怠，發展的意愿明顯消退。

針對這一普遍現象，學校根據教師的發展需求層次，成立了帶頭人發展班、骨干教師發展班和青年教師發展班，要求學員在三年發展規劃的基礎上，明確自己的目標，從而推動了教師發展的持續化、終身化。具體來說，青年教師發展班學員都是還沒有獲得區級稱號的教師，教學工作時間短，主要以成為區骨干教師為目標;骨干教師發展班學員則基本上是區骨干教師，或在區級及以上競賽中獲獎的教師，或是教學成績突出的教師，他們則以成長為區學科帶頭人或是市優秀青年教師為目標;帶頭人發展班則基本上由區學科帶頭人、市優秀青年教師或國家、省、市優質課評比、基本功競賽中獲得一等獎的老師組成，他們需要向更高層次的目標沖擊，爭取成為市學科帶頭人，沖擊特級教師。

學校根據不同類別教師群體的成長特點及發展訴求，采取了個性化的指導，增強教師發展的實效性。如針對青年教師發展班，學校主要開展了如何進行有效教學設計的主題研討活動，開展了電子白板應用的培訓，提升了青年教師的教學技能;針對骨干教師發展班，學校開展了如何成為名師的主題研討活動，引領骨干教師向更高層次發展;對于帶頭人發展班，則開展“特級教師成長之路”主題活動，請區內外特級教師、專家進行指導，提升他們的教學品味，豐富他們的教學教研成果，為成長為省市名師奠定良好的基礎。實踐證明，這一舉措確有成效。

（二）個性選擇，使教師的自主發展各具特色

不同的教師，基礎和水平不一，潛能和發展方向不同，學校采用“因材施教”的辦法，讓每個教師得到最大限度的發展。

1.“菜單式”師徒結對，自主組合發展

師徒結對是很多學校采取的常規性工作，基本上是以教學為主開展師徒結對工作，而且存在學校行政命令的傾向，出現了拉郎配的現象，影響了教師參與師徒結對的積極性。我校則突破了這一傳統思維，開展了“菜單式”師徒結對。我們知道，每個教師的優勢與不足是不一樣的，對此，我們大膽改變學校、學科內的傳統師徒結對做法，倡導跨學校、跨學科的師徒結對，倡導多方面、多角度的師徒結對，分教學師徒、科研師徒、班主任師徒三大門類。可以是一師多徒;也可以是一徒多師，既可以在本學科內拜師，還可以跨學科收徒，一名教師既可以是師傅，也可以當徒弟，兩名教師之間可以互為師徒……這樣就能從更深層次、更廣范圍來促進教師專業成長。走在東外的校園，隨時隨處可聽到“師傅”這樣的稱呼，一大批青年教師在師傅的引領下快速成長。

2.彰顯個人特點，追求個性發展

教師通過自我反思總結，加上學術委員會的鑒定，準確把握自身特點、優勢，在專業發展道路上有意識地揚己之長，彰顯個性。

學校為教師的發展提供了各種平臺，除師徒結對外、還有講座、培訓、沙龍、開設公開課等，教師可根據自身實際有選擇性地參與，這既減輕了教師的負擔，也增強了發展的實效性。如果教師對課題研究、論文寫作比較感興趣，可以多聽聽這方面的專家講座、專題研討會和沙龍，請市區專家給予針對性的指導，組織教師開展交流;如果教師上課很給力，課堂教學控制力強，深受學生喜愛，可以多參加課堂教學研討、有省市區乃至于國家級公開課、展示課機會時積極申報、鍛煉自己;如果教師對班主任工作頗有心得，擅長抓學生的學習，可以開展沙龍研討、技能競賽等相互切磋……

此外，不同的教師還有不同的發展方向。我校的張榮老師熱愛寫作，致力于做一名作家老師，她在搞好語文教學的同時積極寫作，其35萬字的長篇小說《民國往事》出版發行，這是她公開出版的第二部小說。物理教師陳剛熱衷于科技競賽，學校專門讓他任教綜合實踐學科，并擔任科技輔導員，他悉心認真輔導學生、帶領學生參加各級科技競賽，成果豐碩。他一直想在學校建立一個比特實驗室，目前，在學校的支持下，該實驗室即將建成。呂慶豐老師自進入學校以來，每年擔任高中班主任，樂在其中，成為一名學生喜愛、家長信賴、學校放心的優秀班主任。

篇（9）

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-003-002

一、“尚德課堂”的構建背景

黨的十報告明確提出了“深化教育領域綜合改革”的要求，教育部也出臺了“加快深化教育領域綜合改革”的意見，蘇州市教育局提出“教好每一個學生，發展好每一位教師，辦好每一所學校”。作為最基層的學校，如何挖掘傳統文化內涵，并融入現代教育的前沿思考，以促進學校教育自主、全面、深入的綜合改革？

古人云：道昭示一切，德承載一切。“崇德”是我校建校初期的辦學理念，在弘揚優秀傳統文化和深化教育教學綜合改革進程中，我們從“德”字原初內涵出發，不斷挖掘和豐富“德”內涵，鏈接傳統與現代，提出“尚德”教育理念，建構“尚德”文化體系，形成“尚德課堂”，以更好地促進學生、教師和學校的全面發展。

二、“尚德”的內涵

1.“尚德”第一層內涵：遵循本心，順乎自然

從字源看，甲骨文中，“德”字是這樣寫的――“ ”，左邊“彳”表示與道路行走有關。右邊是一只眼睛即“ ”，眼睛之上是一條垂直線，表示目光直視之意，可釋為“遵循本心，直視所行之路”。從“德”字原初意義來看，“德”義源于古代登山祭天活動，有發自本心，尊崇敬畏之意，蘊含著先民對季節變遷、天地時令的認知，以引導天下順應天時，從而更好的生殖、化育萬物。因此，“德”的原初意義是“順乎自然”，不違背“天意”。

在這傳統文化底蘊的追溯中，我校提煉出“尚德”境界中的第一層內涵：遵循本心，順乎自然。

2.“尚德”第二層內涵：厚德載物，養性勵行

傳統哲學認為，自然界，“道”生化萬物，“德”養育萬物，使萬物成長、發育，使萬物自立、成熟，使萬物都得到潤養與庇護，卻不使之受到束縛、羈絆。天地之大德在于自然而然，化生萬物。

在尚德教育體系中，如果用兩個字來概括“尚德”的內涵，就是“道”與“德”。“尚德”之“道”即“遵循本心，順乎自然”；“尚德”之“德”即“厚德載物，養性勵行”。“德”的第二層內涵指向“道德”或“個性”，即內心的情感或者信念，“尚德”追求的是“守道德”或“厚品行”，即“厚德載物，養性勵行，”由此來實現立德樹人的目標。

“養性勵行”意為涵養個性以更好的創新行動，強調“養”之有素，方能厚積薄發；“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物”。“厚德載物”是“尚德教育”的初衷，也是最終訴求，是對所有“遵循本心”、“順乎自然”、“養性勵行”的教育過程與方法的升華。

三、尚德課堂的范式

“尚德課堂”應該遵循師生發展的本心，順乎師生發展的自然意愿，即教師應該遵循本心追求教學，順乎自然教育規律而開展教學，學生遵循本心的開展學習，順乎自然的在學校發展自己的個性品質，由此促進師生實現自我愿景，推動學校健康和諧發展。

“德”是“尚德課堂”教學理念、教學方法論的起點，也是課堂教學、課堂學習追求的終點。

在建設“尚德課堂”過程中，我們注重校園文化，構建學校“尚德”大育人環境；注重頂層設計，構建學校“尚德”大教育理念；注重探索實踐，構建學校“尚德課堂”具體范式。

“范式”是指尚德課堂活動中大家所必須遵循的公認的“模式”，它包括共有的理念、關鍵詞、同一學科基本思路、教學方法與手段、教學評價標準等，即與科學教學與研究有關的所有課堂要素。

一要喚醒，以激發學趣：喚醒學生學習動機，調整學生學習狀態。尚德課堂強調在“遵循本心”基礎上去“喚醒”學習的原興趣、新鮮感、神秘性，努力讓學生想讀、想學、想投入，把閱讀、訓練、實驗變成一次興致極高的夢想、充滿新奇的旅程。

二要順應，以提升學力：包括順應學科課程的要求、順應教材設計的要求、順應老師教學風格的要求、順應學生學習品質的要求。教材處理、內容傳遞、練習測試，要“順乎自然”的進行，要創設符合學生能力培養需求的課堂環境，將教師教的方式與學生學的方式自然結合起來，促進學力提升。

三要“活潑”，有深度交流：即教師以“活”的教學之道，促進學習的生動活潑，探究的生動活潑；學生以“活”的學習方式，促進知識汲取、感受體驗的生動活潑。這里的“活”是建立在“遵循本心，順乎自然”的基礎上的，最大限度的還原學習的原始功能、自覺自愿品質，讓學生真正在課堂上學習有法，學有所思。

四要“有得”，以期學有所獲：“有得”，即“德成”。強調教學過程追求的是以教師的“德”順應、促進學生的個性需要，學生在課堂上獲得了“看得見”的發展與提升，教學效果顯著。

五要“深化”，以豐厚學養：“尚德課堂”也是深度教學，需要讓人看出你上得深刻，或者學生得到深刻的引領，因此課堂需“深化”所學，或者升華所學，從而陶冶學生，讓學生豐厚學養。

歸結來說，“尚德課堂”教學范式――“喚醒、順應、活潑、有得和深化，體現在具體的課堂行為特征上分別對應為“激發學趣”、“提升學力”和“豐厚學養”。“尚德課堂”學習的主體是學生，關鍵是要“動在課堂”，具體落實在三個方面：“思在課堂”、“辯在課堂”和“練在課堂”（見下圖）。另外設計出科學規范、具針對性的評價標準，對“尚德課堂”進行及時有效的評價。

四、尚德課堂的踐行與成果

1.專家引領有高度

專家引領在于能夠站在頂層設計的高度，構建符合學校發展需要的教學理念，并使之理論化，系統化，規范化。

2014年以來，學校邀請蘇大教授母小勇、市教科院傅嘉德主任等來校指導調研，邀請江蘇省教育科學研究院副研究員楊孝如、學術專家袁衛星，省特級教師黃厚江、徐業毅、張一山、沈慶九等人來校做講座或示范教學。2014年11月以來，每隔兩三個星期，我校“尚德課堂”課題小組與特聘華師大專家團隊都會進行有針對性的專題研討，明確實施目標與具體步驟，并落實下一次的研討內容。經過華師大教授和校“尚德課題”組成員的多次研討，逐步明確并完善了“尚德課堂”的教學理念、行為特征、課堂范式、評價標準等。

在學校“尚德教育”理念的引領下，在外聘教授、專家的一次次專題培訓和指導下，我校全體教師正經歷著一場全新的思想風暴，學校各個層面逐步了解并接納了“尚德教育”這一全新概念。

2.課堂踐行有力度

課堂踐行有力度在于一有教學理念的全面滲透和有序指引；二有校長室帶領下教務處和教科室等部門的活動開展和平臺創設；三有教研組長、備課組長、學科帶頭人等骨干教師的積極參與和全力配合；四有名師專家、專業團隊的現場觀摩和有效指導。

尚德理念最初提出時，教師是模糊的、抽象的，但在校長室有計劃、有力度的推動下，廣大教師經歷了一次次的培訓學習，特別是在“尚德課堂”的探索實踐、觀摩展示、教研討論的系列活動中，教師對尚德理念、尚德課堂的范式越來越具象化、清晰化。

2014年10月30日我校英語、數學老師開設兩堂“尚德課堂”教學觀摩課，省特級教師沈慶九老師開設了《蘇州園林》“尚德課堂”教學示范課。省特級教師張一山老師對三節“尚德課堂”教學觀摩課從尚德理念的角度進行了精彩點評。

2014年12月19日，我校開展了以“聚焦有效教學，打造尚德課堂”為主題的對外公開課展示活動，面向所有學科共開設23節。

2015年4月22日，我校成功舉辦了面向蘇州大市的“尚德課堂”研討會，來自省、市（區）的領導、專家及兄弟學校的近百名教師參加了本次研討會。原省教科院基礎教育研究所副所長、省特級教師、南師大王一軍教授高度評價了我校的“尚德課堂”改革。

2015年9月23日，“江蘇中小學教學特色觀摩學習活動”在學校舉行。此次觀摩學習活動由“中國教師教育視頻網”主辦，與會的領導、專家是來自全國的中學校長、副校長、教學主任和一線骨干教師。此次觀摩學習活動由三部分組成：來自全國各地的領導、專家首先觀摩了陳雁老師的《醉翁亭記》和陸洪明老師的《動能、勢能、機械能》兩堂“尚德課堂”的常態教學課；接著，在學校尚德樓四樓會議室聽取翁永興校長的匯報，翁校長就學校基本情況和學校“尚德”特色教學分別作了《傳統與現代交融，創新與務實兼濟》《順乎自然歸真本，尚德行遠重實踐》的專題報告；最后，在學校全體行政工作人員的陪同下參觀校園文化，感受學校獨特的“德”文化。承辦江蘇中小學教學特色觀摩學習活動，不僅是學校“尚德”辦學理念、“德”文化內涵的全面展示，更是對學校實施“尚德課堂”探索和踐行的鞭策。

3.教研結合有深度

篇（10）

培訓學習本來是好事，在企業界很多人都把培訓當福利，可是在教育界，并不是每位教師都這么認為。“那位教授只會講師德，滿口的大道理，動輒指責中小學教師怎樣不好，聽得難受。”“聽說講課的是某某教授，話題是有效教學，這內容我去年已經聽過，沒什么新鮮的。”“某某老師講課是不錯，但是這課已經講過N遍了，網上的視頻我早看過了，再去沒新鮮感了。”跟一些老師聊天，常常聽到這樣的言論，事實上也確實存在類似這樣的問題。有的培訓老師由于參與的培訓活動多了，內容重復也多，有老師便戲謔總結說“一個講稿全球通，一堂好課神州行”。現在的老師參與學習培訓的機會多，學習的渠道也多，很多教授都是講一些重復過的內容，這就難免為老師們所詬病。培訓活動增多，許多教授講授的內容卻沒有多少改變，話題重復或是觀念落后，甚至有的培訓者整合一些別的學者的東西，這一段那一段拼湊起來，難免給人老調重彈的感覺。作為學校管理者，擔心教師培訓不耐煩無所獲，心情也就可以理解了。筆者就清楚地記得有一次區教育局的領導在聯系某師范大學培訓部的專家來講課，就特地問師大的負責人“誰來講”、“講什么”的話題。現在媒體發達，新知識、新理念才出來，就會被許多愛學習的教師迅速知悉，如果沒有一些原創性的東西，沒有一些獨特的理解和具有深刻見地的言說，是很難贏得老師們的好評的。

培訓的內容要講求系統性，現在的教師培訓較為零碎，這次派這幾位下次派那幾位，這次請專家講班主任工作藝術，下次又請專家談如何設計講學稿，再下一年沒準又掀起信息技術與學科教學整合的學習熱潮。培訓內容零散，不集中，不系統。這使得很多教師學習到的知識游離于自己的知識體系之外，恍如過眼云煙，隨著時間的推移而逐漸消失，這是很可惜的。雖然，作為教育主管部門受條件和經濟的制約，不可能很系統地為每位教師提供非常系統的培訓學習，但是作為校長則要對本校教師參與培訓的情況有著較為全面的了解。因此，要通過不同形式的培訓加以補充和完善，比如訂閱雜志，利用教研活動時間組織專題學習，利用教科研通訊本學期學校學習研討的大主題的系列文章，組織教師演講或開展名師論壇等，讓所有教師參與到教育教學理念和經驗的傳播中來。這樣，經過系列的專題性培訓學習，讓教師的所學形成系統，以達到深化促進的目的。新課程通識培訓就是系統性的培訓活動，對于校長組織教師培訓有著很好的示范和借鑒作用。

二、 培訓形式要多樣

“培訓是受罪！”有一次聽到一位老師這樣說，很驚詫她這樣的評價，但聽完她的陳述倒是同情了。有些培訓者因為是一些大學或者教師進修學校的老師，長期脫離教育教學第一線，只搬弄一些理論、教學法一類的東西，缺少鮮活的案例，講課又習慣于照本宣科，缺乏生動，缺少互動，整個課堂氣氛沉悶，聽者昏昏欲睡。也有不少教師反映培訓活動請的主講人不好，動輒請一些官員講解政策，請一些跨界人士講授與教育教學邊緣性的內容，比如人生教育、環境教育、異常兒童教育、安全教育等，說是拓寬教師的視野，但往往教師不感興趣。這些問題一方面是教師缺乏一定的覺悟和學習意識造成的，另一方面也說明了授課者更需要在講授技巧和方法上要創新。有些專家學者就注意到了這些問題，講課時有意加入很多圖片、案例，甚至采用問題研討等開放式的培訓形式，使得培訓現場氣氛活躍生動。受教育者既覺得開闊了視野，有一定的啟發收獲，又在過程中收獲到了快樂趣味，這些值得一些從事培訓的主講教師學習和借鑒。

篇（11）

學校坐落在歷史悠久的蘇州古城區與現代繁榮的蘇州工業園區的交界處，特殊的地理位置賦予了星港學校獨特的人文內涵。短短幾年時間，學校已培養了特級教師2名，大市學科帶頭人7名，中學高級和小中高教師29名，中學一級和小學高級教師132名。星港師資隊伍專業化建設如此迅速發展，得益于學校始終堅持的“以人為本，以德立校，讓每個星港人健康和諧發展”這一正確的辦學方向。

“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物。”《周易》中的這段話，體現了中華民族傳統文化思想的精髓。星港學校在創辦之初就選擇其中內涵深遠、人人耳熟能詳的“厚德”作為校訓，在繼承與創新中迎來學校發展的春天。經過幾年的摸索，星港學校將“厚德”這一傳統文化的精髓演繹出三道明麗的風景線：包容，引領，致遠。

包容――成就管理的大氣

管理的本質是什么？德魯克說：“用人成事。”即找到符合人本性的那些做法，便稱之為管理。

面向國際的園區發展環境，使得園區的教育也擁有了非凡的氣度和視野。近年來，星港學校在上級政策的引領下，會集了來自全國各地的優秀教師，有的是剛畢業的研究生，有的是小有名氣的名師。這些教師或擁有豐富的學識，或擁有成熟的教學經驗，他們的共性特點是都擁有自己的思想。為了讓這些閃耀智慧的思想與蘇州園區的教育特色相融合，也為了有效地培養這些人才，星港學校本著、謀求共贏的氣度，在管理上果斷地選擇了在低調與高調間進退。

星港學校有一支令人欣賞與敬佩的中層隊伍，每一個加盟星港的新人，都會發現這支隊伍有著鮮明的特點：在業務上他們是一批精兵強將，在榮譽上他們卻是一群幕后英雄。學校里的各項活動，走在臺前的，永遠是那些有能力、又迫切需要贏得尊重的新人。

星港學校無論是特級教師、名校長，還是各級的學科帶頭人等教學骨干，大家常說的一句話就是：“低調做人，高調做事。”他們用自身的行動影響著新老師，“服務意識”也就很自然地成為了星港學校的一種管理文化。面對教師的發展，學校堅持做到“三高”。

――高調在關懷上。每一年學校都會有新教師加盟，為使這批新教師能迅速融入星港團隊和星港的工作節奏，學校總會在教師節的聚會以及定期舉行的新教師沙龍會上，或給新教師們“拋頭露面”的機會，或讓他們暢敘心中的得失情結。每一次的沙龍會上，校領導們的姿態就是傾聽與整合，梳理著學校工作可改進的地方，也疏導著老師們的心結。同時，沙龍會上新教師們還會得到一份特殊的禮物――辦公室同事和孩子們最真摯的寄語。往往這一份平凡卻很意外的禮物，總能讓新教師們感動許久，以更飽滿的情緒順利地渡過個人的轉型期。

――高調在協作上。和諧的人事關系是團隊實現優秀的有力的保障。新手的班主任管理、教學工作，每一方面都有學校安排的專人進行全程輔導，事無巨細。備課組、教研組、年級組，組組有安排，層層有落實。有了困難，相互幫助；遇到問題，共同解決。學校各項工作的考評把個人利益捆綁在團隊利益上，因此，在星港工作的新教師們團隊意識很強，總能在很短時間內適應好各項工作，為個人的專業成長奠定了基礎。

例如，對七年級英語備課組的老師，學校就進行了合理調配。專業技能上，6位老師中，中學高級職稱2人，中學一級職稱3人，中學二級職稱1人；教齡結構上，有兩位老師教齡達20年，三位老師教齡達15年，一位年輕老師教齡也在5年以上。他們都有初一至初三的完整教學經驗。如此諸多因素，使得七年級英語備課組的6位老師有效地組合在一起，形成了一股力量：教齡最長的胡敏副校長和繆建芬老師，在平時的備課組教學工作中充分發揮了她們的經驗優勢，起到了很好的領航作用；多次經歷初中三年循環教學的潘麗娟、馬潔、薛永翔三位老師，在教學工作中不斷開拓進取，干勁十足；年輕干練的張瓊老師擁有專業八級的英語水平的優勢，在工作中總是充滿活力和激情。

這樣的組合，達到了1+1>2的教學效果，從而使他們始終能夠出色地完成七年級英語教學任務。短短一年時間內，他們組碩果累累，有多篇教師論文在省市級刊物發表，多篇論文在國家級、省市級比賽中獲獎；年輕的張瓊老師還喜獲園區優質課評比一等獎第一名、蘇州市優質課比賽一等獎。

――高調在評價上。不吝嗇對青年教師的肯定贊揚，也不吝嗇對老教師的鼓勵表彰，更不吝嗇對優秀教師的磨礪打造，星港學校有這樣的自信與實力給予教師們充分的信任，給予教師們更大的成長空間。在評價上，學校著重抓好兩個會：其一，每學期的教師培訓會上，學校總會安排那些平時教學管理工作極具亮點，教育思想富有個性的教師登臺暢所欲言，那些成功的經驗和睿智個性的話語總能激起老師們思想的共鳴；其二，每年的教研總結大會上，學校總是想盡一切辦法讓獎項變得更豐富些，讓獲得表彰的人更多一些，讓老師們的成就感更多一些。

這樣的“三高”服務文化，帶來的是星港教師的務實與低調，因為每一個人都知道自己成績的背后站的是一個團隊。同時，對于那些有能力卻始終默默無聞的教師，校領導總是想方設法地搭建平臺創造機會，“倒逼”這些教師勇敢地走到人生前臺書寫自己的風采。

海納百川，故能成其大。包容，不是消極地容忍，而是辯證地吐故與納新。對于星港學校而言，包容，就是讓每一位身在其中的教師認識到自己的價值。短短幾年，星港學校培養了一批出色的管理人才，向其他學校輸送了近十位優秀的校級領導；一大批青年教師嶄露頭角，迅速成長。學校總是想方設法為每一位教師提供“人盡其能”的發展空間，因此，無論是老教師，還是新加盟的青年教師，在這樣的團隊中，感受到的都是尊重和歸屬感，學校也因此成功打造了“和諧星港”這一亮麗的名片。

引領――筑就精神的高地

教師的專業成長陣地主要是在課堂和教研，星港學校堅持以人為本，在教師教育教學專業成長上，探索出一條別致的發展之道，引領每一個星港人去追求自己的高地。

制度，在規范中引領

星港學校這樣一所年輕的學校，要在教師專業成長上形成自己的文化特色，必須要依靠嚴格、規范、科學的制度建設。什么樣的制度能有效促進教師成長？星港學校始終堅持一切從實際出發，追求“在管理精細處求無為，在個人愿景上找定位”。

可以說，每一所學校的教學常規制度都是大同小異：七認真教學制、行政領導推門聽課制、月度考核檢查制、教科研考評制、班主任工作考評制，等等。星港亦是如此。在實際管理中，星港學校的管理者們發現，當這些制度都以嚴格的“數字化”標準來衡量教師時，久而久之，帶給教師的不是一種融入血液的職業文化，而是一種職業倦怠。

愛因斯坦說：負擔導致膚淺。教師需要自由呼吸。星港學校敏銳地把握了這一點，改進嚴格的制度，找準問題，調整獎懲機制，突出重點，適當給教師“減負”，換來了柳暗花明又一村。就拿每月一度的教學工作考核來說，以往每一次的教學工作檢查，“備、教、改、練、聽”面面俱到，隨著教學規模的擴大，每次檢查都要耗費大量的人力。時間一長，教師疲于應付，且每次檢查反饋因面面俱到反而突不出重點。學校做了調整后，每月實行“自查、組內、部門”三結合打分，重點督導專項工作，查出問題，立即整改到位，使教師能集中精力專注地做好一件事，有的放矢，有效提升自身的專業技能。在中學組，學校還實行了全日的跟蹤式教學觀察，每一次的觀察都是在不通知的情況下，對備課、教學、作業、問卷進行全程關注調研，有效地規范了教師的教學意識。這看似無為的制度改進不僅有效地提升了教師的自律意識，同時還解放了教師的空間，使教師有更多的時間投入在教學研究上。它給星港學校的可持續發展注入了活力，教師教學反思、寫作的熱情空前高漲。

青年教師有奔頭，成熟教師有干勁。這是每個學校追求的理想境界。而這一點僅僅靠制度來實現，是遠遠不夠的。星港學校設計了更多的機制來激勵教師的專業發展。

――“名師發展共同體”引領教師成長。學校搭建平臺，邀請蘇州市吳江區盛澤實驗小學校長薛法根、蘇州工業園區二實小副校長徐斌、本校小學數學老師吳梅香等一批特級教師作為青年教師的導師，并隆重舉行拜師儀式。在此基礎上，學校將“名師高徒”與學校自身的“骨干教師專業發展共同體”結合，形成資源共享、和諧共進的師徒鏈乃至師徒網。同時還根據學校實際情況，不斷推進三校區師資均衡化和諧發展。不僅實現教師校區間流動，更通過教育科研活動，逐步促進校區間師資的均衡發展。

――“師徒教研團隊”助推教師成長。學校以“師徒教研團隊”建設作為培養青年教師、提升教學質量、營造教研氛圍的主要途徑，努力探索有計劃、有實踐、有反思、有考核、有效果的師徒教學研究特色之路。“師徒教研團隊”正呈現出朝氣蓬勃、你追我趕的態勢。許多初出茅廬的青年教師已經捧起了市、區比賽一等獎的獎杯。

――“骨干調研團隊”敦促教師成長。為提升教師的專業水平，學校成立“骨干教師調研團隊”，對新加盟、新分配的教師進行調研聽課，對新手的教學工作進行問診把脈。學校還依據教師的教齡和教學水平，每學年制定好各個級別的展示課計劃：新教師亮相課、青年教師（師徒結對）爬坡課、課題研究展示課、骨干教師示范課，不同類型的課為不同層次的教師提供了成長的平臺。

――“課題研究”定位教師成長。星港學校為打造一個研究型的專家級教師團隊，也為了培養教師的創新精神，詳細制定了學校教科研考核工作條例，激勵教師積極投入到教育科研中來。目前，學校省市級規劃課題和微型課題已經立項的達21個。課題研究使得教師人人有目標，人人有團隊。教師在專業成長上不再短視，能更清晰地看到自己專業發展的方向。

文化，在細節處深入

教師的專業成長從來不是一蹴而就的。一所學校優秀教師團隊的塑造，不是來自于對制度的膜拜，而是來自文化魅力的深遠影響，因為文化能在制度止步的地方深入。星港學校就非常注重文化的引領。

小學部的數學特級教師吳梅香是老師們心中的楷模，為人低調的她主持著小學部數學教研組。在辦公室最常見的鏡頭便是幾位年輕的數學老師圍坐在吳老師周圍，或探討著教案，或鉆研著難題。這不是什么安排好的集體備課，這是他們自發的教學探討。吳老師的毫無保留與熱心提攜，影響著整個數學教研團隊。每逢有哪位教師參賽或承擔教學展示任務，大家都能開誠布公地發表自己的觀點，加班加點甚至犧牲雙休日是家常便飯。如此勤勉付出，很快使這支年輕的隊伍由“依賴型”“經驗型”向“反思型”“學習型”悄然轉變。組里的瞿慶亞老師獲省評優課一等獎，顏愛華、陳麗萍等6人獲園區評優課一等獎，吳老師親自率隊參加蘇州市“十佳網絡團隊”競賽獲一等獎，她工作不到三年的徒弟金妤茜獲蘇州市評課一等獎。

像這樣的名師文化引領，也出現在小學語文組。身為語文教研組組長的沈松明老師被同事們親切地稱呼為“移動的書柜”，一學年有上百篇的文章見報發表，是全校有名的“高產大戶”。每天早上他都早早地坐在辦公桌前研讀教育教學專著，正是他的身體力行以及老練獨到的語文教學眼光，使得語文組的老師們都熱衷于閱讀。沈老師的樸實低調，贏得了語文組同仁的尊重，也造就了一支和諧、業務能力精湛的隊伍。在沈老師的指導下，邱燕老師執教《黃河的主人》一課獲得省級賽課第一名的好成績；陳飛老師在2013年省“教海探航”活動上執教示范課，贏得省內外同行的一片贊譽。在沈老師的引領下，語文組無論是初為人師的研究生，還是小有名氣的成熟型教師，都謙遜地沉浸在專業閱讀中，用勤勉與樸實耕耘著自己的教育理想。

蘇州工業園區的教育文化是多元的。為了讓教師能擁有更廣闊的文化視野，數年來，星港學校先后接待了來自新加坡、芬蘭、德國、美國、日本、韓國、英國、馬來西亞等十幾個國家的校長、師生代表團，學校先后出訪英國、埃及、新加坡等國，與多所國外學校簽訂了合作協議。學校每年都要派多名優秀教師赴國外名校交流學習，國外名校的文化特色總能讓教師受益匪淺。如小學組衛玉老師在修學筆記中這樣寫道：

“這次新加坡之行，我不僅親身體驗到該校親切自然而又和諧圓融的教育氛圍，還就該校實施素質教育、建設家校溝通的橋梁、教師的專業發展方向等問題與學校的老師開展了有效的交流。我任教的是六年級c班的華文教學，新加坡的華文就像一株經歷嚴寒的喬木，葉子掉了一地，但是它的根很深，散布得也很廣，它不會就此枯萎甚至死亡，它將繼續在新加坡發揮細水長流的作用。”

這種多元文化的交融與潛移默化的潤澤，能讓教師觀照現實，務實地實現個人愿景，努力成為理想中的自己。星港學校就是這樣為教師筑就精神的高地，引領出一批魅力星港人。

致遠――寫就別樣的人生

身為教師，就像蘇格蘭詩人斯蒂文森在《點燈的人》中寫的那樣，不停地點亮別人心靈的燈，也點亮著自己心中的明燈。

學生的發展是無限大的，同樣教師的發展也是無限大的。教師的專業追求，不僅僅是一個個職稱、一份份榮譽，更是為了自己的教育的信仰，從“專業”的小圈子中跳出，把教育作為自己畢生的事業去堅持、去奉獻。星港學校關注教師的這一自我實現的終極需求，特意成立了“教師讀書聯盟”，團結了一批優秀的閱讀型教師，讓他們首先成為星港學校的“點燈人”。

專家引領，點亮教師閱讀人生

2007年，星港學校“教師讀書聯盟”成立；2012年，星港學校“麥田書坊”正式掛牌。六年來，聯盟在盟主曹忠華老師的經營下，以專家引領為主要方式，點亮星港教師的閱讀人生。

“全國十大推動讀書人物”――著名教育專家高萬祥走進了星港學校，他以《做一個幸福的讀書人》為主題，為星港教師打開了一扇閱讀的窗。蘇州大學博士吳鐵鈞、蘇州工業園區教育局局長沈堅、特級教師孫春福等名家，也先后與聯盟成員對話，在他們的推動下，星港教師打開了《論語》《史懷哲傳》《給教師的建議》……他們，在閱讀之中開始仰望教育的星空。

聯盟還充分挖掘校內名師資源，聘請他們做“閱讀導師”。大市學科帶頭人、全國賽課一等獎獲得者劉彩鳳就是11位導師之一，由她主持的東港“靜香小筑”是許多教師向往的地方。在午后，她常常引領校區教師以繪本為載體，或講述，或表演……他們在微笑中思辨童心，在對話中探討教育。思想，在午后生長。董勁、劉桂玲、馮玉芳、沈松明等老師的閱讀團隊也各有特色，同樣令老師們沉迷忘返。

主題活動，構建教師精神家園

星港學校“教師讀書聯盟”的理念是：“在跳躍的文字中，促進我們的專業成長；在思想的交匯中，建設我們的精神家園！”他們如是說，也是如是做的。

在“對話蘇霍姆林斯基”的主題閱讀活動中，成員們圍繞《給教師的一百條建議》中的“教師的時間從哪里來”、“爭取學生熱愛你的學科”、“沒有也不可能有抽象的學生”等章節，結合自己的教育教學實踐暢談自己的心得。一些教育教學中的困惑，在暢談之中漸漸明晰起來。

在“尋常一樣窗前月，才有梅花便不同”讀書報告會中，8名青年才俊登臺亮相，一競風采。邱燕老師說：“讓我們在等待中樹人，在等待中正己，在等待中傾聽花開的聲音！”徐鈺老師說：“如今那個曾在人生十字路口徘徊的我，也已經得到了家長的贊許、同行的認可。是讀書學習讓我快速適應了這份工作，縮短了自我轉換的磨合期。這也成了我以后讀書學習的最大的鞭策。”茅雯雯老師說：“‘讓閱讀成為我們的行走方式’，是的，在讀書聯盟這個大家庭的帶動下，我的書架上一定還會不斷添加新的書籍，我的眼界也會越來越開闊！讀你千遍也不厭倦，讀你的感覺像三月……”

“過有主題的閱讀生活”，已成了星港人行走的方式。

網絡共享，拓展教師成長空間

美國心理學家榮格有個著名的公式：I+We=fully I。這個公式中的I代表我，We代表我們，相加之后就等于“完整的我”。也就是說，一個人的成長首先要充分地認識自我，這屬于個體行為，在此基礎上，還需要群體行為，就是還要融入“我們”的世界。星港學校一校三區，沙龍式的主題活動雖好，但不宜過于頻繁。于是，我們利用網絡媒介，建立了讀書聯盟網絡平臺，使“教師讀書聯盟”的建設從金字塔式的層級管理走向無邊界的扁平化管理，也為教師個體成長創造了更為廣闊的空間。

每學期初，讀書聯盟網絡平臺都會在第一時間盟主及各位閱讀導師給成員精心調配的“導讀單”。《坡傳》《第56號教室的奇跡》《學習的快樂――走向對話》……在每一本書后，導師還會附上一段薦讀理由，以激起成員的閱讀期待。每天，全校教師幾乎都會“擠”出時間，在平臺碰撞交流。他們或推薦自己新發現的一本好書，或交流最近的閱讀心得，或點評其他教師的發言……無論是校長還是普通教師，無論是年長的還是年輕的，無論是教語文的還是教數學的，都會在這里找到共同的話題，碰撞出絢爛的火花。許多教師都感言，讀書聯盟成了自己教育教學智慧的源泉。