博雅教育論文大全11篇

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篇（1）

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04

通識教育最早產(chǎn)生于美國，1882年美國耶魯大學的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現(xiàn)了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學者于20世紀80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發(fā)和設(shè)置問題。在通識理念下，課程的設(shè)置更能體現(xiàn)教育模式的內(nèi)涵，因為通識教育不像專業(yè)教育那樣有明確的教學科目，通識教育體現(xiàn)區(qū)分大類的原則，所以港臺高校專門設(shè)有“通識教育中心”來研究課程發(fā)展，而在大陸除復(fù)旦大學、北京師范大學等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設(shè)置是通識教育的核心和靈魂，體現(xiàn)了“通識”的真正理念所在。

一、高職院校通識教育課程設(shè)置的必要性

從本質(zhì)來說，通識教育和專業(yè)教育只是教育理念的不同，但其目標都是培養(yǎng)適應(yīng)社會的完整的人，專業(yè)教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點是沒有硬性的專業(yè)劃分，這使得學生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養(yǎng)的學生多在行業(yè)一線，看重的是人才的專業(yè)技能和操作技巧，在整個教學過程中也有意識向?qū)嵱杻A斜，追求的結(jié)果是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設(shè)置方面應(yīng)該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業(yè)教育對全方位人才培養(yǎng)的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。

知識經(jīng)濟時代的主要特征是知識密集和技術(shù)密集。而經(jīng)濟的增長與發(fā)展主要依靠知識技術(shù)創(chuàng)新，這就需要一大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。這些創(chuàng)新人才不僅要有過硬的專業(yè)知識與技能，更要具備廣博、扎實的通識素養(yǎng)[1]。從創(chuàng)新的角度而言，通識教育在課程規(guī)劃方面涉及多學科知識，培養(yǎng)學生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業(yè)知識。

當前高職院校的專業(yè)設(shè)置和課程劃分過于精細化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業(yè)，而不廣泛涉獵，培養(yǎng)了更多的“匠人”；二是專業(yè)劃分過于精細，知識體系被割裂成不相關(guān)聯(lián)的條塊，破壞了學科之間的聯(lián)系性，不利于學生進一步深造；三是課程體系和教學內(nèi)容過分強調(diào)系統(tǒng)性和完整性。這些問題導(dǎo)致人才培養(yǎng)中缺乏通識性，知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)無法協(xié)調(diào)，培養(yǎng)出的人才適應(yīng)能力、綜合分析能力和創(chuàng)造力不足。臺灣地區(qū)于1984年開始全面實施通識教育課程選修制度，各高校也陸續(xù)實施通識教育，從最初課程設(shè)置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統(tǒng)一，最終呈現(xiàn)出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學教育；自然科學教育；生命教育；公民的資質(zhì)教育；管理科學教育；環(huán)境教育。這些課程主題基本上概括了學生在大學期間應(yīng)該有的基本知識素養(yǎng)，致力于培養(yǎng)一個能夠適應(yīng)社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發(fā)展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關(guān)系、現(xiàn)代中國、全球化、公共衛(wèi)生、能源與環(huán)境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設(shè)富有綜合知識結(jié)構(gòu)的通識教育課程，這不僅有利于增強學科的聯(lián)系性，完善高職院校整體的課程規(guī)劃和設(shè)計，更有利于培養(yǎng)學生的理性、情感、意志和興趣。

二、高職院校通識教育課程設(shè)置模式分析

港臺通識教育的實施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學還成立了通識教育協(xié)會，在課程設(shè)置模式方面既有通識教育與專業(yè)教育并存的模式，也有通識教育優(yōu)先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復(fù)旦大學正式成立復(fù)旦學院，率先實質(zhì)性地推進通識教育改革，入學的學生首先接受通識教育課程學習，再進入專業(yè)課程學習。通識教育課程設(shè)置包含六大模塊：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗。復(fù)旦大學校長王生洪認為，通識教育是大學應(yīng)對時代和社會變遷的一種反應(yīng)[2]。這種反應(yīng)體現(xiàn)在課程中就是要解決人文精神和創(chuàng)新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設(shè)置模式，大體上分為三類。

（一）通識教育與專業(yè)教育并存模式

通識教育與專業(yè)教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實現(xiàn)融合的問題。實際上，大陸高職院校所開設(shè)的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業(yè)課程以外的職業(yè)延展課、職業(yè)選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學生完成學業(yè)學分的要求。以香港科技大學為例，其通識教育的理念貫穿于學生整個的學習生涯中。香港科技大學的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學、工商管理、工學、科學，通識課需要修滿6門課18學分；另一部分是教學促進中心開設(shè)的通識教育課程，包含有效學習與思考方法、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用中的多媒體技術(shù)、團隊與領(lǐng)導(dǎo)能力、職業(yè)規(guī)劃等。這類課程主要以討論、實踐操作、小組項目等形式進行，訓練個人多方面的技能[3]。人文社會科學類目總計開設(shè)100多門通識課程。臺灣屏東科技大學采用了通識均衡選修模式，學生除接受專業(yè)訓練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達成全人教育的理想。為實現(xiàn)這個目標，該校的通識教育課程由人文學科、社會科學、自然與生命科學、數(shù)理與應(yīng)用科學四大部分組成。總體而言，通識教育和專業(yè)教育并存模式下，通識教育的課程設(shè)置處于輔助地位，目標是實現(xiàn)全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。

（二）通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式

通識教育優(yōu)先于專業(yè)教育模式最為典型的情形是學生入學后不分學科專業(yè)，先進行通識課程的學習，后兩年再回歸各學院、各系部進行專業(yè)課程的學習。這種模式的優(yōu)勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學生可以充分發(fā)揮自，找到自己真正感興趣的方向。復(fù)旦大學率先進行了嘗試，新入學的學生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進行學習，學習結(jié)束后才開始專業(yè)課的學習，這種方式接近了通識教育的本質(zhì)，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區(qū)，云林科技大學也選取“誠、敬、恒、新”的校訓作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學的學生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創(chuàng)新”的涵養(yǎng)，該校要求學生科技能力和人文素質(zhì)兼?zhèn)洌粩嗵嵘现R結(jié)構(gòu)的能力，而非只會某一個專業(yè)領(lǐng)域。從云林科技大學的課程設(shè)計來看，“誠”類課程主要是文學與藝術(shù)；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優(yōu)先于專業(yè)課程開設(shè)和學習，體現(xiàn)了通識教育的基礎(chǔ)，這對學生完成后面的學業(yè)大有助益。

（三）通識教育為核心均衡專業(yè)教育模式

此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實際操作過程中卻很難實現(xiàn)，這需要打破一些常規(guī)，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業(yè)教育占據(jù)主導(dǎo)地位的當下，以通識教育為核心意味著在課程設(shè)置上通識教育的內(nèi)容占據(jù)了大部分。如何才能兼顧學生在綜合素養(yǎng)提升的前提下，還能獲得很高的專業(yè)知識技能，這是實施此種模式的學校所要解決的難題。臺灣高雄應(yīng)用科技大學的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養(yǎng)學生的12項基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養(yǎng)學生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達能力；二是從專業(yè)知識維度，主要培養(yǎng)學生思考研究能力、科技素養(yǎng)能力等；三是從敬業(yè)態(tài)度維度，主要培育學生溝通協(xié)調(diào)能力、敬業(yè)工作能力和創(chuàng)意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學生主動學習能力、自我反思能力和道德關(guān)懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎(chǔ)課程，很顯然通識教育在學校的教學中占據(jù)了主導(dǎo)地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規(guī)模和能力發(fā)展到一定高度才有可能實現(xiàn)。

通識教育課程設(shè)置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的前提下，穩(wěn)妥推進通識教育的實施是目前大陸高職院校的必然選擇。當然，培養(yǎng)人才是一個復(fù)雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設(shè)置模式來推進，要根據(jù)不同學校的實際情況，普通高校和職業(yè)院校的通識教育自然是不同的。

三、高職院校通識教育課程設(shè)置的反思

（一）通識教育課程設(shè)置布局不合理

總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫(yī)藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設(shè)置不均導(dǎo)致通識教育效果偏差，學生為修滿相應(yīng)的學分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養(yǎng)方面，尤其要突出中國傳統(tǒng)文化的“育人”功能，應(yīng)多設(shè)置一些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的課程，這是加強人文素養(yǎng)的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學生應(yīng)該具有的氣質(zhì)和形象。例如，通過開設(shè)“四書五經(jīng)”了解基本的為人準則；開設(shè)西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設(shè)“生命科學”相關(guān)課程，使學生熱愛生命、認知自我；開設(shè)“環(huán)境科學”則可以讓學生感知自然界的奇特現(xiàn)象，意識到保護環(huán)境的重要性。總之，高職院校要統(tǒng)籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設(shè)。

（二）通識教育課程分類界定不明確

目前，很多高職院校的專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、職業(yè)延展課等與通識教育課程混在一起，無法區(qū)分其通識教育的內(nèi)容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學素養(yǎng)通識教育課程設(shè)置方面，大類的經(jīng)濟、法律、管理和教育類課程的教學中要強調(diào)知識的前沿性與交叉性，可以開設(shè)為綜合性的通識課程，因為這類課程強調(diào)內(nèi)容的創(chuàng)新，與現(xiàn)實聯(lián)系密切。而對于具體的《產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟學》《統(tǒng)計學》《刑法學》等專業(yè)課程則應(yīng)該設(shè)置為專業(yè)的基礎(chǔ)課程，而非通識教育的直接范疇。

（三）盲目追求通識教育課程數(shù)量

部分高職院校為了體現(xiàn)通識教育的發(fā)展速度，追求好的社會效應(yīng)，盲目降低門檻，肆意擴大通識課程的數(shù)量，導(dǎo)致通識教育教學質(zhì)量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養(yǎng)和學術(shù)水準應(yīng)該較一般教師更勝一籌，如復(fù)旦大學所聘請的通識教育課程教師均是學術(shù)界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學工作量，只要申請就可以開設(shè)，這違背了通識教育教師資源優(yōu)質(zhì)化的要求。在盲目追求數(shù)量的過程中忽視了質(zhì)量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學的理論學習，也應(yīng)在心理學方面給予側(cè)重，前者幫助學生發(fā)揮自主學習的積極性和主動性，后者則幫助學生保持良好的心理健康水平。

（四）通識教育課程考核過于松散

高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統(tǒng)一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應(yīng)強調(diào)學習的過程性，并對每項活動都作出精細評估。這個過程由教師根據(jù)課程特點自主設(shè)計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學生提交課程的作業(yè)，教師結(jié)合學生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應(yīng)該采用多種方式，如學生可提交調(diào)研報告、撰寫課程論文、完成實驗設(shè)計等。這樣有利于對學生學習過程的全面評估，使得學生在評估活動中學會自我評估，為終身學習奠定基礎(chǔ)[5]。通識教育與專業(yè)教育最大的不同點是，通識教育視教學為過程，而不僅僅是結(jié)果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達到教學相長的目的，學生也在通識課程的學習中增長知識和能力。

綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學過程，其育人目標包含了傳統(tǒng)文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現(xiàn)通識教育育人的內(nèi)涵所在。

參考文獻：

[1]李曉軍.核心素養(yǎng)：技術(shù)本科院校通識教育的新走向[J].教育發(fā)展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大學教育的本然價值：復(fù)旦大學通識教育的探索與實踐[J].復(fù)旦教育論壇，2006（5）：5-10.

篇（2）

[中圖分類號] G51/57 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）01?0087?05

新加坡是一個非常重視創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)教育的國家。國土狹小、自然資源匱乏，人才幾乎是新加坡賴以發(fā)展的唯一資源。自獨立以來，人才發(fā)展戰(zhàn)略一直是新加坡的立國之策。為配合國家21世紀國際化發(fā)展戰(zhàn)略，培養(yǎng)敢于突破資源約束瓶頸、具有開創(chuàng)性和企業(yè)家精神的復(fù)合創(chuàng)業(yè)型人才，國際化已經(jīng)滲透到新加坡創(chuàng)業(yè)教育理念和行動計劃之中，成為新加坡國民教育體系和社會發(fā)展體系中獨具特色的一環(huán)。在這一國家價值理念的驅(qū)動下，經(jīng)過十幾年發(fā)展，其創(chuàng)業(yè)教育始終處于新興國家的前沿。

同時，新加坡是亞洲最重要的國際金融中心之一，為創(chuàng)業(yè)提供了融資的便利條件。由于新加坡是一個典型的城市國家，服務(wù)經(jīng)濟是國家主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，技術(shù)的開發(fā)并不是這個國家所擅長的，而技術(shù)的匱乏又限制了創(chuàng)業(yè)的實施。因此，新加坡的創(chuàng)業(yè)教育特別強調(diào)國際化戰(zhàn)略的實施。一方面通過選派大學生創(chuàng)業(yè)者到美國的硅谷、中國臺灣地區(qū)的新竹科學院、日本筑波科技園等技術(shù)集群地區(qū)去實習、參觀、訪學，力圖在實踐中感悟和學習；另一方面培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)者的國際化思維和對國際企業(yè)運作的感悟。

因此，探討新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略及其實踐平臺，剖析其隱含的內(nèi)在價值定位，對我國高校創(chuàng)業(yè)教育實施國際化戰(zhàn)略具有十分重要的借鑒意義。

一、新加坡創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展主體

雖然新加坡創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展時間不長，但其在亞洲享有良好聲譽，這與政府投入、社會配合、高校推進密不可分。豐富歷史經(jīng)驗、多元文化背景、地處亞洲中心為新加坡教育發(fā)展奠定了國際化戰(zhàn)略地位，其培養(yǎng)開創(chuàng)性和全球化視野人才的教育理念與其國家國際化發(fā)展戰(zhàn)略并軌，提供了獨樹一幟的博雅教育。

（一）政府——創(chuàng)業(yè)資源的支持者

20世紀90年代，新加坡明確提出高等教育國際化戰(zhàn)略。為了使高等教育得以迅速發(fā)展并滿足經(jīng)濟發(fā)展的需要，新加坡政府高度重視教育的發(fā)展，在改革教育體制、制定教育發(fā)展政策、建構(gòu)國際化課程體系、吸引優(yōu)秀的國際人才、與國際高校建立合作關(guān)系等方面投入大量資金支持。新加坡政府十分重視高等教育的發(fā)展，每年均以國民生產(chǎn)總值3%～4%的經(jīng)費發(fā)展教育事業(yè)，對教育的投入僅次于國防，占政府財政支出的第二。[1]近10年來，新加坡政府以每年不少于20億新幣用于對風險投資、技術(shù)轉(zhuǎn)移和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的資金支持，大力鼓勵諸如創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、生物制藥等新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。[2]

為培養(yǎng)國際化高水平人才，打造“東方波士頓”，新加坡政府全額資助新加坡國立大學（National University of Singapore）、南洋理工大學（Nanyang Technological University）兩所國立大學，不斷提供教育經(jīng)費支持以及設(shè)立教育基金。對高校創(chuàng)業(yè)教育的海外合作、創(chuàng)業(yè)中心和企業(yè)孵化中心的設(shè)立、創(chuàng)業(yè)教育論壇和全球創(chuàng)業(yè)峰會的舉辦、訓練營地活動的組織等做出大力支持和資金投入。

（二）社會機構(gòu)——創(chuàng)業(yè)氛圍的營造者

新加坡自1965年成立以來，經(jīng)濟的發(fā)展主要經(jīng)歷了5個階段：①20世紀60年代經(jīng)濟前景迷茫的動蕩期；②70年代向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)邁進時期；③80年代資本密集型和高技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展時期；④90年代制造業(yè)與服務(wù)業(yè)雙向繁榮時期；⑤21世紀專注于創(chuàng)新、知識密集和研發(fā)時期。[3]

1961年，新加坡成立經(jīng)濟發(fā)展局（Economic Development Board，簡稱EDB），旨在推動新加坡的可持續(xù)性經(jīng)濟增長，創(chuàng)造蓬勃商機和良好就業(yè)機會。在經(jīng)濟發(fā)展局（EDB）帶動下，新加坡經(jīng)濟由技術(shù)密集型向技術(shù)密集、知識密集產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，為創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)造良好的外部氛圍和機會。如營造投資的理想地點，加大對外招商引資力度；出臺海外培訓計劃，促進人員出國交流合作；發(fā)展多元產(chǎn)業(yè)形態(tài)，創(chuàng)造合適的創(chuàng)業(yè)機會；攜手教育界，探究創(chuàng)業(yè)教育深度實施課題。在經(jīng)濟飛速發(fā)展的伴隨下，創(chuàng)業(yè)教育也開始在新加坡得到極大的關(guān)注和發(fā)展。

（三）高校——創(chuàng)業(yè)教育的實施者

新加坡經(jīng)濟從投資驅(qū)動型轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動型，國家創(chuàng)新體系的變化發(fā)展所帶來的人才規(guī)格及其培養(yǎng)方式的改變，需要高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，與產(chǎn)業(yè)界相關(guān)的研究等途徑來推動經(jīng)濟發(fā)展。[4]新加坡創(chuàng)業(yè)教育在十多年的發(fā)展中，逐漸建立起一套覆蓋小學、中學和大學的完整的、系統(tǒng)化和國際化的體系，并取得豐碩的成果。

小學階段，學校通過“虛擬股份”之類的游戲寓教于樂，培養(yǎng)學生的商業(yè)意識。中學則在課程中引入管理企業(yè)的普及性知識課程。大學期間，南洋理工大學還開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)碩士學位課程（Master of Science in Technopreneurship & Innovation Program）。[5]

二、新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略

新加坡曾經(jīng)是英國的殖民地，官方語言英語的優(yōu)勢為其與歐美國家交流清除障礙。獨特的中英雙語環(huán)境和中西方結(jié)合的教學模式，構(gòu)建優(yōu)越的教育體系。政府高額的教育經(jīng)費投資，引入先進的軟硬件教育設(shè)施。這些為創(chuàng)業(yè)教育的國際化開展創(chuàng)造了條件。新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化策略主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）課程的國際化

為適應(yīng)國際化的要求，將新加坡國立大學和南洋理工大學打造成世界級大學，實現(xiàn)新加坡成為“東方波士頓”的目標，新加坡政府于1997年邀請來自日本、美國、歐洲知名學府的11位專家組成國際專家小組對大學課程提供建議，做出調(diào)整和改革，采用較為靈活的學分制，設(shè)立基礎(chǔ)寬厚的學科，并開設(shè)許多國際性的課程。[6]

新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University， NTU）與新加坡政府經(jīng)濟發(fā)展局在2001年共同創(chuàng)辦南洋科技創(chuàng)業(yè)中心（Nanyang Technopreneurship Center， NTC）。創(chuàng)業(yè)中心以“打造一批具有國際視野、熟悉創(chuàng)業(yè)規(guī)則的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新人才”為目標，開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)碩士課程，本科生創(chuàng)業(yè)輔修課，和創(chuàng)業(yè)短期課程等不同種類、不同層次的創(chuàng)業(yè)教育項目。[7]（如表1所示）

（二）師資隊伍的國際化

歷年來，新加坡高校非常重視教師的引進、培養(yǎng)和國際流動，為培養(yǎng)“全球思維人才”，新加坡加強與發(fā)達國家的交流合作，打造國際化一流師資隊伍，為創(chuàng)業(yè)教育順利開展創(chuàng)造條件。

1. 注重與發(fā)達國家高校的積極合作

新加坡創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍匯集許多企業(yè)界和學術(shù)界的杰出教授、企業(yè)家、風險投資人、高科技成果產(chǎn)業(yè)化人員等，這些人員大部分來自于發(fā)達國家的一流高校，都有創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗、豐富的國際商務(wù)經(jīng)驗和創(chuàng)新精神。

2. 注重教師“走出去”的交流合作

新加坡國立大學和南洋理工大學尤其注重派遣教師參加學術(shù)人員交換計劃，選派本國優(yōu)秀的教師到世界頂尖的大學去深造。例如，南洋理工大學每年都有20%的教師被派或批準到國內(nèi)外高校、企業(yè)進行學術(shù)深造和技術(shù)培訓，及時掌握最先進的技術(shù)。[10]

3. 全球招募優(yōu)秀師資

新加坡也從世界范圍內(nèi)吸引和聘請具有豐富創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和創(chuàng)新精神的優(yōu)秀師資。新加坡創(chuàng)業(yè)教育方面的專家、教授有很多是高薪從世界范圍內(nèi)聘請的。如新加坡國立大學專門設(shè)有師資招聘辦公室，在紐約和倫敦也設(shè)有師資招聘辦事處，并派專人去歐美等名牌大學物色優(yōu)秀的老師，目前國立大學的教師隊伍中有50%為外籍教師。[11]南洋理工大學提出的“要想方設(shè)法把海外優(yōu)秀人才‘空運’到新加坡”，學校長期請專人在歐美等地物色相關(guān)領(lǐng)域的拔尖者。[12]

（三）教育合作的國際化

新加坡高校獨樹一幟的“跨國辦學”模式和全球性學生交流計劃，增加了國際化交流，帶回了國際化的理念和實踐，加速了其教育合作的國際化進程。

1. 跨國辦學模式，增加國際化交流與合作

如新加坡國立大學創(chuàng)業(yè)中心建立的海外學院，讓本校學生在全世界創(chuàng)業(yè)熱點地區(qū)進行實地親身感受。例如利用一年的時間在美國硅谷或清華大學等高科技創(chuàng)新公司進行全職實習；向企業(yè)家或投資者學習；在合作大學進修課程。表2介紹了國立大學自2001年以來在國外建立的7所海外學院。

這種跨國合作的辦學模式本身就是一種創(chuàng)業(yè)實踐，合作雙方所開辦的學科專業(yè)都具有非常強的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新特征。此外，新加坡國立大學和中國的10多所重點大學也建立了合作項目，包括北京大學、清華大學、上海交通大學、浙江大學、南京大學、西安交通大學、重慶大學等。全球化教育戰(zhàn)略的推行，使得新加坡國立大學在與世界名校的交流與合作中，博采眾長、融匯創(chuàng)新，進而也帶動并形成了具有前瞻性和國際化水準的課程體系。

2. 海外交流學習，帶回國際化的理念和實踐

為培養(yǎng)具有國際化視野的人才，新加坡高校每年都有大量的國際交換生，有的到國外知名的大學學習，有的赴各類知名創(chuàng)業(yè)型公司學習。例如，國立大學推出的全球性計劃、學生交流計劃以及雙學位和聯(lián)合學位計劃，讓學生有機會在一些世界名校進行學習，這些學生帶回很多發(fā)達國家創(chuàng)業(yè)教育的先進理念和實踐經(jīng)驗。新加坡政府專門設(shè)立“總統(tǒng)獎學金”和“公共服務(wù)獎學金”，每年都會選派優(yōu)秀的學生和教師到世界一流大學去深造。同時，鼓勵并幫助教師創(chuàng)造機會到海外大學講課或在海外企業(yè)學習、兼職，進行交流、合作。[15]

三、國際化實踐平臺——新加坡國立大學企業(yè)中心

新加坡高校創(chuàng)業(yè)教育的國際化實踐平臺，如新加坡國立大學的企業(yè)中心，南洋理工大學與新加坡國家經(jīng)濟發(fā)展局聯(lián)合創(chuàng)辦的南洋創(chuàng)業(yè)中心，承載著創(chuàng)業(yè)教育的實踐功能，既能解決學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題，在科研和商業(yè)化方面也能發(fā)揮其積極作用。本文以新加坡國立大學企業(yè)中心為例研究其創(chuàng)業(yè)教育的國際化實踐平臺。

新加坡國立大學的前身新加坡大學始創(chuàng)于1905年，是新加坡歷史最悠久且最富聲望的大學，是一所立足亞洲、放眼世界的世界級一流大學。1980年8月，新加坡大學和南洋大學合并成立新加坡國立大學。新加坡國立大學是全球化的研究型大學，它有3個校園，14個院系；有9081名員工，其中有2000多位教授，2000多位研究員；有36966名學生，10000多名研究生；擁有7所海外分院；22個校級研究中心；有4所卓越研究中心，還有與南洋理工大學合作的第五所研究中心。[14]

新加坡國立大學企業(yè)中心（NUS Enterprise（ETP））的目標是：第一，通過體驗式創(chuàng)業(yè)教育（Experiential Entrepreneurial Education）將創(chuàng)業(yè)精神融為其教育的一部分；第二，將國立大學的研究轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新或者商品化，例如通過工業(yè)伙伴和創(chuàng)業(yè)扶助實現(xiàn)研究創(chuàng)新化和商品化；第三，成為亞洲創(chuàng)新和企業(yè)的智庫。

新加坡國立大學企業(yè)中心將教學、研究中心和企業(yè)三者聯(lián)系起來，旨在培育創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新和全球思維人才。新加坡國立大學企業(yè)中心通過體驗式教育，行業(yè)參與和伙伴關(guān)系以及創(chuàng)業(yè)支持激發(fā)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)精神（如圖1所示）。[13]

（一）體驗式創(chuàng)業(yè)教育

體驗式創(chuàng)業(yè)教育主要通過“深化”浸濡，體驗計劃，海外創(chuàng)業(yè)實習經(jīng)驗，教育中心來培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識和全球化眼光和思維。

自2001年以來，新加坡國立大學迄今已建立7所海外學院；2008年，創(chuàng)業(yè)中心啟動創(chuàng)新本土成功企業(yè)家發(fā)展計劃（iLEAD），為國立大學的學生提供在本地知識密集型企業(yè)實習和學習的機會；2010年，創(chuàng)業(yè)中心啟動博士論文商業(yè)化調(diào)查項目，設(shè)立博士獎學金，讓學生探索其博士論文研究中的商業(yè)可行性。同時，創(chuàng)業(yè)中心實行創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新實習項目，通過小額撥款讓學生開發(fā)/實施他們的創(chuàng)意。

（二）行業(yè)參與和伙伴關(guān)系

行業(yè)聯(lián)絡(luò)處充當技術(shù)轉(zhuǎn)讓中心的角色，與企業(yè)和政府建立伙伴關(guān)系，為它們獲取大學知識、專業(yè)知識和技術(shù)提供渠道，幫助學生和研究人員將他們的新發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為有用的產(chǎn)品和服務(wù)，并通過授權(quán)這些技術(shù)以實現(xiàn)其商業(yè)應(yīng)用。

（三）創(chuàng)業(yè)支持

新加坡國立大學創(chuàng)業(yè)中心（NUS Entrepreneurship Centre）主要負責大學生創(chuàng)業(yè)支持的運作，為大學生創(chuàng)業(yè)提供支持和扶助（如圖2所示）。創(chuàng)業(yè)中心主要包括四個部分：創(chuàng)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新研究和國立大學企業(yè)孵化中心。

1. 創(chuàng)業(yè)發(fā)展

創(chuàng)業(yè)中心通過一系列的創(chuàng)業(yè)發(fā)展項目，培養(yǎng)大學生和新加坡人的創(chuàng)業(yè)興趣。例如，將國立大學團體放到現(xiàn)實世界的創(chuàng)業(yè)實踐中，使他們在其中學習和積累經(jīng)驗。包括1999年開始舉行的新加坡最大的年度創(chuàng)業(yè)計劃大賽，每月的技術(shù)風險投資論壇，2004到2006年舉行的全球事業(yè)討論會，2006年召開的國立大學全球創(chuàng)業(yè)峰會，以及2011年舉辦的社會商業(yè)訓練營地活動。

2. 創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)業(yè)中心為國立大學社團創(chuàng)造和開發(fā)體驗式學習的創(chuàng)業(yè)教育項目。1999年，創(chuàng)業(yè)中心已經(jīng)成功開發(fā)對所有國立大學本科生開放的科技企業(yè)家輔修課，2006年這個課程轉(zhuǎn)到國立大學商學院。

創(chuàng)業(yè)中心推出的其他教育活動，包括每年給外國學生舉辦的“創(chuàng)業(yè)暑期學校”，為在職專業(yè)技術(shù)人員開辦的“開創(chuàng)新事業(yè)研討會”，以及舉行的一系列新加坡初創(chuàng)企業(yè)CEO“半日實用研討會”。

3. 創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新研究

創(chuàng)業(yè)中心引導(dǎo)高科技創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)學術(shù)研究和應(yīng)用實踐相結(jié)合，推進科技創(chuàng)業(yè)政策和實踐認知。創(chuàng)業(yè)中心也定期參加和國外頂尖大學的國際合作研究項目，例如與斯坦福區(qū)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神研究部（SPRIE）的合作，與全球創(chuàng)業(yè)觀察（GEM）項目和全球創(chuàng)業(yè)型大學—學生調(diào)查（GEUSS）項目。

4. 國立大學企業(yè)孵化中心

企業(yè)孵化中心通過構(gòu)建孵化生態(tài)系統(tǒng)，解決新加坡創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)初期遇到的挑戰(zhàn)。包括創(chuàng)意和資源的缺乏，資金、現(xiàn)金流、網(wǎng)絡(luò)的不足，管理和經(jīng)營經(jīng)驗不夠，融資體系和基礎(chǔ)設(shè)施薄弱等問題。其中企業(yè)孵化計劃通過孵化中心的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，在創(chuàng)建企業(yè)、專業(yè)知識、經(jīng)營管理、建立融資和基礎(chǔ)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，最終通過與行業(yè)的合作、特許經(jīng)營和產(chǎn)品衍生等方式形成成果。

截至2010年12月31日的累計數(shù)據(jù)，國立大學的創(chuàng)業(yè)成果概況如表3所示。

四、新加坡創(chuàng)業(yè)教育對我國的啟示

新加坡發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育最顯著的特征和成功的經(jīng)驗是實現(xiàn) “創(chuàng)業(yè)教育國際化戰(zhàn)略”與“國家發(fā)展戰(zhàn)略”及“國家競爭優(yōu)勢”三者有機融合和匹配。創(chuàng)業(yè)教育契合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才、國際化人才、應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，與國家的“人才建國，人才立國”戰(zhàn)略理念一脈相承。

由于起步相對較晚，我國創(chuàng)業(yè)教育還處于探索階段。現(xiàn)階段我國綜合國力大幅躍升，國際地位和影響力顯著提高，為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展開辟了一條國際化新道路。因此，借鑒新加坡創(chuàng)業(yè)教育的“海外學院”模式、靈活的教育途徑、政府助推創(chuàng)業(yè)教育的提升、教學體系的校外評審制度，與國家發(fā)展戰(zhàn)略并軌的創(chuàng)業(yè)教育理念定位等做法，對我國創(chuàng)業(yè)教育的國際化發(fā)展有如下啟示。

（一）凝練創(chuàng)業(yè)教育理念，對接國家發(fā)展戰(zhàn)略

新加坡創(chuàng)業(yè)教育的國際化實質(zhì)上有著雙重目的：技術(shù)和國際化能力培養(yǎng)。我國的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展與國家戰(zhàn)略銜接還有很大的縫隙，創(chuàng)業(yè)教育定位模糊，例如：復(fù)合型人才、創(chuàng)新型人才概念不清晰，沒有體現(xiàn)出國家特色、區(qū)域特色和民族特色。借鑒新加坡“理念與戰(zhàn)略并軌”“技術(shù)與金融結(jié)合”的創(chuàng)業(yè)教育國際化發(fā)展經(jīng)驗，我國在發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育時應(yīng)凝練理念、明確定位、彰顯特色，與國家發(fā)展戰(zhàn)略對接。

（二）建立國際化戰(zhàn)略聯(lián)盟，培養(yǎng)開創(chuàng)型人才

新加坡國立大學與全球某些頂尖機構(gòu)建立戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，獲取最前沿的教育和研究機會，與國際伙伴合作設(shè)立教育和研究海外機構(gòu)，加入某些知名全球網(wǎng)絡(luò)，成為其成員。我國可以借鑒新加坡國際化戰(zhàn)略發(fā)展模式，在政府的引領(lǐng)下快速躋身國際行列，建立全球化戰(zhàn)略聯(lián)盟，培養(yǎng)國際人的素質(zhì)和造就具有國際眼光和知識的高水平人才。

（三）加大政府投資額度，引領(lǐng)國際化發(fā)展

從新加坡政府的支持計劃的經(jīng)驗來看，我國應(yīng)該從實際著手，加大資金投入力度、放寬政策門檻要求；成立創(chuàng)業(yè)研究中心，為創(chuàng)業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)教育提供有力和持續(xù)性支持，鼓勵學生和教師“走出去，引進來”，在國際化發(fā)展中承擔引領(lǐng)者的角色。

（四）引入校外評審制度，完善國際化教學體系

為保證學術(shù)研究和課程的質(zhì)量和標準，新加坡國立大學和新加坡南洋理工大學長期以來對課程采取一種校外評審制度，由海外大學資深學者擔任評審，定期來新加坡考察。校外評審對于監(jiān)控學術(shù)標準和確定他們與其他國外名牌大學的可比性、評價課程內(nèi)容的優(yōu)缺點和質(zhì)量，以及考試成績的可比性等方面是一種有效的措施。借鑒新加坡創(chuàng)業(yè)教育國際化道路的經(jīng)驗，我國也應(yīng)該引入第三方教學評估體系，在課程體系設(shè)置、教學方法、學術(shù)研究、實踐體驗方面改進和完善，與國際對接。

注釋：

① NOC：即為NUS Overseas College（國立大學海外學院項目）。

② iLEAD：創(chuàng)新本土成功企業(yè)家發(fā)展計劃。

③ S@S：即為Start-Up@Singapore（新加坡起步公司創(chuàng)業(yè)計劃大賽）。

參考文獻：

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[6] 牛欣欣，洪成文.“入世”后新加坡高等教育發(fā)展的實踐探索[J].比較教育研究，2005（9）：85-90.

篇（3）

一、引言

葉圣陶先生曾說:“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發(fā)育自己成長。”不能當作瓶子進行灌輸，強調(diào)“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。”教學的藝術(shù)不在于告知與傳授，更在于激勵、喚醒和鼓舞，就是要點燃學習者的自我學習熱情。最新研究表明，學習的本質(zhì)可以是自組織與自構(gòu)行為。陶行知先生也在《創(chuàng)造宣言》中表述:“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創(chuàng)造學生，學生也創(chuàng)造先生，學生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人。”教育的本源就在于塑造具有真善美品格的活生生的人。科技改變著生活，也在倒逼著教育變革。傳統(tǒng)教育滯后于社會發(fā)展，內(nèi)容陳舊，方式落后，效率低下，培養(yǎng)目標則是以滿足以往社會和現(xiàn)有社會的需求，而并未著眼于未來。田園書院式的教育是以農(nóng)耕經(jīng)濟為背景的;鈴聲、班級、教室等則具有鮮明的規(guī)模化、標準化的大工業(yè)化的特征;而今天的學習具有移動便捷、個性多樣、隨時隨處可行、包括了在線體驗和碎片化的特點，這些都離不開網(wǎng)絡(luò)化的支撐。學習者在互聯(lián)網(wǎng)平臺上利用各種技術(shù)和非技術(shù)手段，通過團隊協(xié)作發(fā)現(xiàn)問題，解構(gòu)問題，尋找解決方案，最終收獲包括人際溝通、團隊協(xié)作、批判性思維、自我知識與能力的個性化重構(gòu)等多維度的全方位立體化的成長。“互聯(lián)網(wǎng)+”讓教育從封閉走向開放，打破了權(quán)威對知識的壟斷。網(wǎng)絡(luò)讓世界變平，每個有知識和有技能的人在這個平臺上都能成為老師，所有需要知識和技能的人在這個平臺上也都能找到榜樣，從而改變了每個人影響世界的方式。單個人、單學科、單知識點等必須置于網(wǎng)絡(luò)背景下思考，這種跨時空的新型教育生態(tài)必然是社會發(fā)展的需求和教育發(fā)展的趨勢。愛因斯坦說:“所謂的教育，就是把在學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育。”大學不是不重要了，而是必須變革。

二、確立以興趣為坐標的創(chuàng)新欲望點燃方法

創(chuàng)造的細胞是蘊藏在興趣中的。［1］只有興趣，才會激發(fā)和產(chǎn)生別人沒有、前人不曾有的想法與行為，從而伴隨嶄新的結(jié)果。創(chuàng)新的教育觀與教育的靈魂，就在于激發(fā)、引導(dǎo)和服務(wù)學生的興趣，由“傳道、授業(yè)、解惑”發(fā)展到在“啟志、啟惑”基礎(chǔ)上的導(dǎo)學與示例。不是簡單的記憶已有的結(jié)論，而是從學科和專業(yè)的寬廣視角“求”“悟”社會的發(fā)展與進步，審視先哲的探索之路，感慨于己之生不在其時，而未成為昨日的牛頓與愛迪生，立志于站上巨人的肩膀，成為明天的哥倫布。教師通過展示學科前沿的風光，激發(fā)和培養(yǎng)學習者的興趣。教育不是簡單的“告知”和“打造”，而是“服務(wù)”于學生的興趣和提供富有人文精神的“生活”;是告訴每個學生“你可能對這門學問感興趣?看看這幾本書是否適合你”;就是要喚醒學生的興趣，教授工具書的使用、資料的查詢和每門課的特點及學習方法;還要告訴他不要迷信權(quán)威(包括老師自己)，“不唯書，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，沒有人比一個擁有好奇心的孩子學習更努力和更易于走向成功的。國家科技進步特等獎獲得者，有“小麥之父”美譽的李振聲院士曾說，科研工作需要“以興趣始，以毅力終”，不同于“一分耕耘，一分收獲”，更可能是“十分耕耘，十分收獲”。在教學中需不斷激發(fā)學生的內(nèi)在興趣，并逐步上升為“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的“樂學境界”。如缺乏興趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而沒有毅力，也就沒有第八第九分的努力，也獲取不了最后的十分收獲，也就難以收獲“會當凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅和成就感，勝利往往在于最困難時候的再堅持一下。美國麻省理工學院等多所高校提出的“將對市場利潤的追逐和對高端學術(shù)的精進追求相融合”的工程教育模式尤其受到關(guān)注和認可。當今世界，已有眾多的示例證明了:人們出于愛好所做的事情和出于經(jīng)濟利益所做的事情之間重合之處已經(jīng)是越來越多。關(guān)注學生整個學習與研究的內(nèi)在動力，突出興趣的引導(dǎo)作用，視學生培養(yǎng)過程為一個完整人格的塑造。因為，只有認同興趣在學生學習過程中具有原動力的作用，使學生學習動力中最活躍的基因動起來，學生的創(chuàng)新性學習才有原創(chuàng)性，學生的自主性學習才有不竭的動力源。［2］經(jīng)典的“木桶理論”新解為該桶的價值是在于強化長板和長板群，而非補長短板，短板可以由網(wǎng)絡(luò)上的其他板料替代。教育是在“學科專業(yè)平臺化”上梳理知識點，編織網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建面向一大類問題的寬口徑多任務(wù)的支撐環(huán)境。但也需注意到，由于學生的閱歷與生長環(huán)境等局限，如果任由學生興趣驅(qū)使，也會造成“嬌寵溺愛”的不良后果，因為興趣也是可以因時因地而培養(yǎng)的。教師角色能否準確定位，直接關(guān)系到創(chuàng)新工程教育的改革成敗。教師工作沒有愛是不行的，但是僅有愛又是遠遠不夠的。多年灌輸教育下的學生習慣于標準答案的“喂養(yǎng)”，如同“籠中鳥”，并且可悲于在打開籠門時的不想飛也不會飛。此時教師的“教練”角色更應(yīng)成為課堂的“主角”，嚴格對學生的興趣愛好和習慣加以引導(dǎo)、規(guī)范和約束，嚴師方能出高徒，管理就是一種嚴肅的愛。教師不能作為“選手”替學生跑完人生的旅途，他應(yīng)是教會學生訓練方法的教練，讓學生掌握學習方法，真正做到“授人以漁”。

三、探索以問題為導(dǎo)向的創(chuàng)新技能培養(yǎng)模式

欲有學問先學“問”，強化問題意識。提出問題、分析問題、解決問題，對這三方面的理解和權(quán)重分配在創(chuàng)新教學中提升新的認識。既往老師給學生寫評語常評價后兩項而忽視和不夠重視首項［3］。互聯(lián)網(wǎng)時代教師職責的重點必須有所轉(zhuǎn)移，“啟惑導(dǎo)學”更優(yōu)于或融于“解惑授業(yè)”中。教學只有在學習者學習真實發(fā)生的地方才有可能成為成功的教學，而絕非是教學者自認為的嚴謹流暢和華美。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學上的或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂聠栴}、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”問題一詞重點在問，問何題到提何問。那么，問號又從何而來呢?問號來自思考，問號來自觀察，問號來自生活。問號的本質(zhì)和核心是來自———需求，人類進步的發(fā)明史已清楚地表明，需求不僅是一切創(chuàng)新的出發(fā)點和歸宿，也是檢測創(chuàng)新有效性的試金石。不斷地尋找需求，跟蹤需求，滿足需求，在需求的深入和具體化中日益改變自己與影響周邊。馬斯洛的理論為不同層面的需求分析提供了借鑒和參考，同時建立起一個泛化的需求概念，即人們需求的常常是功能而非簡單直接的物品。在事物發(fā)展過程中總存在著一些不方便和缺欠，而解決這些問題正是創(chuàng)客們工程實踐的靶心與目標。如何構(gòu)建“自然的批判性的學習環(huán)境”［1］，提問非常有助于建立學習者的知識體系，在學習和修正思維模式的過程中起著極為重要的作用。當教育者能成功地刺激學生問自己的問題時，也就為其自主學習奠定了基礎(chǔ)。人類是富有求知欲的動物，人們在努力解決跟自己息息相關(guān)的問題時就在自然地學習，他們逐漸培養(yǎng)起一種內(nèi)在的興趣，這種興趣引導(dǎo)著他們對知識的追求，自構(gòu)和重構(gòu)自我獨特的知識樹，并借此轉(zhuǎn)化為主動的行為，提升自我能力。學生是學習的主人，而老師則提供督導(dǎo)幫助，也是某種意義上的工具，外因只有通過內(nèi)因才起作用。師者，更應(yīng)該是眾生學習和模仿進行科研的楷模和表率，如何能夠“知其然，且知其所以然”，并落實于知行合一，老師自身的質(zhì)疑能力，以及其釋惑過程，更應(yīng)該在教學工作中放大和加強。思想指導(dǎo)行動，目標引導(dǎo)結(jié)果，缺少創(chuàng)新思維，就難以有創(chuàng)新的行為與成果。質(zhì)疑是其重要組成部分，導(dǎo)師的質(zhì)疑、啟惑與學生的自我釋疑，貫穿研究的全過程。必要的模式訓練，也可為創(chuàng)新帶來事半功倍的效果，實現(xiàn)在邏輯與非邏輯間游走。概括而簡潔的通用提問模板有:“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結(jié)果是什么?”簡稱為“四問法”，并要求學生不斷進行迭代深入，螺旋上升，實現(xiàn)“從不知道到知道，再到新的不知道”(見表1)。在社會生活中也如是，自我不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學校不是由你來給老師出題，職場中也不是由你來給領(lǐng)導(dǎo)出題;問題導(dǎo)向式的學習與求教，就不是簡單的虛心、聽講和“裝瓶”，而應(yīng)該是帶著你的思考和解決的預(yù)案，來聽取別人對此的建議、指導(dǎo)和決斷，并進而分析執(zhí)行方案與自我預(yù)案的差異，在修正完善中得以提高。陶行知先生說“發(fā)明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨”，如何訓練質(zhì)疑設(shè)問是構(gòu)建學生創(chuàng)新思維的重要組成部分。這是一個碎片化的時代，網(wǎng)絡(luò)被稱為第一殺手，學科與專業(yè)化知識常被時空多維度地“撕成碎片”，不同的問題在不同關(guān)注點下的鏈接、切入與深淺不同的闡述和跳出，打亂了原有知識體系的強邏輯性和相關(guān)性。快節(jié)奏的生活是碎片化的又一殺手，直截了當?shù)拇鸢柑^繁雜的推導(dǎo)過程［7］。因此，有了基于聯(lián)通主義的學習過程，由過去按部就班的了解、記憶與掌握知識，讓位于方便快捷的搜索、甄別和應(yīng)用知識。個人不可能什么都知道和什么都會，而如何獲取知識和知道誰會變得更為重要。學習的成本在降低，動動鼠標而已;創(chuàng)新的成本在飛升，難以形成獨到的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。網(wǎng)絡(luò)化的學習易于具有“淺、泛、散”的不足，簡單的多與雜而不構(gòu)成體系和能力只能夠是無用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼圖游戲中的散件，沒有經(jīng)過整理的知識不易于提取，沒有得到運用的知識也會快速遺忘;建構(gòu)主義的學說意在提出“能力與重構(gòu)的個性化”，即在教育中進行非標準化的面向個體特征的碎片化知識與能力的重構(gòu)建設(shè)，打破人才培養(yǎng)中的工業(yè)化大批量標準件生產(chǎn)格局。這需要師生間在主客觀認識上進行更為主動的作為。

四、構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)和課程體系

新的科技改變著教學手段和教學理念，“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“微課”等教學環(huán)境的出現(xiàn)使學生在學習自主性、團隊協(xié)作精神、創(chuàng)新精神等的培養(yǎng)上更具有優(yōu)勢。“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種由“以教為主”向“以學為主”轉(zhuǎn)變的有效形式。在翻轉(zhuǎn)課堂中，典型的課堂講解時間由實驗和課內(nèi)討論等活動代替，而原有的課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學生在課外時間完成［5］，把課堂的時間用來更高效地進行面對面的討論探究，強化學生對知識的消化吸收，進行“深層次”的學習。“慕課”是“大規(guī)模在線開放課程”的簡稱。“大規(guī)模”既指參與者眾多，又指課程活動范圍廣、涵蓋內(nèi)容多;“開放”指它所提供的教學資源、教學環(huán)境和評價體系都是全程開放，面向全球各地的學習者;“在線”強調(diào)它所依賴的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)和智能背景，同時也顯示它所提供的教學內(nèi)容不因時空限制而影響傳授。“微課”是將知識體系碎片化，以知識點為單元構(gòu)建獨立的網(wǎng)絡(luò)視頻教程，更便于教學雙方根據(jù)需要而方便地組合應(yīng)用。在傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程中，學習者只能單方面地從網(wǎng)絡(luò)課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻以及個性化的培育，更缺少與其他學習者及時的互動交流。以“翻轉(zhuǎn)課堂”為代表的創(chuàng)新型教學手段是基于關(guān)聯(lián)主義學習理論的，其主要觀點包括:信息是節(jié)點，知識是連接，理解是網(wǎng)絡(luò)的凸顯特性;學習者通過路徑尋找和意義建構(gòu)對知識領(lǐng)域進行探索和協(xié)商，其中路徑尋找涉及信息導(dǎo)航的各類線索，意義建構(gòu)是創(chuàng)建連接的過程，學習者通過“作品”來表征自己對知識的理解，并聽取他人的點評、意見、建議和老師的針對性指導(dǎo)。采用討論式、啟發(fā)式、研究式、講評式等多樣化的教學方法，師生互動、教學相長，從而激發(fā)學生的潛能，實現(xiàn)個性化特色。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中學生以課內(nèi)作業(yè)、實踐和討論的形式參與活動，特別是學生在鼓勵同伴討論的實驗環(huán)境中學習，他們能利用相互解釋概念的過程，進行強化、鞏固或糾偏自己對概念的理解，建構(gòu)自己的知識體系和提升能力。“翻轉(zhuǎn)課堂”的貢獻在于，依賴網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將課堂教學縱向延伸到了課前和課后，而且橫向拓寬和加深了學習者(包括老師)之間的互動交流。三人行必有我?guī)煛＞W(wǎng)絡(luò)時空下教育資源的豐富性以及伴隨最新科技的時效性，“世界是平的［4］”，每個人都既是知識的消費者，又能夠成為知識的提供者。傳統(tǒng)的老師是知識和學生之間的媒介，網(wǎng)絡(luò)時代的老師提升為學習資源的整合管理與參與者。師生間的探究研討，教學相長的自構(gòu)、互構(gòu)、重構(gòu)，以個性化特色、開放式學習，為創(chuàng)新提供良好的基礎(chǔ)。

五、平行于課堂教育創(chuàng)建工程實踐的創(chuàng)客空間

面對教學質(zhì)量下滑，學生學習熱情不高、主動性不強等問題，強化問題意識、目標導(dǎo)向，推動“以教為主”向“以學為主”的轉(zhuǎn)變。誠如國務(wù)院在(［2015］36號)《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中指出的，許多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結(jié)合不緊，與實踐脫節(jié);教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強;實踐平臺短缺，指導(dǎo)幫扶不到位，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系亟待健全。一切理論學習的根本目的還是在于應(yīng)用，在于如何能夠服務(wù)于實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識的增強和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人數(shù)的增加。可以切實利用學校已有的工程訓練中心，增加設(shè)計性、綜合性實驗內(nèi)容，開設(shè)專題實驗，讓學生有一個完整的“做中學”和“學中做”的經(jīng)歷。讓學生自由進入實訓基地、自愿組成項目小組、自己擬定實驗方案、自己準備實驗條件、自主完成創(chuàng)新實驗。擬建立完善的實訓基地直接依托于學校的“供熱物聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)”。歷經(jīng)十余年的研發(fā)和不斷升級改造，在教學科研中持續(xù)發(fā)揮積極的作用。借助于該網(wǎng)絡(luò)化教學實踐基礎(chǔ)平臺，有可能經(jīng)過歸納提煉，達成省級和國家級教學實訓示范基地的要求。該基地直接覆蓋了本校的“熱源、熱網(wǎng)、熱用戶”，形成管控一體化的真實工業(yè)應(yīng)用系統(tǒng)，有鍋爐控制、換熱站控制以及樓宇控制等諸多環(huán)節(jié)，并通過網(wǎng)絡(luò)已輻射到校外的諸多工業(yè)現(xiàn)場進行大數(shù)據(jù)服務(wù)，可構(gòu)建觸手可得的信息物理系統(tǒng)(Cyber－PhysicalSystem)。在時間軸的縱向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推廣與服務(wù)社會;同時也涵蓋了工科類多專業(yè)的橫向空間，如自動化、測控、物聯(lián)網(wǎng)、計算機、熱能、環(huán)境等專業(yè);能夠包括有參觀學習、專業(yè)認識、專業(yè)教育與實驗、畢業(yè)設(shè)計、跟班實習、研究探索等內(nèi)容，尤其可在保證生產(chǎn)安全的前提下，實現(xiàn)真實工業(yè)現(xiàn)場與實驗室仿真的模擬聯(lián)通、數(shù)據(jù)交互，進行在線與離線分析、操作切換等。在校園網(wǎng)環(huán)境下，可融入多種先進技術(shù)直接進課堂、進實驗室等，具體可包括有移動APP、大數(shù)據(jù)、云服務(wù)等。整個建設(shè)內(nèi)容可直接服務(wù)于“卓越工程師培養(yǎng)”體系，努力做到:特征讓學生觀察，思路讓學生探索，方法讓學生尋找，意義讓學生概括，結(jié)論讓學生驗證，難點讓學生突破，實現(xiàn)“縱向打通專業(yè)由淺入深，橫向整合多學科專業(yè)的跨界交叉”，培養(yǎng)知行合一的創(chuàng)新型專業(yè)人才。通過“互聯(lián)網(wǎng)+”實現(xiàn)虛擬與實際的平行構(gòu)架，為學生展示和身臨其境地體會工業(yè)化與信息化的“二化”深度融合，構(gòu)建具體真實且可參與其中的案例。同時建立與企業(yè)密切聯(lián)系和穩(wěn)定的現(xiàn)代工程實習、實踐、實訓基地，使學生更多地和盡早接觸企業(yè)、了解工程，掌握必要的工程技術(shù)和控制算法等。同樣，讓教師也能走進企業(yè)進行必要的工程培訓，并與企業(yè)技術(shù)人員聯(lián)合進行科研項目研究和攻關(guān)，進行新產(chǎn)品、新技術(shù)開發(fā)，并能夠解決工程實際問題，增強工程創(chuàng)新能力。從而實現(xiàn)將師生的論文不僅寫在紙上，而是更多地寫在產(chǎn)品上，以“師生全員的創(chuàng)客化”進行包括教與學雙方的，面向問題、作品導(dǎo)向和理論結(jié)合實踐的全時空的創(chuàng)新驅(qū)動。

六、總結(jié)與展望

教師是創(chuàng)新教育的發(fā)起者和組織者，也是創(chuàng)新教改的最關(guān)鍵部分。目前很大的問題不是教育資源的缺乏，也許是許多教師還在錯誤的方向上勤奮地工作著［6］，如何提高這一群體的認識理念和改進教學行為是當務(wù)之急。未來已經(jīng)發(fā)生，作為“喚醒者”的老師自身不能夠還沉浸在其所熟知的不變的世界而昏睡不醒。“聰者聽于未聲，明者見于未形”，創(chuàng)新教育是以面向世界的格局和面向未來的視野，點燃學生創(chuàng)新欲望的“火種”，并非是只滿足于了解和掌握過去和現(xiàn)有問題的已知答案，“不能夠總是拿著別人的昨天來裝扮自己的明天”，而要通過探究方法，剖析瓶頸和區(qū)別差異，提升學習者的能力，以解決未知問題。沒有目標的帆船，什么風對其都非順風。明確問題導(dǎo)向和目標導(dǎo)向，質(zhì)疑提問，聚焦關(guān)鍵，大膽假設(shè)，仔細求證，聯(lián)通建構(gòu)，綱舉目張地落實于“提出問題、分析問題和解決問題”的能力的全面提升。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供的富有沉浸感的虛擬世界與現(xiàn)實世界的并行和無縫對接，在廣域的時空下能夠整合豐富的資源，為師生的理論聯(lián)系實際提供了真實具體的鮮活的創(chuàng)客空間。“互聯(lián)網(wǎng)+”的本質(zhì)就在于跨界，針對寬泛與未知的需求，博雅教育與通識教育更加凸顯必要，現(xiàn)代工程教育就是要以網(wǎng)絡(luò)化支撐、個性化培養(yǎng)和創(chuàng)客化共生，持續(xù)推出大批具有終身學習和不斷提高能力以應(yīng)對未來社會變化的創(chuàng)新型人才。

參考文獻:

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［4］托馬斯•弗里德曼．世界是平的［M］．何帆，肖瑩瑩，郝正非，譯．長沙:湖南科學技術(shù)出版社，2008．

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