木蘭辭教案大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇木蘭辭教案范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

下面筆者結合中學語文教材中的例句，具體說說互文的幾種常見形式，以及互文在教材、教參中的瑕與瑜：

一.單句互文

即在同一句子中前后兩個詞語在意義上相互滲透、補充映襯，合而生義。

例1：朝暉夕陰。（范仲淹《岳陽樓記》）

人教版中學語文教材（八年級下冊）中是這樣翻譯的：“或早或晚（一天里）陰晴多變化。”翻譯得多好呀！把“早”與“晚”；“陰”與“晴”兩兩互文的含義譯得既準確又生動，形象地描繪出了洞庭湖氣象萬千的雄偉景象，表現出了“岳陽樓之大觀也”的具體內涵。

但是，A.人教版《教師教學用書》卻把它翻譯成：“早晴晚陰。”

B.人教版《中學教材全解》又把它翻譯為：“早晨陽光明媚，傍晚光線昏暗。”

C.延邊教育出版的《鼎尖教案》把它翻譯成：“清晨湖上撒滿陽光，傍晚又是一片昏暗。”（但注釋又是跟前面語文教科書所翻譯的是一致的，顯然前后矛盾）

以上這三個資料的三種翻譯很明顯都是錯誤的，都是只簡單地孤立地從字面上翻譯，沒有注意到互文的修辭方法，因而讓人感到譯得蒼白又無味。

例2：“岸芷汀蘭”；“去國懷鄉”（范仲淹《岳陽樓記》）

人教版中學語文教材以及上面說的三個教參中對這兩句話的翻譯如出一轍，都把“岸芷汀蘭”翻譯為“岸上的小草，小洲上的蘭花”，把“去國懷鄉”翻譯成“離開國都，懷念家鄉”。我認為這樣的翻譯是欠妥的。試想，岸上和小洲上的植物生長就那么分明嗎？難道岸上只生長小草，小洲上只生長蘭花嗎？偌大的湖岸、寬廣的小洲，在宋代難道就有人特地栽種嗎？有歷史記載嗎？顯然無可考證。對這句話，我認為“岸”與“汀”，“芷”與“蘭”兩兩互文，應該翻譯為“岸上、小洲上的小草和蘭花”，這樣更符合實際，更能表現出洞庭湖景象優美的特點――青綠蔥蘢香氣濃郁。

大家再想，范仲淹籍貫是今江蘇人，而北宋的國都是在今開封，他出身貧寒，二歲而孤，家貧無依，也不是皇親國戚，他的家鄉怎能是國都，國都又怎能是他的家鄉，就是他為官時難道他不離開國都就不思念家鄉了嗎？顯而易見，翻譯成“離開國都，懷念家鄉”也是不正確的。我認為這句話應該是“去”和“懷”；“國”和“鄉”兩兩互文，應該譯成：“離開國都、家鄉，懷念國都、家鄉。”只有這樣，才能更好的體現范仲淹“不以物喜，不以己悲”的胸懷和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的雄偉抱負。

二.偶句互文

指上下句互相隱含詞語，相互映襯，互相滲透，文義呼應。

例1：“將軍百戰死，壯士十年歸。”（選自《木蘭詩》）

這句話很多資料都是這樣翻譯的：“將軍和壯士征戰十年身經百戰后，有的凱旋而歸，有的戰死疆場。”把“將軍”與“壯士”、“死”與“歸”兩兩互文的意思準確地翻譯了出來，從而形象地表現出木蘭從軍的時間之長，軍旅生涯中歷盡了千辛萬苦，參加了無數次的慘烈的戰斗，深刻地揭示了木蘭從軍時機智勇敢的形象。

例2：“開我東閣門，坐我西閣床”；“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”。（選自《木蘭詩》）

對這兩句，不少資料如《鼎尖教案》、北京出版的《倍速學習法》等都是這樣翻譯的：“打開我東面樓閣的房門，坐在我西面樓閣的床上。”“對著窗子梳理頭發，照著鏡子貼上花黃。”（中學語文教材沒有注釋）大家想，這樣的翻譯還能夠充分表現出木蘭從軍十二年，而今凱旋歸來時看到家里舊物時的那種久違重見和恢復女兒身時的喜悅和激動嗎？回答是不可能的，這樣的翻譯只能表現出木蘭的悠閑恬靜、松散而無所事事的大家閨秀的形象，不是嗎？你看她：打開東樓閣的房門，漫不經心地看看，又慢悠悠地去打開西樓閣房門，坐在西樓閣的床上，休息片刻，她又對著窗子細致地擺弄著頭發，又照照鏡子閑適地貼上花黃。何等地閑適、多么地愜意呀！顯然這與木蘭榮歸故里和她能夠恢復女兒身時的欣喜心情是不相符的。由此可見，這種不合實際的錯誤翻譯，是因為互文的修辭方法沒有表現出來而造成的。

我認為這句話正確的翻譯應該是“開”和“坐”、“東”和“西”兩兩互文，意為：“打開我東樓閣的房門，坐在我東樓閣的床上；打開我西樓閣的房門，坐在我西樓閣的床上。”這樣才能真正地表現木蘭從軍之久，思鄉之切，如今終于榮歸故里了，看到家里原來的一草一木就像久別重逢的老朋友一樣的欣喜和親切。

下句中“當”和“對”；“理”和“貼”兩兩互文，意思是：“對著窗子，照著鏡子梳理頭發，貼上花黃。”這樣翻譯才能形象地表現出木蘭從軍女扮男裝之久，如今凱旋而歸可以恢復女兒身的喜悅急切之情。

三.排比互文

排比互文是指三個或三個以上句子中的詞語參互成文，合而見義。

例如：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。”（選自《木蘭詩》）

句中的“東市”、“西市”、“南市”、“北市”四個詞語和“駿馬”、“鞍韉”、“轡頭”、“長鞭”四個詞語分別互相滲透，參互成文，含義是“到東南西北各處市場上去買來了駿馬、鞍韉、轡頭和長鞭等軍需用品”。這種翻譯表現了木蘭從軍前籌備軍需用品的急切并穩而不亂、井然有序的成熟老練的形象。

但是《鼎尖教案》《倍速學習法》等資料竟然把它譯成“（木蘭）到東市上買來駿馬，到西市上買來鞍韉，到南市上買來轡頭，到北市上買來長鞭”。語文教材沒有翻譯。朋友，試想：木蘭如果是這樣的話，她還能是一個家喻戶曉、智勇超群、令人崇拜的巾幗英雄嗎？豈不是一個十足的呆頭呆腦、精神不正常的人了――到一個集市上何不把所需要的軍需用品能買到的都買齊，而是到一個集市上只買一樣東西，還真的有點不厭其煩、不怕麻煩呢。真的就如此的悠閑自在嗎？這與下文的“萬里赴戎機，關山度若飛”戰爭的吃緊是不相符的。她的聰明智慧哪里去了？誠如是，她還能做到“同行十二年，不知木蘭是女郎”嗎？

篇（2）

我們在鉆研教材和備課時，一定要既備教材又備學生，對課堂上可能發生的情況作出事先的估計，精心設計好教案，準備充分。比如對課文的重難點及疑點作出多種解釋；對學生們在課堂上的反應，甚至有些調皮的學生會在課堂上如何動作作出預測；教師對可能引發爭執的內容設計好下臺的臺詞等。只有這樣，教師才會臨陣不慌，從容自如。上面一個成功的教學案例中的教師很好地做到了這一點。

在一次教壇新秀評比課上，某教師上朱自清的《背影》一文，她分析完父親那個蹣跚地穿過鐵道爬上月臺，給兒子買桔子的背景，讓學生感悟了一番深沉的父愛之后，提了一個問題，她問學生生活中有沒有感受過類似的濃濃的父愛。結果學生們異口同聲回答說：沒有。這一回答一下子令聽課老師感到意外，正擔心課堂出現冷場時，只見這位教師靈機一動，馬上說：看來生活中母愛容易讓人感受得到，而父愛卻常常讓人忽略。你說這是為什么呢？因為父愛表達的方式和母愛有所不同啊，父愛如山，有時會壓得你怨恨呢，但如果有一天你仔細品味了，那愛也是多么偉大啊！有時父親對你嚴厲，打你，罵你也是一種愛。同學們還記得初一七年級上冊《爸爸的花兒落了》一文嗎？文中英子因為上學遲到便賴床不起受到了爸爸嚴厲的懲罰――“爸爸把我從床頭打到床角，從床上打到床下，外面的雨聲混合著我的哭聲。我哭號，躲避，最后還是冒著大雨上學去了――我坐在放下雨篷的洋車里，一邊抽抽搭搭地哭著，一邊撩起褲腳來檢查我的傷痕。那一條條鼓起來的鞭痕，是紅的，而且發著熱。”從此以后英子再也不遲到了，而且成了每天清晨等待著校工開大鐵柵欄校門的學生之一。她最后成了一名臺灣作家。這件事成了全文體現父愛的亮點，讀了讓人難忘。接著這位教師講到：“通過英子的事例，我們可以體會到父親打你罵你都是對你的愛。在生活中我們要學會體諒父母。”――聽完教師這些話，學生們茅塞頓開，馬上舉出一些表現父愛例子。聽課的老師會心地笑了。這樣一種機智的課堂處理方式不僅復習了以往學過的課文而且還讓課堂大放異彩，不得不讓聽課的學生及老師們由衷佩服這位女教師的睿智。課后這位教師在談教學感想時說她在備課時也想到過這個問題：現在的學生大多都是獨生子女，他們生活得太幸福了往往體會不到父母的愛，只感覺父母太嚴了，又常常受到批評與挨打。針對這種情況她事先作出估計，早有準備想給學生拿《爸爸的花兒落了》一文的父親和背影中的父親作比較的。所以當時一點也不緊張慌亂呢。

二、在重難點處給學生放梯子，避免課堂沉悶

語文教材中由于詞語句子意思理解有很大的分歧，常常會引來紛爭，影響教學有順利進行。這猶如下山時遇到一個個陡坡，教師要給學生放一架梯子，讓他們走得順暢，對課文理解到位，做到心悅口服。例如教學《塞翁失馬》時有一個句子：“其子好騎，墮而折其髀。人皆吊之，其父曰：‘此何遽不為福乎？’”其中的“子”“父”意思理解有難度：

師：文中的“之”和“父”該怎么解釋？

生：前者指塞翁的兒子，后者指父親。

生：不對，前者指塞翁，后者指對男性老年人的尊稱。

（一時學生眾說紛紜。看來此處遇到攔路虎了。教師必須提醒了。）

師：此文中的主人公是誰？（生答是塞翁）上文中“其父”出現過嗎？又怎么解釋呢？（師提示）

生：哦，我明白了。從上文看一直有“其父”二字，“父”又指的是“對男性老年人的尊稱”，所以第二種理解是正確的。

教學中的重難點要解決，這是既定目標。當學生遇到困難時，教師如果不給學生放一架梯子，教學的要求便很難落到實處。

三、要不斷學習，積累經驗

篇（3）

1.引言

《詩經》開篇首句“關關雎鳩”，《木蘭辭》中“唧唧復唧唧”，白居易《琵琶行》“嘈嘈切切錯雜彈”是擬聲詞。古漢語“落落大方”、“侃侃而談”、“洋洋得意”；現代漢語“綠油油”、“黑乎乎”、“矮墩墩”都是擬態詞。日語中擬聲擬態詞亦是俯拾皆是，詞匯之豐富、功能之強大、使用頻度之高、使用人群之廣是世界其他語言所不常見的文化現象。能夠很好使用，也會被識為日語能力較高的一個標志。如果純熟掌握，就有助于提高寫作或說話表現力，使文字表達或口頭表達更形象化、更具音樂性和臨場感。對于二語習得者而言，在完成了基礎語法、句型表達的學習，待一定數量詞匯積累后，想讓自己日語表達更生動形象，該詞的學習是一個門檻，在教學中又常常被忽視。

2.擬聲擬態詞的特性

特性概括地說：（1）音節反復多。（2）促音結尾。（3）撥音結尾。（4）「り音結尾。（5）母音長音化。這些構成擬聲擬態詞的模式特征，尤其由一個語基派生出多個詞匯是擬聲擬態詞的最大特點。這些派生詞的意義非常相近，是學習的難點。

例如：由「ばた語基派生出「ばたん「ばたっ「ばたり「ばたばた「ばたん「ばったり。目前的問題是：①教材中基本沒有專設集中訓練擬聲擬態詞的課文。因此，擬聲擬態詞的教學環節常常被疏忽。②與日語比較，中文的擬聲擬態詞相對較少，導致翻譯貼切難度較大。③由于假名表記的便利性，擬聲擬態詞構成了日語的特性之一，詞匯非常豐富。其中還有文化和習性的因素。忽視了這一點，將導致學生在語言習得中對擬聲擬態詞的語義無從把握。

3.擬聲擬態詞的文化意義

入夏，草叢茂綠的樹林間，路旁林蔭樹上總會傳來不絕于耳的鳴，時高時低，真不知是因燥熱而鳴唱呢，還是因蟬鳴而使人感到炎熱。當夏云多奇峰驕陽似流火時，靜心聆聽，會感到蟬的鳴唱更高亢。這就是日本之夏的“風物詩”，有那份傾心聆聽蟬鳴的純真心靈，酬和著自然，在自然中生活著，一切盡在自然中。“如果沒有聽到蟬鳴，常常會覺得夏日未至。”這是日本人對大自然非常敏感的習性所致。蟬鳴蛙唱乃天籟之音，美稱為“妙音”。這也許因人而異，有人把自然的蛙鳴比喻為“癩蛤蟆呱呱呱”。

希臘出生的日本文豪小泉八云在其文學作品中，妙趣橫生地應用自然的尤物鳴唱，表達作品主人翁的心里和故事的發展狀態。他曾專門論述過蟬鳴之音，還作了分類，他說：有的如音樂之美妙，大多數是令人驚異的鼓噪。他按種類做了評論。“熊蟬”的鳴唱是噪聲，猶如不停地踩踏縫紉機。“茅蜩”的鳴唱“咖啦！咖啦！”（カナ?蔟カナ?蔟）令人感到清澄甘美，愜意心爽，猶如動聽的音樂旋律。日本明治時期的文豪幸田露伴有俳句“空耳心靜時，湖美也有聲，此時蟬鳴亦相知。”（空耳（か）うつくし湖（うみ）と蟬のく）。因為有這份純美的心靈，才會有這樣的感知。這是文學家豐富自由的聯想所得佳句。雌蟬從來都不鳴唱。作家北杜夫的隨筆中介紹了一句西方著名詩句“蟬的生涯多幸運！妻伴終生細無聲！”（蟬の生涯は幸いなるかな／彼らは聲なき妻を有すればなり）。阿波野青有“蟬巢幽深意尤在，卻不再歸。”（ふたたびはらじ蟬の穴深し）。聞蟬鳴唱，自然感到盛夏來臨，蟬是日本俳句、短歌的季語。高亢鳴唱的蟬，生命力至多兩周左右。蟬脫殼后叫做“空蟬”，這多少有世事難料之意，與這樣的思考相比較，西方的那句名詩是多么富有人情味。

4.擬聲擬態詞的教學思考

專家關于擬聲擬態詞的分類思考是：

（1）“カ”行假名開頭的擬態詞，一般描述“干燥、堅硬”的狀態，如“カラカラ”。

（2）“サ”行假名開頭的擬態詞，一般描述“爽快、潮濕”的狀態，如“サラサラ”。

（3）“ナ”行假名開頭的擬態詞，一般描述“光滑、發粘”的狀態，如“ヌルヌル”。

（4）“ハ”行假名開頭的擬態詞，一般描述“輕盈、飄動”的狀態，如“フワフワ”。（金田一春彥，1979）。

我思考的分類標準：以“物”“人”分類，再細分為“樣態”“動作”，在此基礎上以常用例句，簡單明快地說明。

①動物的叫聲：コケコッコメメワンワンキャンキャンヒヒン

②表述人的心情：表情 話語 動作/いらいらぷんぷんおどおどおろおろ ぺこぺこ もじもじ

（1）分項列出例句、用法、語義、同類語、同義語、同音異義語；（2）盡可能將擬態擬聲詞譯成漢語推進教學。這是較難的部分，要做好備課。同時引導學生從童話故事書、文學作品中多體味。要求學生讀《紅樓夢》，就其中擬聲擬態詞做筆記，找到對譯詞比較；（3）本教案表記除動物擬聲外，都用平假名，適應快易接受，通過訓練讓學生語言記憶里，養成日語思維的形、聲、意的深層意念。

教案1：意味型

刺激する：つん～とくる/く鼻の感を刺激する味、刺激のいい/刺鼻，刺激強烈的臭味。

用法：つんと鼻に來る。/わさびがつんと鼻に來た/病院に一入ると、消毒のにおいがつんとする。

教案2：五十音圖排序型

あっさり/做事情果斷、爽快、干脆的樣子。いそいそ/興致勃勃高高興興地做某事情的樣子。

教案3：場景型

「ぎらぎら真夏の太がぎらぎらと照りつけている。

「ぽたぽた真夏の太が照りつける暑い日は，體から汗がぽたぽた落ちる。

5.結語

之所以強調日語擬聲擬態詞教學的重要性，是因為：①前述文豪的實例印證了擬聲擬態詞生動貼切地表達日語的重要意義；②擬聲擬態詞是表達自然實態和聲音的語言現象，日本人有親和自然的習性，由此而生發的語言詞匯非常豐富，內含著豐富的文化因素，尤其不可忽視這一點；③教學中應該從文化內涵上去悉心理解其語義結構，并循循誘導，以求使學生貼切生動表達，保證教學質量。隨著教學設備完善、教學手段的不斷更新，如何幫助學生在日語習得的較早階段正確地把握語義，將日語擬聲擬態詞的教學貫穿始終，以使后來的口語表達貼切生動，是每一個日語教師面臨的課題，對教師的業務水平無疑是一個新的挑戰。

參考文獻：

［1］徐一平.日語擬聲擬態詞研究［M］.北京：學苑出版社，2010.

［2］趙愛武.近20年漢語象聲詞研究綜述［J］.武漢大學學報，2008，（2）：79-93.

篇（4）

新課程強調知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維教學目標。三維目標是一個不可分割的整體。明確通過該課教學應該讓學生掌握哪些知識?拓展哪些能力？培養什么情感？我認為，教學目標不僅是教師確定教學重心、明確教學主線、開展預設與生成的依據，而且是學生明確學習重點、豐富內心情感、提高自身素質的保證。當前的中學歷史教育主要定位于公民教育，淡化階級意識，注重文明史的教學。因此教學內容應引發學生興趣和思考，貼近社會生活，通過教學，促進學生人文精神、公民意識的培養。歷史作為一門古老的學科, 潛藏著厚重、深刻與哲理，其鮮活的學科知識本應該讓歷史課堂成為豐富多彩、趣味盎然，而且能夠引起思想交融、心靈共鳴的“磁場”。但遺憾的是，歷史課堂大多沒有形成這樣的“磁場”，歷史課堂中普遍存在著思想貧乏，人文精神退化，怯于思考歷史和叩問心靈的現象。在一些課堂熱鬧的表象下面，真正寶貴的東西卻與我們擦肩而過，它就是本應貫穿于整個課堂的靈魂、思想，而醫治的根本措施就是讓思想的禮花縱情綻放歷史課堂。如在講述法國大革命前至1875年的政體變化過程中，出現幾次共和國和幾次帝國？在學生回答的基礎上總結指出，三次共和國，兩次帝國的交替出現，體現了法國走向共和的道路是艱難的（展示函數圖像）。

從圖像我們可以清楚地看出，法國走向共和的歷程是艱難的，歷史發展的道路是曲折的。但前途是光明的，從人治到法治，從專制到共和是歷史的必然。我們試用一句話概括上面的曲折過程：道路是曲折的，前途是光明的。不妨用辛棄疾的一句詞來概括：青山遮不住，畢竟東流去。這樣教師既抓住了課程標準要求又用思想把沉睡的知識點激活，賦予歷史以現實和靈魂的思考，點燃學生內在的學習熱情，促使學生思潮奔騰，讓學生感受到歷史的真正魅力。

二、合理使用教材，開闊教學視野

目前，我們有了新標準及依據新標準編寫的四種版本的高中歷史教材(人教版、岳麓版、人民版和大象版)，無疑是向構建新的教材體系和新的教材觀邁出了可貴的一步。但可以明確地說，有了新教材，不等于有了新課程，更不等于有了新的課堂教學。因此，如何使用新教材進行教學，便成為推進目前課程改革發展的關鍵一環。況且由許多經驗豐富的專家精心編寫的教材，受諸多因素的影響，對教材的處理仍然不可能完全適應接受能力、家庭背景各不相同的班級和學生。在課程標準和教材之間，尚有很多可供拓展的空間。這要求教師從單純的教材組織者、執行者轉變為教材的研究者、開發者，盡情釋放智慧，在教材與課程標準之間合理創造，在不違背教材的基本原理、基本內容、基本思想、基本方法的基礎上，對某些“原版”適當舍棄，實現由“教”教材到用教材“教”的轉變。

“教”教材視教材為“圣明”，被動地圍著教材轉，不敢越教材半步。而用教材“教”，“教材”則走下神壇成為“范例”，教師不僅要解釋教材，而且要以教材為“誘餌”，“釣”起學生思考的“魚”，以教材為圓心，可以從內容、形式上向外延伸，不再局限于教材，教材從而成了一條知識之“舟”，一座能力之“橋”，一個心靈洗禮之“池”，用教材“教”便是一個動態、可延伸的過程。尤其在當前中學歷史新課程的大教材觀與新課程資源觀下，在教學中基于學生的知識、思維和生活經驗實際而對教材進行開發與整合可以彌補一些缺憾，開闊教學視野,演繹出精彩的課堂教學情景，提高教學有效性。

三、堅持樂學原則，調動學生參與

在傳統的歷史課堂教學中，教師是學生精神王國的主宰，學生是教師意志的服從者。課堂上的所謂理想境界是圓滿完成教案，“死”的教案成了支配和制約“活”的教師與學生的工具，課堂成了“教案劇”演出的舞臺，教師是主角，好學生是配角，多數學生只是群眾演員，甚至是“觀眾”和“聽眾”，課堂沒有了靈氣。把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力。只有在這樣的課堂里，學生的精神活力才可能得到釋放和生成，原本由老師控制的課堂才會變得“細雨魚兒出，微風燕子斜”，一派盎然的生機。在教師與學生、學生與學生的對話中分享彼此的思考，交流彼此的情感，實現智慧的撞擊、經驗的共享。在這樣的過程中學生的主體性得到凸顯，創造性思維得到發展，形成一種積極向上的亢奮狀態，這樣一加一就會遠遠大于二。為了使學生活動更加豐富有效，在必修二“中國古代的商業經濟”教學中我設計了“讀圖導史”“材料證史”等環節，把學生活動融入到對史實的探究、規律的探索和現實的延伸中。以“讀圖導史”為例，我出示了“木蘭從軍圖”，并在旁邊配上了《木蘭辭》中的一句話：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭。”然后設問：（1）我們能從上述詩句中得到哪些歷史信息？（2）木蘭為什么不在一個地方把東西配齊？這反映了什么歷史現象？通過這樣的活動，讓學生明確：南北朝時期，“市”已經普遍存在，與人民的生活密切相關。各種商品都有固定的場所，說明當時商業受到政府的嚴格控制——商業經濟的發展深刻反映出時代的特征，影響著社會的發展與人民的生活。這樣的導入必然會激發學生學習新知識的欲望，使他們的思維得到充分發展。

在高中歷史新課程教學中，合理選取史料，圍繞史料拓展學生的思維是促使學生活動的有效方式。在本課教學中，我充分利用史料的功能，設計了“材料證史”環節，把艱澀、枯燥的中國古代經濟發展歷程轉化為學生自主合作探究的過程，開闊了學生的思維空間與視野，充分調動了學生的學習興趣與學習意識，讓學生積極主動地參與到了學習中。

四、創新教學模式，強化能力培養

創新教學模式要體現學生的自主學習、合作學習、探究學習，要善于選擇和引入材料，創設情境，提出問題，開展活動；用心設計教學，方法不能單一，而要多樣組合，這樣才能充分激活學生探究的熱情，全面發展學生的能力。

1.創設情境要別開生面，疑竇叢生。

要精心創設具有新意、強烈刺激的歷史情境，最大限度地引起學生的關注，并且在具體的情境中蘊涵矛盾和疑惑，促成學生對原有認知的挑戰，從而引發探究的愿望。調動學生積極參與教學的有效途徑是角色扮演，創設情境。如在講授必修二《中國古代的商業和城市》時，為了使學生更好地了解唐都長安的坊市制，可創設這樣的情境：“假如你乘坐時空穿梭機，回到了一千多年前的唐朝，你是唐都長安的一名市民。某天晚上你餓了，家里又沒有你想吃的東西，你想去隔壁的小飯店吃夜宵，可不可以呢？為什么？”

2.問題要引人入勝，玄妙精微。

從貌似常規的歷史現象中發掘深層含義，提煉出發人深省并有一定思維價值的問題。問題所及的知識范圍和認知水平與學生實際相對應，讓學生通過探究圓滿地解決問題。充分關注發問的時機，精心策劃問題的表達與呈現形式。對于問題的表達既要玄妙精微又要指向明確。如一部電影《大紅燈籠高高掛》讓中國大部分人知道了喬家大院，一部電視連續劇《喬家大院》讓我們了解了晉商，了解了喬致庸恪守誠信、不斷創業、實現著巨大的資金積累和財富滾動的過程。喬氏家族的第一代創業人喬貴發，在包頭苦心經營。終于發展起一家最大商號，店鋪、居宅達到1000多間。到第二代喬致庸，開始了金融業活動，把商行、銀號從包頭開到北京、天津、太原等地。現存的喬家大院是喬氏家族經數次擴建而成的。這種與現實結合的情境，容易縮短與學生的思維距離，激發其主動探究的興趣，這是歷史教學有效性產生的關鍵。

3.誘導要啟而有法、收放自如。

及時捕捉學生在探究過程中碰到的問題與困惑，適時予以指導和調控。恰到好處地點撥，為學生的深入思考和交流提供啟示“階梯”。鼓勵學生多渠道、多視角、多層面地觀察和認識歷史，但絕不直接提供現成的結論或解決問題的方法。如必修三《戰國時期的百家爭鳴》，如果一個人因賦稅過重，生活困難，偷盜了鄰人的錢財，假如你是儒家、道家、墨家和法家的代表，面對竊賊，你會怎樣評價這一事件？

4.教學過程要隨機調控、形散而神聚。

課堂上的多元互助不意味著任其發展，隨意漫談。要在學生難以深入之時，給學生提供一些方法和思路；要在學生認知發生偏離之時，機智地調整方向，聚焦主題；要把握好課堂教學的節奏，使學習活動能夠在特定的時間與空間得以順暢進行，放得開、控得穩、收得攏；要及時矯正學生在知識、認知或方法方面的明顯錯誤，并和風細雨地指出其錯誤的要害、根源，引導學生提供認知，領悟歷史教育的真諦，完成課堂教學的最高責任——運用知識培養人。

五、積極主動反思，開創教改新路

歷史教學反思就是歷史教師把自己的教學實踐作為認識對象，對教學過程和環節的思想和行為重新審視，對其合理性、成敗得失進行思考和判斷，使學生獲得更充分的發展。教學反思不是簡單地回顧教學情況，而是教師針對自己教學存在的問題與不足，進行理性思考，以尋找和解決教學問題為基本點，并在隨后的教學中加以改進，使課堂教學活動不斷趨于優化，從而達到較佳的課堂教學效果。

那么怎樣進行教學反思？

1.通過教師書寫教學后記進行教學反思。

這樣既可以防止教師教育機智、教學感受的流失，又可以為今后課堂教學實踐提供借鑒與鮮活的素材，完成去粗取精，去偽存真，由實踐到認識的飛躍，把零散的教育之珠，穿成精美的教學之鏈。當然要寫好教學后記，必須注意五個方面：及時性，要趁熱打鐵；恒久性，要鍥而不舍；簡約性，要言簡意賅；探究性，要格物致知；上升性，要歷練升華。如在教“新航路開辟對世界的影響”時，用“三個一”總結即一個中心：以歐洲為中心；一個市場：世界市場初步形成；一個整體：人類由孤立分散走向一個整體。

2.教師通過書寫教育案例進行教學反思。

教育案例是一個教育情境的生動故事，但它又不是簡單地記錄故事，還要對故事進行精彩的點評。典型的教育案例，均源于對已發生故事的反思。案例能夠直接地、形象地反映教育教學的具體過程，具有很強的可讀性和可操作性。它為教師提供了一個記錄自己教育教學典型經歷的機會，是教師生命之光的記載，是教師理性的反思，使教師更能登高望遠，把握好歷史課堂教育的方向。

篇（5）

中圖分類號： H059文獻標志碼： A文章編號： 10012435（2015）02025306

Intellectual Learning in Qing Dynasty and Yan Fu's Translation Integration

ZHANG Derang （School of Foreign Studies， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241003， China）

Key words： argumentation with counterevidence; reverence for plain philology; modeling after classical Chinese writing; Yan Fu; translation integration

Abstract： The intellectual learning in the Qing Dynasty devoted particular care to argumentation， textual criticism and writing studies. Inherited with these academic lineages in his translation of west learning， Yan Fu put forward his corresponding translation theories in the light of “argumentation with counterevidence”， “reverence for plain philology” and “modeling after classical Chinese writing”.“Argumentation with counterevidence” was aimed at integrating Chinese and western ideology， while “reverence for plain philology” was favored to integrate the two through close crosstextual research. And “modeling after classical Chinese writing” rendered Yan Fu a master of Chinese writing among translators. Yan Fu's translation is an academic integration of traditional Chinese and western intellect and serves as reference for both the input and output of academic classics.

清代學術與嚴復翻譯會通 安徽師范大學學報（人文社會科學版）2015年第43卷梁啟超在《清代學術概論》中這樣評價嚴復的學術貢獻：“西洋留學生與本國思想界發生關系者，復其首也。”[1]82嚴復譯介西學為什么要與中國思想界發生關系？是怎樣發生關系的？嚴復這一首創的學術方式在清代學術史上地位如何？這些問題梁啟超未加具體論述，但它們恰恰啟發后人不妨從學術的視角來審視嚴復的西學譯介，尤其是清代學術對嚴復治學理念、學術思想與翻譯方法的影響。

中國傳統學術發展到清代，經過漢學、宋學諸家的爭鳴與實踐，講究義理、考據、辭章三者相結合，成為很多學者的共識，如戴震、錢大昕、姚鼐、焦循、章學誠、阮元等。“義理是思想內容，是道的層面;考據是基本功，屬于文獻功底;文章是文辭，屬于學術思想的表達藝術。三者是學術的三個層面，是一體三面。”[2]43“是三者茍善用之，則皆足以相濟”[3]61。但到了晚清，中學之弊日漸突顯，義理、考據、辭章倍受爭議，嚴復在《救亡決論》中一針見血地指出：宋學空談性理，“其高過于西學而無實”;漢學埋首考據，“其事繁于西學而無用”;辭章“致學者習與性成，日增慢……險躁”。[4]44-45對此，嚴復轉向力主的“經濟”之學，疾呼宋學、漢學及詞章小道都應束之高閣[4]44，轉而倡導西學，經世致用。然而嚴復譯介西學不僅沒有簡單地棄置義理、考據、辭章這一傳統學術“三面說”，反而發展并提出了與此類似的翻譯新“三面說”：闡釋原作重義理“反證”、譯書考證重“敦崇樸學”、譯文表達重“文章正軌”。新“三面說”豐富了嚴復翻譯思想體系，使嚴復的西學譯介成為開創近代中西會通的學術方式。

一、義理“反證”與中西思想會通

義理“反證”可謂嚴復譯介西學“與本國思想界發生關系”的現代學術方式。義理有廣、狹之分，狹義的義理指程朱理學，廣義的義理可謂“言有物”[5]58。用嚴復的話來說，就是語言文字背后的“道”“理”或“大義微言”[6]viii。“義理存乎識”[7]351，傳統義理學囿于語內訓詁、注疏以及儒釋道之間的相互闡發，視角狹隘，限制了“識”。嚴復則獨辟“西”徑，在其第一部譯著《天演論》自序中就提出了跨語際的義理“反證”說，即“考道之士，以其所得于彼者，反以證諸吾古人之所傳，乃澄湛精瑩，如寐初覺，其親切有味，較之覘畢為學者，萬萬有加焉。此真治異國語言文字者之至樂也”[6]viii。就是說，西學義理用“吾古人之所傳”加以反證，往往能讓中、西學“不謀而合”的義理“達成共識”，如此則是治西學者之“至樂”。嚴復的義理“反證”是跨語際解釋，即以西學為視角來“歸求反觀”[4]49中學之義理，力圖中西兼治，熔于一爐。義理“反證”一面譯介西學，一面發掘國故;一面以西學昌明中學，一面更是借中學傳播西學。

嚴復的義理“反證”說標志著舊學的黃昏和新學的黎明，隱含著傳統經典義理之“優先論”、“失傳論”，開創了新學之中西“會通論”。嚴復批評漢學無用、宋學無實，而對先秦儒學、老莊哲學等中華元典情有獨鐘，一方面認為這些圣哲的微言大義和學術成就較西方“往往先之”[6]ix，另一方面又告誡晚清國人：“近二百年，歐洲學術之盛，遠邁古初。”[6]ix考察中學由盛轉衰的原因，嚴復認為“夫古人發其端，而后人莫能竟其緒;古人擬其大，而后人未能議其精”[6]ix。就是說，中國圣哲之學沒有得以延續和發揚光大，因為“后人不知廣而用之者，未嘗事其事，則亦未嘗咨其術而已矣”[6]ix。對此，嚴復一針見血地指出他們在治學方法、學術責任等方面存在著嚴重問題：“二千年來，士徇利祿，守闕殘，無獨辟之慮。”[6]ix所以，傳統學術中的微言大義在后人抱殘守缺中慢慢失傳。要解決這一問題，必須“轉于西學，得識古之用焉”[6]x，因為中西“事不相謀而各有合”[6]viii。嚴復堅信“新學愈進，則舊學愈益昌明。蓋他山之石，可以攻玉也”[8]43。這從學術史的角度為義理反證、中西會通提出了傳統文化現代轉換的歷史使命。

嚴復義理“反證”說的學術創新，在于以西學為視角“發明”[6]ix、“反觀”[4]49中學之義理，嚴復譯著分別從哲學、政治學、經濟學、社會學、法學、邏輯學等學科發明、反證了諸多與西學相通、相合的吾圣哲“先發”[4]1413之義理。翻譯《天演論》，以西人“天演”學說發明、反證了儒家首經《易經》之“易”道，認為“此其道在中國謂之易，在西學謂之天演”[9]4。翻譯《群學肆言》，發明、反證了《大學》《中庸》之精義，認為該書詳實地闡明了《大學》“以格致誠正為治平根本”的義理，且“每持一義，又必使之無過不及之差”[10]xi。翻譯《群己權界論》，發明、反證了《大學》e矩之道，認為自由是“君子所恃以平天下者矣”[11]xii。翻譯西方邏輯學，發明、反證了“《易》本隱而之顯，《春秋》推見至隱”，認為《易》重演繹法，《春秋》重歸納法[6]viii-ix。翻譯《原富》，發明了《大學》《周官》《管子》《孟子》，以及《史記》之《平準書》《貨殖列傳》等，認為中國雖然沒有形成經濟學說，但存在著相似之識。[12]譯事例言，7-8評注老莊，認為老子之言是“天演開宗語”[4]1077，“而西人亦以莊子為古之天演家”[4]1106，等等。嚴復一生中西學兼治，“嘗考六書文義，而知古人之說與西學合”[10]xi，義理“反證”是他解決“讀古書難”[6]viii新的治學方式，是其整理國故的獨特途徑，“藉自它之耀，祛舊知之蔽”[8]384。

嚴復這種義理“發明”和“反證”，以舊瓶裝新酒的方式，消解了接受西學義理的困難，雖難免有附會之嫌，但同時也賦予了中國古書新的義理之“識”，滲透著嚴復譯書經世的詮釋，這種學術方式與他“統新故而視其通，苞中外而計其全”[13]127的文化觀一脈相承。由于中西傳統之別，嚴復的義理“反證”經常把中西實然（Is）、應然（Ought）和形而上[14]34的義理進行置換，一方面增強了西學義理的形而上質，另一方面賦予了中學義理更多的西方哲學社會科學的實然和應然。以《天演論》為例，“《天演論》是嚴復的天演論”[8]334，嚴復頻繁以儒、道形而上的義理予以詮釋，天演、天良、天道、易道、道、真宰、太極、陰陽、德賢仁義、人倫、禮樂、修齊治平、修己治人、格物致知等概念及其思想充斥譯文字里行間，與原作融為一體，譯寫參半，幾可“亂真”為本土元典。如論一“能實”開篇論天演之道：“道每下而愈況，雖在至微，盡其性而萬物之性盡，窮其理而萬物之理窮”[6]49，“道”“性”“理”把原作由一粒豆子推至萬物變動不居的道理抽象化、哲學化。再如論十三“論性”，把nature的天然、自然之性，與宋儒言性等同[6]85，形而上的哲學義理溢于言表。反之，嚴復的義理反證，也借助西學增強了中學的實然和應然。如《天演論》手稿僅以evolution發明、反證《易經》就多達近20處，原文由evolution， change， impermanence， progressive development， retrogressive metamorphosis， supernatural intervention等形成的天演語義場，在嚴復筆下與《易》道進行了全方位會通，以一連串的“變”反證了“易”之生生不息、剛柔相推陰陽互動而生變化、天地變化草木蕃、萬事萬物虛息盈消的“易”道周流等，賦予了《易經》新的“天演”內涵，巧妙地滲透了嚴復的維新變法思想，引導士大夫以“易”變思想認同“天演”學說。再加上嚴復在“蜂群”“人群”“善群”“嚴意”等中把“群”賦予了西學sociology的義理內涵，為倡導社會變革提供了強有力的理論支撐，達到托譯言志、譯書經世的目的，旨在“K愚”[4]560，為中國尋找救亡圖存之良方。嚴復義理“反證”的主要方法是“敦崇樸學”，注重考據實證。

二、“敦崇樸學”與考證會通

考據是傳統學術的又一重要層面，而考據學是在明末經世實學、清代漢學興盛等背景下應運而生的。考據學的中堅乾嘉學派，重點以文字、音韻、訓詁為手段，對經典文本進行材料考證，在經學、小學、音韻、古籍、偽書佚書、典章制度、歷史人物、史事史料、金石文物、職方地理、史籍目錄、年代版本等考證方面，碩果累累，晚清學術也深受影響。嚴復在當時的風氣下，在西學譯介領域成功地吸收了考據學的治學精神和考據方法，以至于1903年在《京師大學堂譯書局章程》中，更明確地把“敦崇樸學，以棣貧弱”[4]130列為翻譯的四大宗旨之一，這里的“樸學”即考據學。其實嚴復在譯《天演論?自序》《原富?譯事例言》《群己權界論?譯凡例》《群學肆言?譯余贅語》《法意?孟德斯鳩列傳》，以及討論西學和翻譯的書信等中，均有譯書考據的論述或運用，最有代表性的考證方法包括“集思廣益”[6]vii“考訂”“貫通”[4]93和“沿流討源”[4]519。“徵實存乎學”[7]351，以上三種方法體現了嚴復治學的淵博學識、嚴謹的實證精神和會通宗旨。

“集思廣益”見于嚴復第一部譯著《天演論》“譯例言”：“窮理與從政相同，皆貴集思廣益。今遇原文所論，與他書有異同者，輒就谫陋所知，列入后案，以資參考。間亦附以己見，取《詩》稱嚶求，《易》言麗澤之義。”[6]xii這段文字帶有明顯的考據性質，其目的是“窮理”，其操作方法是對比異同，會通中西。用嚴復“西學門徑功用”一文中的話來說，關鍵就是“考訂”和“貫通”。考訂即“聚列同類事物而各著其實”，貫通即“類異觀同，道通為一”。[4]93正因為如此，嚴復的考據重在旁征博引，擅用歸納法，把原文“與他書有異同者”，捉置一處，進行中西合觀，以便相互類比、互證、反證、補證、參證，進而揭示義理。如嚴復翻譯邏輯學的Laws of nature時，考證了與此類似的儒釋道三家之說，認為這一概念“即道家所謂道，儒先所謂理，《易》之太極，釋子所謂不二法門”[4]1051，把西方的“自然法則”與本土的“道”“理”“太極”“不二法門”放在同一語義場進行“聚列”會通。翻譯《支那教案論》有論“究之中國之道德禮義，則絕不緣神道設教而生”。對此，嚴復考訂了三條證據：“《書》言皇降，《詩》言秉彝，董子曰：道之大原出于天”，據此得出“中國言道德禮義，本稱天而行，但非由教而起耳”[4]849的觀點。《法意》卷八第五章“賢政精神之弊”論及“茍無憂危，其亡或立至”，原文以希臘、羅馬興衰為證。嚴復翻譯至此，從中國古代典籍中，發明、考證了類似的論述，認為原著所說“似吾《六經》”，如“《易》曰：‘其亡其亡，系于苞桑。’《傳》曰：‘外寧必有內憂。’……”[4]957通過中西對比合觀，嚴復得出憂患意識是古今中外共同的歷史規律。

“集思廣益”式的“考訂貫通”按語貫穿于嚴復的大部分譯著，“共七百多條，約十七萬字”[4]按語卷說明。盡管錢鍾書認為嚴復對西學了解并不多，章太炎批評嚴復“略知小學”[8]269，但嚴復譯書考證材料之豐富，學識之淵博，譯書態度之嚴謹，一百多年來是世所公認的，很值得當前學術翻譯思考。嚴復作為“介紹西洋近世思想的第一人”[9]273，不是埋首故紙的漢學家，他只是借助各種考據性文字，巧妙地貫通中西，附以己見，倡導維新變法。其最核心的物競天擇，適者生存，優勝劣汰，弱肉強食等天演思想，無不滲透著精心考據的治學方法。面對“外種闖入，新競更起。往往年月以后，舊種漸湮，新種迭盛”[6]13這一境況，嚴復為了讓讀者信服這一普遍性道理而覺醒，通過按語對此詳加考證：

譬如美洲從古無馬，自西班牙人載與俱入之后，今則不獨家有是畜，且落荒山林，轉成野種，族聚蕃生。澳洲及新西蘭諸島無鼠，自歐人到彼，船鼠入陸，至今遍地皆鼠，無異歐洲。俄羅斯蟋蟀舊種長大，自安息小蟋蟀入境，w滅舊種，今轉難得。蘇格蘭舊有畫眉最善鳴，后忽有斑畫眉，不悉何來，不善鳴而蕃生，w善鳴者日以益稀。澳洲土蜂無針，自窩蜂有針者入境，無針者不數年滅。至如植物……嗟乎！豈惟是動植而已……物競既興，負者日耗，區區人滿，烏足恃也哉！烏足恃也哉！[6]13-14

這是《天演論》“導言四?人為”一節的按語，嚴復從動物界、植物界的殘酷競爭推衍到人類競爭，通過馬、鼠、蟋蟀、畫眉、土蜂等此“蕃”彼“滅”的詳細考證，告誡國人中國境況亦然，奮發圖強則“蕃”，若靠眼前“區區人滿”而不思進取則“滅”。

“沿流討源”是嚴復另一種重要的考據方法，主要用于譯名考訂。當然，嚴復作為啟蒙思想家，他所譯西學多為“導厥先路”[10]vii的概論性著作，譯文及按語“沿流討源”性的考據不少，其特點是內容宏富，但言簡意賅，便于開啟民智。其中“一名之立，旬月踟躕”[6]xiii式的譯名更能體現嚴復“沿流討源”的考據精神。嚴復在與梁啟超討論翻譯的信件中認為，“大抵取譯西學名義，最患其理想本為中國所無，或有之而為譯者所未經見。”正因為如此，“蓋翻艱大名義，常須沿流討源，取西字最古太初之義而思之，又當廣搜一切引伸之意，而后回觀中文，考其相類，則往往有得，且一合而不易離。”[4]518-519嚴復譯名不主張多造新名詞，也不愿簡單地沿用日本人的譯名，所以“沿流討源”、中西會通的考據就至關重要。這里僅舉《群己權界論?譯凡例》對liberty譯名的考證為例。嚴復認為Liberty與freedom同義，而與slavery（奴隸）、subjection（臣服）、bondage（約束）、necessity（必須）相對。對此，嚴復把它譯為“自繇”，同時考證了該詞的中文內涵，即“不為外物拘牽”[11]vii，不褒不貶。所以“自繇”不是“放誕”“恣睢”“無忌憚”“放肆”“佚”“不法”“無禮”。嚴復進一步考證傳統文獻，認為liberty即“《大學》e矩之道”，亦即柳宗元《酬曹侍御過象縣見寄》中“破額山前碧玉流，騷人遙駐木蘭舟，東風無限瀟湘意，欲采O花不自繇”的“自繇”。[11]vii-viii嚴復甚至刻意用抽象名詞“自繇”以別于“自由”，盡可能為譯名的精確性提供更充分的理據。從考據學的角度來看，這是對嚴復“一名之立，旬月踟躕”的典型詮釋。

三、“文章正軌”與中西辭章的會通

嚴復崇尚實學，同徐光啟一樣曾經批評傳統學術最尚辭章，不求理實，慢險躁。但這并不是說嚴復翻譯不講求辭章，只是不要為了辭章而辭章。就嚴復譯介西學而言，他恰恰提出了很注重辭章的“信達雅”文章學翻譯[15]5-6三原則：“《易》曰：修辭立誠。子曰：辭達而已。又曰：言之無文，行之不遠。三者乃文章正軌，亦即為譯事楷模。”[6]xi“辭章存乎才”[7]351“文章正軌”說成就了嚴復作為譯界的文章高手，譯文充溢著其中西會通的情才、辭才及文才。

“修辭立其誠”語出《易?乾?文言》，后世把它引申為寫文章的金科玉律，如《文心雕龍?徵圣》說：“然則志足而言文，情信而辭巧，乃含章之玉碟，秉文之金科矣。”桐城派方苞和方東樹重申“修辭立其誠”，正性情，注重內在情感的表現和抒發，因而這個“誠”也應該包括譯者的性情。就嚴復而言，其翻譯中“發于自然，達其至深而莫能自己”[16]132的性情至少有兩大方面，其一是前文所論的“治異國語言文字者之至樂”，這是學術之性情。如嚴復《天演論》自序對比了他對司馬遷“《易》本隱而之顯，《春秋》推見至隱”前后兩種理解：“始吾以謂本隱之顯者，觀《象》《系辭》以定吉兇而已;推見至隱者，誅意褒貶而已。”而讀了西方邏輯學有關“內籀”（歸納）、“外籀”（演繹）方法后“如寐初覺”，發現《易》由隱而顯就是演繹法，而《春秋》推見至隱則是歸納法。這種以西觀中的新發現，是嚴復治西學之至樂，所以嚴復激動得“乃推卷起曰：有是哉！……其言若詔之矣”[6]ix。嚴復這種至樂自始至終貫穿于其譯著之中。其二是“自了國民之天責”[4]517，這是“天下興亡，匹夫有責”的社會責任感，它促使嚴復把西學譯介與晚清時局緊密結合，把自己的文章寫入譯文，對原文信息型文本加以情感化，取便發揮，托譯言志。如《天演論》是嚴復“忠憤所發，特借赫胥黎之書，用為主文譎諫之資而已”[8]250。《原富》針對傳統士人以言利為諱的現狀，以此書“指斥當軸之迷謬”[12]9，認為經濟學近關“中國之貧富”，遠系“黃種之盛衰”，因此翻譯中每見原文與晚清時事暗合，就頻繁附以己見，“丁寧反復，不自覺其言之長，而辭之激也。”[12]13翻譯《群學肆言》，針對斯賓塞所論傳統“既堅甚完，其改制沮力，亦以愈大，而革故鼎新皆難，其物乃入于老死”這一共性難題，嚴復嘆曰：“嗚呼！此吾國變法之所以難也。”[10]49等等。嚴復譯書以“誠”釋“信”，可謂其以西學激發國民情感共鳴的“嚶求”[6]xii術，頻繁展示了嚴復的抒情之才，與“達”之“達旨”[6]xi術、“雅”之“招徠術”[8]313異曲同工。

嚴復辭章的文章學翻譯第二個要義是“辭達而已”。“辭達而已”一方面是維新派有識之士批評士人不要為了辭章而辭章，以至于慢險躁;另一方面“辭達”又是翻譯的文章學標準，重在達旨。對此，嚴復在《天演論》譯例言中觀點十分明確，即“譯文取明深義，故詞句之間，時有所顛到附益，不斤斤于字比句次，而意義則不倍本文”。但中西語言的諸多差異，按原文字比句次來譯，“則恐必不可通”，譯者只有“將全文神理融會于心，則下筆抒詞，自善互備。至原文詞理本深，難于共喻，則當前后引襯，以顯其意。凡此經營，皆以為達，為達即所以為信也”[6]xi。可見“辭達”的前提是“取明深義”，確保“達旨”，其具體方法是“互備”和“前后引襯”。達的基本標準可謂詞不害意。下面以一具體譯例對此加以分析：

Thus that state of nature of the world of plants， which we began by considering， is far from possessing the attribute of permanence.Rather its very essence is impermanence.... And in the living world， one of the most characteristic features of this cosmic process is the struggle for existence， the competition of each with all， the result of which is the selection， that is to say， the survival of those forms which， on the whole， are best adapted to the conditions which at any period obtain; and which are， therefore， in that respect， and only in that respect， the fittest.[17]34-35

因此，我們現在開始考察的植物界自然狀態，決非具有永久不變的屬性……在生物界，這種宇宙過程的最大特點之一就是生存斗爭，每一物種和其他所有物種的相互競爭，其結果就是選擇。這就是說，那些生存下來的生命類型，總的說來，都是最適應于在任何一時期所存在的環境條件的。因此，在這方面，也僅僅在這方面，它們是最適者。[18]3

對比原文，該譯文可謂“斤斤于字比句次”，突顯了英語表層結構，遮蔽了文字背后的意旨。把“生存斗爭”、“選擇”置于分句之末，關鍵詞不夠突顯，義理也有“愈益晦”[6]viii之嫌。這是當代流行的“信”譯，而嚴復譯文特別注重吃透原文而后“辭達”：

雖然天運變矣，而有不變者行乎其中。不變惟何？是名“天演”。以天演為體，而其用有二：曰物競，曰天擇。此萬物莫不然，而于有生之類為尤著。物競者，物爭自存也，以一物以與物物爭，或存或亡，而其效則歸于天擇。天擇者，物爭焉而獨存。則其存也，必有其所以存，必其所得于天之分……“天擇者，存其最宜者也。”[6]2-3

嚴復譯文表面上達而不信，常常遭后人詬病，這里姑且不論。但從“辭達”的文章學視角來看，嚴復先是提煉出“決非具有永久不變的屬性”之天演，再由天演為體推至其“物競”“天擇”之用，行文由總而分，邏輯性強，前后暢達。嚴復以“物競”“天擇”作為話題，以“……者……也”句式對兩個概念加以解釋，前后相互引襯，內涵明晰，原文義理“得嚴子乃益明”[6]vi，可謂嚴復練達之辭才。

文章學的第三個要義是“言之無文，行而不遠”，即譯文要有文采，有表達力，否則不能傳遠。嚴復把“雅”引入翻譯學，肯定了文章學傳統對翻譯的文采要求[15]6。梁啟超曾批評嚴復“文筆太務淵雅，刻意摹仿先秦文體”[8]267，對此，嚴復則不茍同：

竊以謂文辭者，載理想之羽翼，而以達情感之音聲也。是故理之精者不能載以粗獷之詞，而情之正者不可達以鄙倍之氣。中國文之美者，莫若司馬遷、韓愈。而遷之言：“其志潔者，其稱物芳。”愈之言曰：“文無難易，惟其是。”仆之于文，非務淵雅也，務其是耳……吾譯正以待多讀中國古書之人……聲之眇者不可同于眾人之耳，形之美者不可混于世俗之目，辭之衍者不可回于庸夫之聽。非不欲其喻諸人人也，勢不可耳。[4]516-517

從這段話來看，嚴復講究“文”有兩大原因，其一是“務其是耳”，這與嚴復崇尚先秦儒學、老莊哲學有關，主張只有“用漢以前字法、句法”才能會通原文之“精理微言”[6]xi。其二是以“多讀中國古書之人”為理想讀者，譯文文筆自然要考慮“聲之眇”“形之美”“辭之衍”。為此，嚴復甚至“字字由戥子稱出”[4]969，譯文每每屢易其稿，以求“垂久行遠”[4]527。正因為如此，原書“理趣甚奧賾，思如芭蕉，智如涌泉”，而嚴復“雄筆，真足狀難顯之情”[8]254，甚至“VV與晚周諸子相上下”[6]vii。縱觀嚴復譯著，其文筆擅長師法《史記》、諸子散文、桐城派等筆法以及佛書體、八股偶比等，譯文“以瑰辭達奧旨”[31]17，文學化明顯，講究駢散雜糅、沉郁頓挫、文理密察，可謂富有字字珠璣之文才，其得失利弊有待進一步研究。

結語

嚴復西學譯介不是狹義的語際翻譯，而是會通中西的學術方式，貫穿著義理“反證”、“敦崇樸學”和“文章正軌”等治學“三面說”。章學誠曰：“義理存乎識，辭章存乎才，徵實存乎學”[7]351，“識”“才”“學”可謂譯者專業素養的“三備說”。“三面說”和“三備說”有助于重新認識嚴復的治學理念、譯介思想與翻譯方法，有助于反思當前學術經典譯介中存在的義理晦澀、考證膚淺、語不成文等不良現象，對學術翻譯的輸入、輸出如何更有效地會通中西仍然具有借鑒價值。

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