通識教育大全11篇

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二、開展海洋通識教育培養和提升海洋意識

對于海洋意識的培養和提升問題，很多領域的專家進行了全方位、多視角的研究和探討，對于海洋意識的重要性、海洋意識薄弱的原因和海洋意識培養方法等方面形成了一系列寶貴的研究成果。關于海洋意識培養的方法，主要集中在政策法規導向、輿論宣傳引導、科普活動推廣和海洋文化教育等方面。在這些舉措中，高校作為教育的重要基地，擔負著海洋教育的重要職責。但是，由于開設海洋相關專業的院校有限，師資力量相對于社會需求存在短缺，所以海洋教育普及不能僅僅依靠專業教育解決。依據通識教育的教育理念，在普通高等院校推廣海洋通識教育，是培養和提升海洋意識的有效途徑。通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，19世紀初形成于美國，20世紀90年代傳入我國。通識教育，是非專業、非職業教育，即全專業、全職業教育。通識教育是指一種使學生通過對知識的廣博的普遍意義的了解，形成內心統一的認識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發展，使之形成完善的人格，以適應現代社會生活所必須的解決問題能力、生活態度、道德和政治修養等廣泛的教養要求的教育形式。時至今日，通識教育已在大學教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我國各大學開設的通識教育課程主要包括：人文科學、社會科學與自然科學等幾大板塊，但與海洋相關的通識課程少之又少，所以，海洋教育可以在通識教育中得以實現，海洋教育可以在高等教育中實現大眾化。我國的通識教育建設方興未艾，在課程設置上還存在各種各樣的問題，而海洋通識教育課程的缺失就是其中很重要的一點。在各類大學中，除了諸如中國海洋大學、廣東海洋大學、上海海洋大學等特色鮮明的專業性大學外，開設海洋通識教育課程的大學數量極其有限。而且，開設有海洋通識教育課程的高校也具有明顯的地域特征，沿海省份的高校明顯好于內陸省份。由于地理位置優勢，廈門大學是開設海洋通識教育課程較早的綜合性大學，通過多年的總結和營造，已成為國內開設海洋通識課程最全面、系統的高校，開設了多門與海洋知識有關的通識教育課程，值得其他高校借鑒。隨著海洋研究的不斷深入，人們對海洋的關注度不斷增強，越來越多的高校開設了海洋相關的通識課程，如山東大學于2009年開設全校通選課“海洋生物資源與環境”，并于2011年將該課列入首批設置的“通識教育核心課程”之一，充分顯示了該校對海洋教育的重視。此外，南開大學、青島農業大學等高校也開設了與海洋相關的通識教育課程。近年來各海域的爭端不斷，全民海洋意識也隨之提高，我國的海洋發展和保護也取得了一定的成果。現階段是我國提高全民海洋意識，建立中國特有的海洋文化的關鍵時期，需要我們尋求一種合適的海洋教育體系方法，安排專門的課程，進行海洋通識教育，培養大學生們正確的海洋價值觀，從而激發大學生對海洋的研究與探索。

三、開展海洋通識教育的具體舉措

1．在大專院校普遍開設海洋通識教育課程

海洋通識教育的開展需要政策的引導，現在許多國家和地區都已出臺了國家級的海洋教育規劃。如中國臺灣省非常重視海洋通識教育，在2007年就頒布了《海洋教育政策白皮書》。截至2011年開設了海洋通選課程的大學就有30余所。各高校的教學主管部門應該充分認識海洋教育的重要性，把海洋通識教育放到與其他人文、社科和自然類通識課程同等重要的位置，積極倡導在通識教育課程中開設與海洋相關的課程，鼓勵相關研究領域、專業的教師開設海洋通識教育課程。例如，可以開設海洋環境、科技、產業、法政事物及人文相關綜合性議題的通識教育課程，以導引學生對海洋的關心與思考，進一步提升學生對海洋的認知與理解。絕大部分高校，不論是綜合性大學、科技大學還是師范院校，絕大多數的學生都不是以海洋相關課程為主修對象。針對這些學生，可以引導其在大一、大二時選修一些海洋通識性課程，希望通過這種通識教育知識的啟發和幫助，使這些大學生在未來的人生中能或多或少的與海洋有所交集。

2．海洋通識教育課程的內容設置

作為通識教育課程，海洋通識教育的課程內容應有別于海洋專業的課程設置，需要讓廣大學生對海洋各領域的相關知識有一個大體的了解。海洋知識種類繁多，如海洋生物、海洋地質、海洋環境、海洋人文、海洋經濟、海洋產業、海洋戰略及海洋政法等，要想讓學生對海洋問題有清楚的認識，最好能在海洋通識課程中對上述內容加以介紹。要通過適當的簡化和組織上述專業知識，構建一門讓各種知識背景的學生都可以選修的通識課程。讓文科的學生學習海洋生物、環境，讓理科的學生學習人文、政法，這看似有些南轅北轍，但是，當真正從事海洋科學研究和海洋產業時，海洋政法方面的知識是不可或缺的；同樣，對海洋資源環境的了解，也有助于海洋政策和法規的制定。海洋生物、環境及政法等方面的內容專業性較強，在授課時力求點到為止，非相關領域的學生了解基本知識即可。海洋通識性課程可通過“海洋系統科學導論”、“海洋生命科學導論”和“海洋文化經濟總論”等主要模塊展開。在“海洋系統科學”中應力求讓大學生認識洋流、海洋地形、海洋氣象、環境保護等與海洋相關的基本科學知識；在“海洋生命科學”中，可以讓學生了解海洋生態、生物分類和多樣性、漁業與海水養殖等海洋相關產業的基本特色。在“海洋文化”中可以介紹海洋發展的歷史、文化，還可以就法律與政治方面的問題，講授其與海事活動的關系，讓學生們了解海洋的重要性，親海，愛海，利用海洋并保護海洋。在海洋通識教育課程上力求教學形式多樣、活潑，開展多方位的教學展示活動。如充分利用現有的影音素材，如“走向海洋”，與同學們一起觀賞討論；充分利用網絡資源，讓學生自主獲取海洋相關知識；充分利用當地各種海洋教育資源，部分課程也可以移出教室，比如，把海洋公園、博物館、海洋藝術館、海洋水族館、海洋生物博物館、科學博物館及海洋科技博物館等作為海洋通識教育課程的實踐基地。教師帶領學生親自體驗或參觀以認識海洋、親近海洋、愛護海洋。對不同的學生也可區別對待，對于那些對海洋知識特別感興趣的大學生，可以根據他們的專業特色，成立相應的興趣小組，聘請相關專業的老師進行指導，如海洋科技小組、海洋環境保護小組、海洋生物資源小組及海洋法律法規小組等。

3．加強海洋通識教育的師資力量

在海洋通識課程中發揮作用的關鍵是教師，以我國目前的海洋人才資源來說，專業海洋人才嚴重不足。雖然近年來，我國海洋人才隊伍建設成績顯著，但是與發達國家相比、與我國的其他產業行業相比、與現階段海洋教育工作的實際需要相比，我國的海洋教育人才隊伍還存在許多問題，如高層次海洋人才短缺、海洋人才在地域和專業上分布不平衡等，遠不能滿足當前及未來海洋教育發展的需要。據測算，2010年我國海洋人才資源總量為160多萬人，只占全國人才總資源的2％。海洋人才涉及海洋經濟、管理、科研與服務、教育等幾大領域，其中海洋教育人才所占比重更小，高等海洋教育的發展，是海洋教育人才培養的關鍵環節。各個高校應該打破地域的界限，積極引進海洋教育相關人才，培育海洋教育的相關師資。鼓勵一批具有高素質的海洋科研工作者投身于海洋通識教育事業當中，使高等教育的海洋通識教育上一個臺階。國家相關海洋教育研究機構也可設立人才庫，供從事海洋通識教育的老師進行咨詢。就目前而言，海洋通識教育課程的設置應該打破專業的界線，由不同專業但具海洋研究背景的老師聯合起來，根據自己的學術背景選取合適的模塊進行授課，也可以邀請相關領域的專家進行專題講座，以深入淺出的方式給廣大學生傳授海洋知識。海洋通識課程旨在使學生了解海洋的重要性，親海、愛海，教師就必須對所教的內容有精湛的理解和深切的信念。北京大學的王義遒教授就提出，通識課老師應該對其所授課程的學術領域做到“三真”：真知、真信、真行，這當然同樣適用于海洋通識課程老師，這是對海洋通識課程教師的崇高要求。

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中圖分類號：G642.0　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(201106-0030-06

一、通識教育理論和實踐中的知識中心傾向

經過二十多年的發展，通識教育已經成為中國高等教育理論界和實踐領域的一大熱點。在中國學術期刊網中輸入“通識教育”進行檢索，從2001到2010年的10年間有1230篇研究文獻與之相關。在實踐中，通識教育從早期的個體的、零星的實踐。到上世紀90年代末政府提倡并大力推廣的文化素質課程(通識教育)實驗，逐漸演化到當下有組織的制度化的實施。除了通識教育課程的建設外，近年來，浙江大學(2000年建立竺可楨學院)、復旦大學(2005年建立復旦學院)、北京大學(2007年建立元培學院)、中山大學(2009年建立博雅學院)等高校紛紛成立專門的獨立學院對學生進行通識教育，把通識教育從理論到實踐上都大大向前推進了一步。通識教育不再僅僅是一部分課程，而是一種整體的育人理念。在紛繁的通識教育理論和實踐中，如何實施通識教育這個問題至關重要。

在實施通識教育上，中國大陸的研究者主要集中于吸取美國的經驗，并努力將美國的經驗加以本土化。這些研究者把通識教育的實施模式分為四種：分布必修制、核心課程制、名著課程制、完全自由制。分布必修制是指課程被分為若干知識領域，學生需要在指定的每一領域中選擇規定數量的課程。核心課程指在課程體系中有一些課程比其他課程更為基礎和重要，處于核心地位，因此學生必須修讀。名著閱讀是美國個別精英大學所施行的通識教育模式，課程主要內容是學生閱讀并討論指定的經典名著。完全自由制是指學生可以自由選擇想要學習的內容。這四種課程模式都在致力于解決以下三個問題：

*學習內容的廣度(knowledge breadth)：分布制意在使學生能夠涉獵較廣的學科門類，了解并學習多個學科的知識內容和思維方法。集中制則與此相反。我們可以把分布制視為對“博”的追求，集中制是對“專”的要求。

*學生對學習內容的選擇：選修意味著學生有較大的選擇學習內容的自由，而必修則與此相反。

*學習內容的重要性：分布制認為學生需要涉獵不同的知識領域；核心課程制則認為知識體系中一些知識處于核心地位，比處于“邊緣”地位的知識更重要，所以學生也更應該學習它們；名著課程制則認為，最重要的知識都是那些經過時代考驗的、能夠體現人類文明精華和永恒精神的知識，這些知識通常都蘊含在名著經典中，因此學生需要仔細研讀經典著作。

關注學習內容實質就是關注知識。當下通識教育的理論研究多集中于知識層面，尤其是對具體學習內容的選擇和優化，而通識教育的實踐也體現了這一鮮明特色。最近十多年來，通識教育改革圍繞的主線是通識教育的內容。從政府方面來看，教育部在1998年《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中明確提出：“文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。”考察文化素質的正軌課程體系，我們可以發現這一政策主要是指“開好文化素質教育的必修課和選修課，對理、工、農、醫科學生重點開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程；對文科學生適當開設自然科學課程”。不難發現，文化素質教育(通識教育)的關注點是在知識上，具體來說就是知識上的糾偏和補漏，以實現平衡學生知識結構、擴展學生視野、促進學科滲透、提高學生文化素質之目的。在這一思想指導下，我國大學這些年來進行的文化素質教育課程建設和通識教育課程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大學的通識教育意在“引導學生廣泛涉獵不同學科領域，拓寬知識面，學習不同學科的思想和方法，進一步打通專業，拓寬基礎，強化素質，為適應21世紀對高素質人才的需要打下基礎”。復旦大學通識課程則旨在“打破分門別類的學科壁壘、貫徹人類學問與知識的共同基礎，并展示民族文化精神對一個民族的學問創新能力”。表述雖然各有不同，但是對于知識內容尤其是知識廣度的追求(如“涉獵不同學科”、“打破學科壁壘”)基本是一致的。從具體課程設計上看，基本是在原來的公共必修課(如“兩課”和外語)外，加開文化素質類課程。這一類課程在不同的學校有不同的名稱，例如北京大學的素質教育通選課、清華大學的人文社科類課程、復旦大學的通識教育課程、南京大學的文化素質課等，但是課程內容覆蓋范圍大致相同。從已有的結果看，基本上覆蓋了自然科學、人文藝術類和社會科學三大領域的知識。近年來各個學校自行的課程改革，基本思路也是不斷優化通識教育的課程結構，例如改革舊有的課程內容、增加新的教育內容、重新劃分通識教育模塊，等等。

海外華人學者對通識教育也有很多精彩的論述。甘陽大力提倡美國哥倫比亞大學和芝加哥大學的經典閱讀和小班討論模式。他認為，美國本科教育的真正精華是經典閱讀和小班討論。學生需要直接閱讀經典而不僅僅是上概論課；同時應當鼓勵并組織學生圍繞經典進行討論。除回歸經典外，筆者認為更值得注意的是甘陽對通識教育中教學法(pedagogy)的關注，而這恰恰是當下通識教育研究者和實踐者所忽略的。雖然不少通識教育文獻都涉及教學法，比如鼓勵教師引導學生、提倡課堂討論等，但大都流于空泛而缺乏實踐性。而甘陽則提出了一整套具有操作性的實踐方案：深度閱讀，小班討論，并配之以相應的助教制度。這些思想大大推動了中國通識教育的前進步伐，也直接或間接影響了不少學校的通識教育改革。臺灣的黃俊杰認為：通識教育應當貫通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡學生閱讀傳統經典，接觸傳統文化；在教學中引導學生思考、分析現代科技發展中的人文話題；在全球化特別是西方化的大背景下，應當繼承并發揚東亞地區優秀的文化歷史傳統，促進本土文化和全球視野的交融。這兩位華人學者都具有濃郁的人文主義傾向。在他們所倡導的通識教育體系中，經典著作的閱讀占有極其重要的位置。可以說，他們倡導的是中國式的“名著閱讀”課程，他們筆下的通識教育就等同于名著閱讀。從通識教育體系的構建角

度看，在這一思想中，對經典著作(知識內容)的選擇，對人文知識的掌握和理解，占有極其重要的位置。本質上講，這依然是一種知識本位的教育思路。

分析上文關于通識教育的理論探討和實踐，我們不難發現，它們都有鮮明的“知識中心”(knowledgecenteredness)傾向。在教育學術語中，這一邏輯通常被表述為學科中心(subject centeredness)。這一思路優先關注對知識和課程內容的選擇和安排，著力點都在如何優化教育的內容和學科上。具體來講，它們主要關注下述三個方面：

1.哪些學習內容是最基本、最重要的?(例如，學生應該學習哪些課程?哪些課程可以作為核心課程?哪些課應該必修，哪些課應該選修?)

2.學習的廣度應當如何把握?(例如，學生需要涉獵哪些學科?每一學科修讀多少學分?)

3.學生對學習內容選擇的自由度應當有多大?(例如，應當讓學生必修還是選修?)

應當說，這種思考方式對于優化通識教育課程和內容做出了巨大貢獻。中國的通識教育也在對這三個問題的不斷深人討論和反思過程中逐漸成長并日益成熟。然而，當下的問題在于，我們過分關注通識教育的知識和內容，各種理論的爭議、現實的變革都旨在優化通識教育內容，而鮮有人對這一思維方式進行反思。

二、知識中心式通識教育的局限性

第一，它有意無意地忽略了學習內容和現實問題以及學生個人體驗的聯系。當下關于通識教育的各種討論和實踐，主要關注通識教育的內容組織形式。具體來講包括：通識教育應當設置何種課程?應當覆蓋哪些知識領域?應當給予學生多大的自由度?而如何將通識教育的內容與現實問題以及學生的個人體驗相聯系，則相對被忽視。教育應當為學生提供好的、有意義的教育經驗，這種經驗不應當僅僅是所謂的客觀中立的學科內容，而應當努力把教育內容同學生的生活經驗和當代現實生活聯系起來，使學習成為對學生來說是有意義的活動。

第二，它缺乏對知識內部統一性和溝通性的思考。通識教育的特色不僅在于其公共性(即面向所有學生，為他們提供共同的學習體驗)，更在于其系統性和溝通性。通識教育內容應當經過精心系統的設計，不同學科和課程內容應當密切相關并致力于共同教育目標的實現，而非互不關聯。然而，這一理念在當下知識本位式通識課程中面臨嚴峻挑戰。首先，時展和新知識不斷產生，客觀上導致了新科目的增加和課程數量的擴張。不少學校的通識課程數量都有幾十門，甚至上百門之多。龐大的課程數量使通識教育體系內部結構維持相對統一變得越來越不可能。因此，通識教育課程內部結構日趨凌亂和雜亂無章。而很多學校對通識教育課程數量的盲目追逐更大大加劇了這一趨勢。其次，不同學科的知識在知識領域和思考方式上存在先天隔閡。以哈佛大學社會分析領域的三門課程為例，“經濟學原理”、“心理創傷”和“城市革命：早期國家的考古和探索”的基本概念、理論視角和思維方式彼此迥異，因此很難為學生提供共通的學習體驗。[目這一弊病在國內的通識教育體系中更為嚴重。再次，通識課程在國內往往因師設課，隨意性較強，而欠缺系統的謹慎設計。這使通識教育更易流于大雜燴式的課程堆砌。在這種模式下，學生學到的往往只是一堆互不相關的、雜亂的知識。

第三，它會逐漸遠離通識教育的初衷。關于通識教育的目標眾說紛紜，并且不乏華麗的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之處在于，通識教育負責培養的是人之所以為人，或者說是作為一個現代社會公民的“公共”部分。我們引用曾任哈佛大學文理學院院長的羅索夫斯基對教育目標的表述：(1)能清晰而有效地進行思考和寫作；(2)在某個領域學有所長；(3)對我們獲取和應用知識的方式，對宇宙、社會和自身都有批判性的認識和理解；(4)對道德和倫理問題進行過思考；(5)免于對其他文化和其他時代的無知。可以把上述目標簡要歸納為：培養交流能力(第1項)；擴展知識廣度、培養廣博視野(第3項和第5項)；具有文化道德意識和獨立判斷力(第4項和第5項)。這些目標遠遠超越了單純掌握知識內容的要求。要完成這些目標，不僅要精心選擇教育內容，更要關注這些內容是如何被傳達給學生，以及如何在學生頭腦中生成意義。傳統的通識教育繼承了學科中心和教師中心的特征：內容上很少與現實生活和學生的自身體驗相關聯；不同內容缺乏關聯，流于堆砌；教學方法也多是照本宣科，學生成為被動的信息接收者。在這樣的教育模式下，學生很難有學習的熱情和興趣，只是被動地參與學習過程，更別說實現通識教育的目標了。

三、知識中心式通識教育的認識論基礎

這種過分關注知識和學科的通識教育，從認識論方面來看，在于把知識(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作兩個相對分離的領域，而且片面地把知識凌駕于生活世界之上。這種觀點有兩個基本假設。一個假設是，知識領域可以統攝生活世界。因為知識是對生活世界抽象化、理論化、專門化的結果，它脫離具體的生活情境而存在，對生活世界具有普遍的解釋力。由于知識的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以應用于一切情境。另一個假設是，知識可以自發地轉化為人們的行動和實踐。學習者掌握知識之后，就可以成功地把它應用到生活的具體情境之中。在這兩個假設之上，可以把知識和行動視為兩個相對獨立的部分，并在一定時間內優先關注知識領域，讓學習者努力掌握知識。對學校教育來講，關注的主要對象就是知識。

經驗主義者和建構主義者則反對把知識領域和生活世界對立起來的觀點。首先，知識領域和生活世界密不可分，不可能把兩者從時間和空間上割裂開，兩者本來就是一個整體。對二者進行割裂具有邏輯上的先天缺陷。對二者進行割裂的行為容易導致知識越來越脫離現實生活和學習者的個人體驗。其次，知識的產生和發展離不開生活世界的參與。用杜威的話來說，知識是在學習者和周圍生活世界以及和自身歷史不斷互動的過程中被建構起來的。也只有被建構的知識，才是有意義的知識，有活力的知識，從而避免成為懷特海所說的“呆滯的觀念”(inert idea)。第三，知識未必能自發地轉化為實踐。例如：很多事實證明，道德知識未必能直接轉化為道德行為。

在東方語境中，這一話題被表述為知和行(“行”的內涵要比上文的“生活世界”小)的關系。明代著名思想家王陽明曾對知和行的關系做過精彩的論述。在王陽明看來，知和行是不能割裂的。知先行后，容易導致知識脫離實踐領域，流于空想；而行先知后，則容易陷人迷惘。知和行本為一體，所以應該知行合一。“知是行之始。行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在。只說一個行，已自有知在。”

傳統的知識中心式課程的不足在于：一是割裂了知識和生活世界，忽略了學習者的個人體驗以及學科知識和現實生活的關聯；二是割裂了知和行的關系，把知和行分成兩個截然不同的階段。因此，我們的教

育活動需要做到：關注現實生活以及學習者的個人體驗，而非僅僅提供一些與個人體驗毫不相關的“客觀”知識；把知識和實踐／行動結合起來，知和行是一體的，不存在也不應該存在空間和時間上的絕對對立；鼓勵學習者之間的交流和互動。

四、以問題為基礎的學習--通識教育可能的新模式

我們需要重新反思這種知識中心和學科本位的通識教育模式，并在溝通知識領域和生活世界、關注學習者個人體驗、推動“知行合一”的基礎上重新構建我們的通識教育體系。在這一思路之下，筆者認為，可以采用“以問題為基礎的學習”(Problem BasedLearning，下文簡稱PBL)來組建通識教育課程。PBL課程與傳統課程設計的邏輯起點迥異：傳統的課程設計是從具體的知識和學科出發來構建課程體系，而PBL則是在知識領域和生活世界相統一的基礎上(體現為具體的問題腈境)來設計課程。

PBL具有深厚而廣泛的哲學和心理學基礎。20世紀初期美國的進步主義教育運動和杜威倡導的教育思想和實驗都具有鮮明的PBL特色。在高等教育領域，PBL起源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學的醫科教育。之后，由于PBL模式在激發學生學習熱情、提高教學質量方面起到了顯著效果，進而逐漸向其他學科、大學和地區擴展。當前，PBL早已從早期的醫科教育擴展到工程學科、社會學科以及人文學科等各個方面。在實施中，有的院校在部分課程中實施PBL，而有的學校則在全校實行PBL，把PBL作為學校課程設計的基本思想。在丹麥，20世紀70年代興建的奧爾堡大學(Aalborg University)和羅斯基勒大學(Roskilde University)從建校伊始，就把PBL作為基本的課程設計哲學。在中國，當下理論和實踐對PBL的關注主要還集中在醫科領域。香港大學醫學院、高雄醫科大學、武漢大學醫學院、中國醫科大學都對PBL進行了卓有成效的探索。其他學科對.PBL的關注相對較少。就通識教育而言，目前仍然停留在學科中心的思維層面，對教學法的研究相對較少，而對PBL的介紹更是少之又少。有文獻顯示，臺灣的中國醫藥大學在開設通識課程時，有意識地進行了PBL探索。

PBL模式具有以下幾個特點：

第一，問題中心

它有知識(課程)和教學法的雙重意義。從課程設計上看，是通過實際的問題情境而非僅僅依據學科內容來組織課程結構；從學習過程上看，問題是學生學習的起點，并貫穿學習的全過程。問題可以有多種表現形式：可以是一個困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一個需要解決的工程問題，也可以是一個引導學習過程的議題。真正的問題(problem)不是一個只有固定答案和解決方案的問題(question)，而是一個需要不斷進行概念化的過程㈣。例如，當我們提問如何改進教育質量時，我們沒有現成的固定答案；而且當我們發問時。我們意識中的“教育質量”一詞的概念和含義可能也是模糊不清的，所以我們需要對提問的核心概念進行不斷追問和反思。從問題的提出到問題的解決，這將是一個非常漫長的過程。問題本身將成為組織課程和貫穿整個學習過程的主要因素。另外需要澄清，PBL與案例學習(case based learning)有著本質不同。案例學習的課程設置基礎依然是傳統的學科知識，案例居于次要地位，只是輔助學生應用書本知識，以便更好地理解所學內容。而PBL的邏輯起點與傳統課程模式有本質差異，PBL是通過問題(而不是固定的學科知識)來組織課程內容和學生的學習經驗。從學習初始，學生就被置于一個具體的問題情境中，通過問題的形成(problem formulation)，學生在教師指導下自主地選擇學習內容，拓展學習經驗，實現問題的解決并在此基礎上對學習過程進行反思。

第二，跨學科學習

我們所處的生活世界是一個具體、復雜而又綜合的存在。學科知識具有高度的普遍性、抽象性和專業性的特征。不同科目都有著自身獨有的理論視角、概念術語和思維方式。在傳統課程模式中，不同課程之間缺乏溝通，往往各自為政，所以培養出來的學生也很難面對復雜的生活世界的具體問題。要解決這個問題，就需要打破學科壁壘，在課程設計上引導并鼓勵學生從一開始就綜合運用多學科的知識內容和方法解決生活中的具體問題。

第三。小組學習

現代和當代的教育學理論和心理學理論都有一個基本共識：與他人的交流能夠有力地促進學習者的學習效果。所以，PBL提倡學習者以小組形式開展學習活動，完成學習任務。以小組為單位進行學習能夠提高學生對學習活動的參與程度，激發他們的學習熱情，提高學習效果。此外，小組成員之間的交流還有助于學生交流能力的培養。

五、通識教育PBL課程的構建

我們可以以PBL理念為基礎構建一個新的通識教育課程體系。圖1表示一個PBL通識教育單元。整個課程結構的邏輯起點是一個來自生活世界的具體問題情境。學生從課程一開始就被置于一個具體的問題情境中。一個PBL通識教育單元包含一個項目(proiect)和若干門互相關聯的傳統課程(1ecture)。我們可以把圖中所示的PBL通識教育單元看作一個獨立的PBL通識教育包(package)。每一個package是一個問題情境，包含一個項目和2-4門內容上相互關聯的課程。不同的PBL通識教育包有著不同的問題情境，其所包含的學科課程也不同。學校可以負責設計若干個不同的PBL通識教育包，供不同學科背景的學生選擇，以增大通識教育課程的靈活性。

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在我國傳統文化中，存在著一種實用主義觀念。反觀我國的大學教育傳統，實用主義嚴重侵蝕了我國大學教育精神，高等教育過分強調社會功能，被視為國家發展的工具。在這種理念指導下，高等教育將培養目標定位在培養知識型、專業型“人才”，專業知識的傳授成為大學最主要的職責。國家對大學的功利要求，極大地強化了大學生的實用主義觀念，大學生們考慮的不是學識修養和人格的完善，而是學好專業知識，考等級證書，為就業問題打算。教育作為社會的子系統，有責任為社會發展服務，為國家培養科學家、技術專家，但這種服務應該建立在促進大學生智力發展和人格塑造的基礎上。中國高校在實用主義、功利主義兩大因素影響下，專業化趨勢越來越明顯，在教育實踐中產生了種種弊端。通識教育與傳統的實用主義教育觀相悖，臺灣黃俊杰教授認為，通識教育的目的在于“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體之關系”。通識教育不直接為學生將來的職業活動做準備，教育內容包括專業教育和非專業教育，通過教育擴大學生的知識面，提高學生的綜合素養，促進其個性自由和全面發展，使之成為健全和負責任的合格公民。根據通識教育理念，大學教育應給予學生全面的教育和訓練。近些年來，通識教育理念正在轉化為多種實踐模式，由于專業教育的思維定式，許多管理者、教師、學生的視野和思維空間被局限于某一領域，對通識教育理念認識不深，通識教育的內容、教學模式、評價體制等都保留著專業教育的痕跡。在實用主義教育觀的影響下，通識教育停留在理念層面而難以充分體現在教育實踐之中。通識教育是一項系統工程，只有各級領導和教師對通識教育理念達成共識，并積極投身于通識教育實踐之中，通識教育才可能在高校真正推行，通識教育評價才能在高校教育評價中獲得一席之地。

制度制約因素

任何理念，都需要相關制度的支持和配合，否則就沒有成長的根基，難以扎根發芽。實施通識教育評價也一樣，通識教育評價必須建立在完善的制度上。從實踐中看，很多大學通識教育評價難以有效開展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有規范與引導事物發展的作用，通識教育理念的落實，通識教育評價的實施，都以制度保障為前提。在國家倡導推行通識教育的過程中，保障通識教育落實的制度不夠完善，許多高校的通識教育理念還沒有戰勝專業主義思想，通識教育沒有制度化，專門的通識教育機構沒有設立，有的院校委托高教所、教務處、團委代管，通識教育評價沒有專門的負責人員和評價人員，尚未建立完善的評價指標體系，制度建設方面的缺失，使通識教育評價缺乏整體規劃、目標不明確、評價標準不夠科學，在實施中表現為隨意性大，協調性不夠，反饋不及時，整改力度微弱。制度是強化通識教育評價的關鍵和保證，建立可行的通識教育評價指標，制定科學的評價制度和詳盡的實施規劃，是通識教育評價得以實施的有力保障。為了適應知識門類的高速分化，我國大學實行學科制，將大學分成不同的學科和專業，其弊端在于適應知識不斷分化的要求，而忽視對知識高度綜合的適應，使專業與專業之間涇渭分明，不同專業的學生學習不同領域的知識，形成獨特的專業風格。通識教育是面向全體學生進行的提升綜合素質的教育，不同專業的學生教育需求不同，通識教育的內容也不盡相同。如何以統一的標準有效評價不同學科背景的學生通識教育效果，這無疑是對通識教育評價的一種挑戰。考試制度在我國已有幾千年的歷史，在這個新觀念、新要求充斥的21世紀，考試同樣有存在的必要性和合理性，尤其在強調專業知識學習的教育中，考試仍然是反饋教育效果的主要手段。我國現行的考試主要是檢驗學科知識掌握水平，具有明顯的甄別、選拔功能，而難以考查學生的綜合素質水平，無法衡量通識教育目標是否實現。由于考試具有簡便易行、反饋快速、結果量化、評價公正等特點，加之師生長期使用，習慣和認可了這一評價方式，對通識教育多個維度、多種方法的評價很難適應。雖然管理者勇敢地接受新的評價方式，切實推進教育評價改革，但還是不得不面對社會推崇、學校盛行的考試制度。誠然，只有考試與通識教育逐步走向協調、融合，通識教育評價才能在高等教育評價中產生實效。

資源制約因素

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通識教育

通識教育，源于古希臘的自由教育。最先由美國9所常春藤盟校提出，初時稱為“博雅教育”，以修習七藝(文化、邏輯、修辭、幾何、天文、數學、音樂)及博雅藝術為主要學科，主要用來培養教師和律師。其后，哈佛大學在此基礎上，新增了語文、人文、社會、自然等學科，逐漸發展形成了今天所說的通識教育。

在我國，通識教育的提法并不普遍，通常以“促進學生全面發展的教育”或“素質教育”、“文化素質教育”等命名，將“通識教育”等同于“文化素質教育”，是我國的特殊情況。這是針對我國的高等教育。建國以來學習前蘇聯模式，過分強調專業教育，忽視大學生綜合素質教育的現實狀況，是針對高等教育質量問題，尤其是過度專業化導致學生片面發展的問題而提出的。于是，1995年我國開始在部分高校進行“文化素質教育”的試點與實踐；1998年，教育部頒發了教高(1998)2號文件――《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，“文化素質教育”進入全面推廣階段，成為高等教育改革和研究的熱點。

一般認為，從哥倫比亞大學1917年-1919年開始，是美國大學現代通識教育的起步。第二步是上世紀40年代的芝加哥大學在1945年進行的“自由社會的通識教育”，它總結了20世紀上半葉通識教育大辯論的經驗，以芝加哥辯論為基礎，但是上世紀60年代的學生運動把美國的通識教育沖擊得厲害，70年代之后，家長和社會都抱怨美國的大學教育質量下降，尤其是完全沒有了通識教育。所以在70年代末80年代初又有了一輪關于通識教育的討論。最后到了1987年，斯坦福大學的通識教育改革把這場辯論推向了，通識教育問題已成為美國政治的頭號主題。

我國通識教育試點

通識教育需要有一個核心，美國通識教育雖然科目很多，但始終有一個核心，那就是西方的人文經典。甘陽是美國芝加哥學派在中國的代表人物，對通識教育素有研究，在他看來，在中國推行通識教育應該是西方經典與中國經典并舉，因為我們現在正處于一個完全以西方為主導的世界當中，這是中華文明的歷史性處境；而且整整一百年來，我們對自己的經典有些已經放棄了，所以現在進入中國的傳統經典，都不是從中國的脈絡進入的，而是從西方文明的角度來看的。不了解西方的，實際上也不能真正了解中國，只有在真正進入西方以后，了解得越深，才能夠從西方文明中解脫出來，進入中國文明的理解。

輔助于這個核心的，在中國還有很多事情要做，比如，如何設置課程?如何培養學生誦讀經典的興趣?學校會投入多大的實質性精力?如何使這一教育理念適應中國的教育國情?等等，這許多問題都是需要我們認真思考的。

北京大學的元培計劃班就是按通識教育的理念進行的實踐，它是以北大老校長的名字命名的，主要強化通識教育，該班級的學生進入的不是北大的某個院系或專業，而是一個不分專業的大班，在這個班級里也實行導師制度，但與研究生的導師不同，本科生的導師全是兼職，沒有崗位津貼，每人輔導5到10名本科生，該班招生時只分“文科大類”和“理科大類”，一年后予以分流，在導師的指導下進行專業的多項選擇，再由元培計劃執行委員會與有關院系聯系，將分流的學生插到有關院系學習，但管理還在元培計劃班，這樣做的好處是打破了專業壁壘，目的在于培養博而雅的人才，甚至學術大師。

至今這個計劃仍在繼續，效果最終怎樣仍須觀察，但有一點可以肯定的是，并非想像中的那么樂觀，很多方面流于形式。網上流傳著一個名叫《北大的元培計劃是一個失敗的計劃》的帖子，是一名元培計劃班的學生寫的，他在里面悉數了該班的幾大罪狀，比如，選課沒有切實可行的任何指導：全校學分一樣，每學期選課不能超過25分，基本上修完該修的課以后也就沒什么多余的學分了，選專業并非自由，雖然入學時元培學生的分數基本上哪個專業都不成問題，但進了元培后，在大二選專業時是要再次篩選：以GPA(績點)的高低，決定你能否取某個專業，也就是說你得再“高考”一次等等，一家之言不可全信，也可不全信，但這最起碼說明元培計劃班存在著一些難以逾越的瓶頸和缺陷。

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2.師范通識教育課程設置現狀分析

教師知識作為教師教育研究的重點議題，始終受到學者們的廣泛關注，并將不同類型的教師知識提出。而小學教育專業通識教育課程的設置中，不僅僅和學科專業知識相關的專業涵養作用有著不一致性，同時也難以體現教學的有效性。關于師范通識教育課程設置中存在的問題，可以從以下幾個方面說起：

2.1難以正確認知通識教育的概念

通識教育主要是幫助學生對較廣領域知識加以獲取，對學生的宏觀視野加以培養，并將自身的綜合素質能力全面提升。現代化示范通識教育課程設置中，學生難以正確的認知通識教育的相關概念，由于學生主觀上不太重視通識教育課程，僅僅認為本專業的知識學習即可。同時對于學校而言，存在不規范的通識教育普及教育工作，不同的專業背景對于學生通識教育的理解同樣也有著較大的影響。

2.2現行通識教育課程體系不完善

隨著社會的進步，學生對于自身全面發展有著一定的重視度，但是在實際的教學中，不同類型的學生往往有著不同的價值觀追求。伴隨著學生知識閱歷水平的提高，其通識教育課程體系更要進行不斷的提升，授課教師的教學水平較低，嚴重制約著現代化師范通識教育課程的合理設置。

2.3物質生活和傳播媒體的發展影響著教育課程的效果

現代化師范教學的過程中，學生對于表達能力往往有著不同的渴望，而當前物質生活和傳播媒體的高度發展，更是注重精神生活的需求。對于非文學專業的學生而言，其通識課程實現的定位僅僅局限于本專業領域，并沒有其他學術領域奧秘探索的勇氣和興趣，以至于學生通識課程選修的過程中，存在一定的功利性，不完善的評估機制對于同時課程教學的效果也存在一定的影響作用，進而使得學生難以從根本上重視通識課程的教育。總而言之，師范通識教育課程設置過程中，更加注重人才的全面綜合發展，而當前的師范通識教育課程難以保證人才的綜合發展，因此更應該引起對師范通識教育課程的全面重視。

3.師范通識教育教學管理對策

通識教育實施過程中，更要注重各項制度的基礎建設，做好通識教育教學的有效管理和協調控制，將教育教學的效果顯著提高，通過對各種課程管理制度進行建立和完善，加強通識教育教學的各項管理。關于師范通識教育教學管理的對策，可以從以下幾點做起：

3.1對學院關系進行協調，充分調動教師的積極性

學院關系協調中，就要建立較好的教學管理系統，并將教師教學的積極性充分調動。學生作為學習活動的組織者和基本引導者，就要加強通識課教師素養的培養，對學生傳播知識和能力培養的基礎關系正確的處理。給予通識課教師一定的資金資助，對最新的教學動態及時地了解和掌握。在師范生的文學課教學中，就要借助于影像閱讀法，對文學課學生的思維能力以及邏輯能力進行培養，結合通識教育課程的相關知識，加強教學管理，實現師范通識教育教學的全面管理。

3.2加強學生選課系統的完善力度，創設良好的通識教育氛圍

師范通識教育選課的過程中，就要對學生的選課系統進行完善，保證通識教育課程的運行有著一定的有效性和網絡化，通過對大型密集的服務器網絡教學系統建設，并對網絡資源合理的開發，將系統擁擠帶來的困境有效克服，進而更好地開展通識教育教學體系。通識教育活動開展時，保證有著多樣的形式，通過對百家經典著作選讀活動開展，并對良好的通識教育氛圍創造，將一些豐富多樣的學術講座增設，借助于多媒體對影像學堂進行開設，并保證通識教育有著較好的教學管理和教學效果。

3.3建立合理的教師評價機制，加強通識教育理論研究

教育教學環節，就要對合理的評價機制加以建立，將各個專業課之間的關系合理的進行處理，將大學通識教育和專業教育放在同等的位置，加強通識教育和專業課的融合。在院校合作的基礎上，實現院校的資源共享，通過展開學者互訪的形式，為學生注入新的血液和動力，并將各校資源優勢最大限度上發揮，最終實現通識教育理論研究工作的全面進行。

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關鍵詞：臺灣；通識教育；啟示

Key words： Taiwan；general education；enlightenment

中圖分類號：G527 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）36-0170-03

0 引言

隨著海峽兩岸高校交流的日漸頻繁，大陸師生普遍感到臺灣地區民眾待人熱情、友善，整體素質頗高。顯然這與臺灣高校重視學生的通識教育有著密切的關系。通識教育就是讓人成“人”的一個教育過程，是培養人的主體性、整合性的教育。這種對“人”的教育涉及到知識、價值和行為三個層面，讓受教育者不僅具有整合知識的能力，同時視野開闊、目光長遠、能夠獨立思考、對事務具有一定的批判能力，學會自覺、自查、自省、自處，找到人生的意義。文章以臺灣東南科技大學為例，介紹臺灣高校通識教育實踐，歸納其成功經驗，分析其對大陸高校加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優秀傳統文化教育實踐的啟示。

1 東南科技大學通識教育

1.1 通識教育理念 臺灣東南科技大學以臺灣地區教育主管部門制定的《大學通識教育選修科目施行要點》、《通識教育中程綱要計劃》為指導，一貫秉持“因材施教、有教無類”的通識教育理念。其中“因材施教”是指在學生適性發展當中，針對相應的職場倫理與態度，配合專業課程采取融滲教學及生活體驗的方式進行培養；“有教無類”則屬于臺灣東南科技大學核心通識職涯能力，由學校通識教育中心通過課程規劃呈現優質公民素養以為最高目的。

1.2 通識教育目標 ①培育學生具有獨立自主的思維、團隊合作與運用科技的能力。②透過各種通識教育課程，使學生在友善的校園環境下，以學生之生涯規劃為導向，培育其新的創意，并建立杰出的能力與素養。③培育學生專業與通識整合之能力，并使其具有全球觀，達成終身學習的生活習慣。

1.3 通識教育組織架構 東南科技大學設有校通識教育中心，由通識教育中心統籌全校各院系通識課程的組織、規劃與管理。通識教育中心下設若干功能不同的組：

①課程與教學組。負責通識教育課程的整體性規劃；負責規劃協調本校語言文學領域、人文社會領域、科學與藝能領域等三大領域有關教師，通識教育課程之申請、排課及通識教育課程與本校各系所專業課程相容、銜接之協調等工作。②圖書儀器設備組。負責采購核銷與維護管理圖書儀器設備；維護與管理文山文史工作室；管理及維護和平樓所有電化教室與鄉土文化館、藝文情境教室（含安排以上教室之申請使用及分配事宜）等。③研究發展組。針對臺北縣深坑鄉、臺北市文山區之初步文史研究成果為基礎，從事社區研究、鄉土教育之推廣，培養學生珍愛鄉土之情操，善盡學術單位之社會責任；充實鄉土文化館及藝文中心；與附近各文史研究室合作等。④產學合作推廣組。辦理通識教育定期演講、研討會及各項學術活動；配合本校進修部，辦理推廣教育；配合本校研究發展處，辦理相關產學合作計劃；配合本校研究發展處，辦理相關創新育成工作。⑤師生活動與輔導組。兼任各院系所之班級導師，充分了解班內學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等各項基本資料；適時協助或指導學生之思想、行為、學業及身心健康，落實全人教育等。⑥學生學習成效組。以學生就業力為目標，研訂學習成效指標；規劃達成學生學習成效指標之整體性機制；整合相關資源推動上述機制以有效促進學生之學習成效；評量并管控學生學習成效；收集、匯總并建立學生學習成效佐證資料庫。

1.4 通識教育實施方式

1.4.1 推行職涯導向課程設計 設計一套循序漸進、符合“因材施教、有教無類”精神的通識課程，是全校課程的一環，也是全校課程的核心。通識課程的發展是由“公民素養”到“表達能力”再到“職涯能力（包含生活適應）”并與各院系專業課程接軌。通識課程在全校課程之地位及通識課程設計的發展精神與層次分別如圖1所示。

1.4.2 實施融滲式教學 所謂融滲式教學是將一些重要的觀念或價值觀，通過化整為零的辦法，融入基礎及核心學科教育教學過程，經由課程貫穿，以滲透方式傳輸給學生。通識教育中心一方面建置畢業生職涯能力指標；另一方面提供各教學單位編擬融滲式課程教學規范，實施融滲式教學，將學生畢業后、職涯上一些主要的觀念或價值，藉由化整為零的過程，融入基礎及核心學科之中，經由課程貫穿，以滲透方式傳輸給學生，達到整體教育的目的。

1.4.3 統合通識教育正式、非正式及潛在課程，營造人文素養校園文化 為落實全人教育環境之塑造與達成學生職涯高度發展之目標，通識教育中心將結合全校資源，透過正式、非正式、潛在課程，以及完善的情境教室設施進行通識課程提升工作。表1為正式、非正式、潛在課程的關聯對應關系。

2 臺灣高校通識教育成功經驗

2.1 宏觀層面

2.1.1 制定政策和法規，給予通識教育制度保障 1986年，臺灣教育主管部門《大學通識教育選修科目施行要點》，促使通識教育成為臺灣高等教育的重要組成部分。2006年，臺灣教育主管部門制訂了《通識教育中程綱要計劃》，對臺灣的通識教育進行獎勵和補助，推動了臺灣通識教育的進一步發展。

2.1.2 主導評鑒，同時實施補助與獎勵，給予通識教育經費支撐 公正公開的評鑒制度以及基于評鑒報告的獎優懲劣制度，能夠增加院校的緊迫感，有助于推進通識教育制度改革。根據臺灣《通識教育中程綱要計劃》的精神，臺灣教育主管部門通過制訂《以通識教育為核心之全校課程革新計劃》、《全國杰出通識教育教師獎遴選與獎勵計劃》、《優質通識教育課程計劃》、《績優計劃》等，促進了臺灣通識教育的發展。

2.2 微觀層面

2.2.1 設立通識教育的專門機構 臺灣主要大學均設立了“通識教育中心”作為通識教育的專門機構。通識教育中心提供學生多元化的認知視野和人文體驗，提供人文與科技間的交流對話等，以教學促進科研，以科研帶動教學。

2.2.2 突出以學生為主體的教育理念，重視通識教育課程設計與教學效果評估，將通識教育融滲到專業教學全過程 臺灣地區高校通識教育，充分體現了學生主體地位。并且學校重視抓好通識教育課程設計到教學效果評估的全過程，鼓勵教師將通識教育融入專業課程，鼓勵專業教師和通識教師進行搭配，協同式開展融滲式教學，共同設計教案、共時授課。在融滲式教學過程中，教師充分關注學生的反饋并進行科學的教學效果評估，不斷提高融滲式教學成效。

3 啟示

黨的十八屆三中全會指出：全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優秀傳統文化教育…“他山之石，可以攻玉”，大陸高校在落實“全會”精神，推動學生全面發展的實踐中，可適當借鑒臺灣通識教育實踐的成功經驗。

3.1 加強頂層設計 加強社會主義核心價值體系教育，須由教育主管部門站在頂層設計的高度，構建“核心價值體系”與“優秀傳統文化”教育的融滲式教育體系、評鑒和反饋機制、補助與獎勵機制。

3.2 設立專門機構 “核心價值體系”與“優秀傳統文化”教育是高校常規性、系統性和發展性的教育教學工作，為確保其順利運行并發揮最大效能，應由高校設立專門機構，統籌行政與教學工作，包括課程整體規劃設置，課程考核標準、管理細則，課程申請、內容審定，課程相容、銜接的協調、聯系，協調與督導各項教學質量評鑒及改進事項。

3.3 實施融滲式教學 一方面，高校應明確融滲方式，分層分類，推動“核心價值體系”與“優秀傳統文化”的核心元素通過專業課主渠道、學校管理活動、課外體驗實踐等方式融入教育教學、融入社會實踐、融入校園文化，構筑全方位、立體化的融滲渠道；另一方面，高校應以教研計劃、科研立項為抓手，引導全體教師參與融滲式教學，感悟融滲式教學，在教學實踐中形成共識。

4 結束語

在加強社會主義核心價值體系教育，完善中華優秀傳統文化教育的實踐中，大陸高校可以適當借鑒臺灣高校通識教育的成功經驗，通過宏觀上加強頂層設計、微觀上高校設立專門機構，大力實施融滲式教學以推動學生全面發展。

參考文獻：

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一、引言

教育問題不僅關系到每一個在接受教育的生命將被塑造成什么樣的人,而且關系到國家經濟社會發展可持續人力資源的支撐。中國現代教育的發展應該追溯到近代,尤其是讓中國徹底淪為半殖民地半封建的落后的國家后,在救亡圖存的過程中,統治階層逐漸地引入了西方教育并開始了艱難的嘗試,但西方的教育模式并沒有在我們的文化土壤扎根。不過,這里不應該過分強調本土和西方的差距,因為西方社會自有其內在的危機,危機的表現之一就是人的單向度化,換句話說,西方文明下確立一切事物的絕對價值同樣導致了危機,由于更高專業化的價值追求不能滿足從而導致價值虛無主義,為了單向度的價值而喪失其他重要的價值。這是西方教育導致的危機之一。正如著名哲學家雅斯貝斯寫道:“那成就人的世界達幾千年之久的事物看來正面臨著盡在眼前的崩潰。而已經出現的新世界則是提供生活必需品的機器,它迫使一切事物、一切人都為它服務。它消滅任何它不能容納的東西。人看來就要被它消化掉,成為到達某一目的的純粹手段,成為沒有目的和意義的東西。”這樣,學生在通過專業化增強比較優勢的過程中喪失了和生命整體進行對話的能力,或者,純粹為了個體而發生了各種的生命內在的危機及應對外部環境變化的危機。這是西方教育的弊端,也就是今天中國教育正在出現的可悲境況。造成這個現狀的原因是比較復雜的,究其原因可能最主要的還是官僚化的管理模式,以及公辦教育壟斷導致的結果。不過,這是模式的問題,比模式問題更嚴重的是教育理念的問題。實際上,我們并沒有形成獨立于西方的教育理念,也沒有形成獨立于傳統的教育理念。沒有科學的教育理念,學校變成了培養機械勞動者的工廠,這是如今教育尤其是高等教育存在的主要問題。因此,中國教育需要通過教育革命來挽救,通過通識教育來成就生命,成就全球文明演化中的挑戰和沖擊。

二、為什么要進行跨學科教育

(一)專業化的單向度的人的困境。之所以要進行跨學科教育,是因為專業化的分工導致了生命的割裂和人生的困境,專業化讓人的自由發展受到抑制和封鎖,從而讓個體生命可能陷入了信仰、價值等危機。這是分科教育的弊端和惡果之一,這種教育模式導致了價值結構的缺陷,即因為專業化而導致了不能對其他領域及存在的價值有效認同,進而增加了不同行業及領域之間的隔閡。從而,讓生命的整體價值感逐漸喪失。

(二)認同、對話及合作危機。專業化的分工,讓對話失去了合法性,從而使社會相對分割為不同的圈層,這些圈層之間缺乏公共活動的基礎,尤其是那些具有封建傳統的國家更是因為等級關系的確立占據了人的活動的主要方面而忽略了公共平臺的建設,從而不能促進多遠文化符號的交流與融合。這樣,社會的公共領域的形成及活動平臺建設就不能有效推進,從而制約經濟社會發展的諸多方面。

(三)創造力及價值觀的缺失。單向度的追求及生活模式讓人們將價值賦予那些在各行業中的精英人士,而逐漸地喪失了普遍關懷,或者缺少一種普世價值關懷。這是非常危險的傾向和趨勢。

(四)跨文化交流與合作的障礙。信息技術的發展及市場秩序的擴張已經讓人類的活動突破了聚落環境等的限制,然而,在此過程中,文化符號及傳統的不同導致了合作的障礙及成本的提升。

三、通識教育的內涵

(一)多元文化符號的教育。人類具有創生和利用符號的能力,這是生物進化的結果,也是社會演化的結果,并且在利用符號的過程中拓展了合作秩序,形成了復雜的社會結構,人類總體上繼續朝著多元符號系統的方向演化。因此,進行文化符號教育,能夠顯著地增加社會主體應對復雜及不確定環境的能力,從整體上拓展對自然和社會的認識,從而形成更具有才創造性的心理結構和知識結構。關于文化符號教育,最主要的內容就是語言教育。

(二)東西方人文藝術通識教育。人文藝術和人文精神是人類共同的財富,具有恒久的精神價值。“人文學包括在藝術和心智上漸漸起來的偉大成就。它們是由那些被挑選出來接受特殊贊譽的人所創造才出的作品的集合,然而,它們也同樣是那些欣賞并自身參與到作品之中的人所做出來的回應。”人文通識教育能夠增進學生對人類精神及學術演化的認識,能夠形成一種博大、清雅、的精神世界和追求。對于中國學生來講,尤其要通過對中環傳統經典學研讀來增進對生命價值的認識,通過對西方文化經典的閱讀來增進對西方理性、自由等價值的認識,逐步形成中西融合的知識結構和精神結構。

(三)自然科學基礎教育。自然科學的基礎教育,就是通過對物理學、數學、地理學及其他自然科學的教育,讓學生認識和領悟自然秩序及邏輯構建的基本原理,形成一種理性的精神及解決問題的方式。這不僅對于解決實際問題很重要,而且對于培養科學的精神很重要,缺乏一種科學的精神,一直是中華傳統文化的缺失之一。這應該引起我們的重視并采取措施加以解決。

四、推進跨學科教育的思考

(一)承認并確立跨學科教育的價值。跨學科教育是人類文明發展到一定階段后,針對人的生存與發展問題而進行的維系生命存在及拓展生命發展能力而推行的教育模式。這種教育模式能夠最大限度地讓學生認識到自然、社會和心理的一般規律和現象,形成更加寬廣的視野、知識結構和精神境界,從而應對生存與發展的各類挑戰。

(二)探索跨學科教育的培養計劃及課程體系。跨學科教育必然要求具體的培養計劃和課程體系進行支撐,并在實踐中探索適合不同學生及環境的培養計劃。就高等教育來說,自然科學的基礎教育,包括高等數學、基礎物理學、生物學及地理學等,形成一個相對完整的自然知識結構。社會科學的基礎教育,包括哲學、心理學、文化人類學、經濟學等;人文藝術的教育包括閱讀經典著作,欣賞經典藝術作品,等等。

(三)在教育全過程中推進跨學科教育。為了讓個體生命能夠最大限度地形成復合知識結構和多元文化符號體系,應該將跨學科教育貫穿在整個國民教育序列中,應該貫穿在終身教育中。這就是說,應該從幼兒教育開始就秉承跨學科教育的理念,并將跨學科培養計劃和課程設置貫穿在國民教育的全過程。當前,最要緊的任務便是在本科教育中引入跨學科教育。浙江大學、復旦大學、武漢大學等采取的跨學科教育模式值得引起重視并總結其發展經驗。

(四)出臺跨學科教育的相關規范及政策。目前,武漢大學經濟學高級實驗班和國學高級實驗班、浙江大學跨學科研究中心、復旦大學社會科學高等研究院等,都是推行跨學科教育與研究的嘗試,取得了積極的進展。教育管理部門應該充分總結這些辦學的經驗,并出臺相應的規范及政策,在全國范圍內大力推進跨學科教育,不斷提高各級各類學校的跨學科教育水平。

(五)形成更加充分自由的教育組織形式。公辦教育組織和民辦教育組織在運行模式上存在很大不同,但對跨學科教育來講,都需要進行更加自由而靈活的組織形式。河南大學經濟學院推行了本科生導師制,在一定程度上加強了學生和導師的聯系,并提高了學生在專業領域的水平。雖然這種模式還需要具體探索新的模式,但總體來說,突破學院、專業、班級等限制,讓學生和老師進行更為直接的自由的教學活動,能夠為推行跨學科教育創生新的組織模式。

參考文獻:

[1] [德]卡爾·雅斯貝斯著,王德峰譯.時代的精神狀況.上海譯文出版社.

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2競爭情報通識教育的定義

通識教育是英文“generaleducation”的譯名，也有學者把它譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世紀初美國博德學院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A．S．Parkard)教授第一次將它與大學教育聯系起來之后，有越來越多的人熱衷于對它進行研究和討論，可是至今對通識教育還沒有一個公認的、規范性的表述n¨。一個普遍的認識是，通識教育本身是一種“非專業、非職業性的教育”，是對所有大學生的教育。CI通識教育是指區別于傳統的將CI教育作為專業教育和職業教育，它是以CI為教學內容的面向所有大學生的非專業、非職業性的教育。CI通識教育不是以系統的教育培養專門的C1人員，雖然它不以功利性和實用性為目的，但是在效果上卻有極大的實用性，可以培養和提升學習者未來在一個復雜的市場中的靈便性和競爭性。

3競爭情報通識教育開展的原因和價值

倡導開展CI通識教育是筆者作為CI推崇者和大學信息素養教育工作者在大學生信息素養教育現狀以及C1研究與實踐困境下的一種思考和選擇。目前有學者從CI普及教育是教育面向市場經濟、知識經濟的需要、是CI學科發展需要和大學生就業及實現個人發展需要三方面論述了CI普及教育的必要性。筆者從解決專業教育困境、行業困境和大學生信息素質教育拓展三方面論述CI通識教育開展的原因和價值，以求在CI通識教育作用的認知上達到共識。

3．1解決CI教育和研究困境，培養Cl素養通識人才

目前我國的CI教育分為專業教育和普及型教育兩種，前者是CI專業人才培養和學術發展的主流；后者則由圖書館文獻檢索老師擔任，以選修課或融入“文獻檢索”課程的形式存在。專業教育目前在學術界處于主導地位，普及型教育尚未受到學界重視，屬于文獻檢索教師的自我探索。但與專業教育處于支配地位不相符的是，專業CI教育培養學生在就業上面臨尷尬，畢業工作之后少有參與經濟活動的機會㈣，不利于CI的長遠推廣；在研究方面目前大都局限于對CI作理論的學術研究，概論性、介紹性的研究多，而具體、深入的研究少，研究與應用出現失衡，這樣必然導致一些研究成果視野狹窄，缺乏深度，失去了理論研究對實踐的指導意義捫。有研究建議引入C1人員參與CI教育，或者讓教師親自深入工商企業，既利于研究又利于教學創新，而這些建議在操作上面臨一些困難。CI通識教育以普通大學生為對象，避免了專業教育的就業和研究問題，同時滿足實踐中對專業知識和情報素養的雙重要求，此外，如陳颼所言，CI其實不是一種知識體系們，情報是一種邏輯推斷而不是科學研究0，因此在專業CI教育體系外開展通識教育，使各專業的人才都具備有CI素養，將CI教育的重點從挖掘具有專業知識背景的c1人才轉向開發具有CI素養的社會人才，是CI教育的重要方向之一。

3．2破解行業難題，拓展CI融入實踐的途徑

CI市場的低迷是一個不爭的事實，深圳cI協會的調查顯示企業家對所謂的專業C1人員并無太大的興趣，如果說CI在我國成功推廣的標志不在于出現多少研究成果，而在于能否讓廣大企業決策者認識到其重要意義并在實踐中加以應用的話，顯然現狀不容樂觀。CI行業的現狀表現出了企業決策者對專業C1人員經濟效益的價值判斷。如果說專業C1人員的成效無法評估，那么具有CI素質的其他工作人員顯然不存在成本效益問題。通過CI通識教育培養的人才，是在自身工作中踐行cI價值，不僅可以提高他們的適應能力和競爭能力，還可以從應用的角度更好地傳播CI，是cI融人實踐的可行途徑，同時這些具備CI素質的人員將來步入決策者位置，對CI推廣也有很大的幫助。

3．3有效充實大學生信息素養教育的內涵

當前高校進行的信息素養教育延續了上世紀80年代以來的傳統，是以學術性信息的獲取為主要目的，偏重學術信息的檢索與利用，與市場經濟背景下高等教育大眾化、大學生就業多元化不適應，與現實生活和工作實踐有一定距離，很難達到新環境下信息素養教育本身的要求和目的。CI教育培養大學生的信息分析能力、綜合能力、情報利用能力，學會應付市場經濟變化能力，在實際教學過程，CI課程在高校中無論是文科學生還是理工科學生都非常受歡迎口∞。C1教育在國外也有面向大學生的必修課程和選修課程，還有面向成人的培訓教育，甚至在中學生中進行CI普及教育印，作為傳統信息素質教育的有效拓展，C1通識教育以提高競爭力為導向，建立以信息分析和利用為中心的信息素養教育體系，切實提高受教育者市場經濟社會的應變能力，是真正提升競爭環境下大學生信息素養的重要途徑，是信息素質教育的生命力所在。

4競爭情報通識教育的現狀及存在問題

目前國內沒有文獻明確提出CI通識教育，但在研究和實踐上，已有研究者提倡并實踐面向所有學生開展cI教育。如劉軍躍等在工科專業開展了CI普及教育n、陸丹晨等在高職院校開展了cI普及教育n鍆、師忠凱等在理工科院校通過公選課的形式普及cI教育0，河北省部分理工科院校在科技文獻檢索課中融入了2—4課時的CI講座、也有一些院校準備在條件成熟時開課㈨，黃貴寧等在財經院校開展CI教育探新㈣、孫華等在職業技術院校開展CI教育、劉洪在中醫藥高校開展CI教育用于指導大學生就業㈣，CI通識教育有著現實可行性。目前高校開展普及性CI教育的主體主要是高校圖書館，CI專業老師很少介入到通識教育之中；開展的方式主要通過CI選修課、講座和改革傳統文檢課教學內容并引入CI教學內容㈣的方式；教學內容上各校不一，但主要以C1概述、CI的收集和整理、分析和處理技術、企業CI系統介紹、CI前沿和熱點等傳統專業cI教育內容為主；在效果方面，雖然無法定量評判，但CI通識教育本身還是受到師生的歡迎，學生選課踴躍，效果良好，某校CI課程選修報名人數超過1200人㈣。研究發現理工科的學生具備了CI知識技能之后，在實際工作中往往更容易受到企業重視阻。一項針對職業技術學院CI普及教育的調查顯示，超過80的學生認為，比較以往，自己的就業優勢有了一定程度的提升，這說明CI課程在提升學生的就業優勢上作用明顯¨。與此同時，在目前的CI普及教育過程中，也存在著諸如師資匱乏、教育水平有待提高、缺乏合適教材、教學方式比較單一等方面的問題口。除這些操作層面的問題，CI通識教育存在一個亟待討論和解決的基本問題——CI專業學界的支撐和推動。從前述CI普及教育實踐可以看出，CI通識教育有著良好的可行基礎和效果，但為何沒有受到更多重視呢?這與專業學界未將視角投入到CI通識教育有關，作為一種導向，主流專業研究人員的態度和看法有著較強的示范和指引效應，同時，專業研究人員對CI通識教育的關注和研究也有利于解決目前教學過程中存在的教材、教學內容等操作層面的問題，而這些都不是基層CI通識教育人員有能力單獨解決的。專業教研人員的投入：和研究是未來CI通識教育取得普遍成功的基礎和保障。

5建議與對策

5．1CI專業研究人員參與支持

CI專業研究人員應該從專業、職業和；，亍業使命的角度出發對CI通識教育進行積極的關注和參與，cI通識教育還處于探索的初級階段，為了在更大范圍內有效開展，專業研究人員和CI通識教育實踐人員應該協作起來，加強相關理論研究和實踐研究，解決通識教育中存在的教學方式、案例建設、教學效果評價等現實問題，這對于同行之間借鑒經驗，有針對性地開展CI通識教育具有重要價值。

5．2多途徑充實師資隊伍

師資隊伍是制約CI通識教育開展的主要因素。就現實而言，高校以CI為研究方向或對CI感興趣的圖書館員必然成為高校CI通識教育的主要依靠力量，他們有能力、有條件承擔起這樣的任務，目前已有的CI普及教育即屬于這種情況。因此，在創業教育和通識教育在高校越來越受重視的背景下，高校圖書館應該認清形勢，抓住機遇，發揮自己的情報教育功能，引進具有CI背景的人才開展CI通識教育，更好地發揮圖書館作為信息中心在師生中的影響力和價值；此外，專業CI教研人員也應在條件允許的情況下開展通識教育，作為專家為圖書館員提供經驗并推廣。

5．3完善改革教學內容

傳統CI專業教育在教學內容上過于專業，如對c1系統等內容的傳授，這些對cI通識教育不太合適，過于理論、專業的內容也無法引起普通受眾的興趣。從CI是一種意識和伴隨這種意識的技能和行為這一理念出發，CI通識教育教學內容應該注重情報意識的培養，注重實踐和案例的引導與啟發作用，使普通受眾在生活細節中培養CI意識，在案例和理論的結合中掌握CI技能。CI通識教育的教學內容雖然是以現行的專業教育為基礎，但應該考慮通識教育的目的和對非專業人員的適用性、實用性，改革CI通識教學內容，增強對學生的吸引力，這將決定CI通識教育的成敗。

5．4編寫Cl通識教材

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二、通識教育和專業教育的有效融合分析

（一）課程的有效融合

生物科學專業大致可分為：動物生物學、植物生物學、微生物學和生物化學等等，可以說是與人們的生活有著緊密的聯系，是人們日常生活中可以接觸到的專業學科，因此在課程設置上，可根據生物科學專業每年的課程內容，來制定相應的通識教育課程，以加強兩者之間的聯系和相互的影響力。生物科學專業的學科雖然很多，但大多數的專業內容都是相伴存在，即：動物、植物、微生物共同生存。而隨著近年來無論是國家或是人民群眾都越來越關注自己生活的生態環境，所以生物科學專業的同時教育課程的內容，可定位人、社會、生態之間的關系。包括了現代社會中人們生活與動物、植物等生物之間的影響，社會發展對生物的影響等。通識教育的特點之一為多樣性、自由性，所以可以加入動植物與各地區人民、民族之間的關系課程。如：當地人民與該地區動植物的之間歷史發展的文化相關課程，因為從古至今有很多靠山、靠海生存的村莊、城鎮，人們的生活自然與該地區的動植物有著緊密的聯系。通過利用通識教育把自然、人、生物科學聯系在一起，一方面可以有效提高學生對生態自然的保護意識，另一方面也令學生對自己和其它地域人民的生活有了更加深刻的認識。通過這種課程，可以師范學院的生物科學專業學生更加具備教育教學的多樣化能力。

（二）提高教師團隊綜合素質

在學生學習過程中，老師是直接與學生接觸，教授學生知識的最重要的一部分，并且老師需要針對不同類型的學生進行分析，已制定適合所有學生的教學方式，這就需要通識教育的老師擁較強的綜合素質。而為了提高老師自身的綜合素質，首先就要改變教學理念，轉變以往的以教材、課本為中心的應教育觀念，以及改變學生被動的接受老師傳授知識的學習方式，強調以“學生的思考、思想”為教學的中心。第二定期開展教研活動，而根據活動的參與人員可分為全校性質和專業科系性質。生物科學專業的老師們可以進行法律相關知識的研討會，及時更新和補充自己的專業知識，而全校性質的教學研討會，老師們則可以交流彼此的教學經驗和教學心得，共同討論更加有效的通識教育教學方式。

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[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0039- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08-019

[本刊網址]http：//hbxb.net

一、引言

眾所周知，早在我國古代就已經闡述了通識教育這一思想，在《大學》一書中開篇就提到了“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，司馬光在《資治通鑒》中也曾說道：“才者，德之資也；德者，才之帥也。”它主張的是學生要做一個合格的公民，要有一個健全的品質。然而，除此之外對于通識教育中強調學生應當具有理性精神的這一教學理念則是2000多年前亞里士多德在自由教育思想中所闡述提出的。而專業教育則是強調學生們的專業知識的理論基礎和技能。因此，在高職教育的改革過程中將兩者結合應用不僅可以提高學生們的職業素養和專業能力，還可以健全他們的人格品質和道德觀念，同時也是我國培養人才的一種有效的途徑。

二、核心內涵的定義

（一）價值取向的內涵

價值取向是一種以自身為主體在面對和解決各種矛盾和沖突時以自己的價值觀念、立場和態度所表現出來的一種基本的價值取向。這種價值取向具有一定的社會性、科學性、可行性和超越性。它具有一定實踐性的品格，主要的作用就是決定和支配主體自身的選擇，主要研究的就是社會文化的趨勢和發展，也可以探索人的品格。

（二）通識教育與專業教育的內涵

通識教育的產生和發展有著很悠久的歷史。早在亞里士多德的自由教育中就提到了“提供心靈的訓練和教養”這一觀念。通識教育所提出的是一種非職業性和非專業性的教學模式，并且它的目的是在于學生們養成一個健全的人格。而專業教育則是以培養學生們的職業技能為出發點，它主要強調的是鍛煉學生們的專業技能，使學生們能夠擁有一技之長。

三、通專結合的關系

根據以上的內容可知，通識教育主要是培養學生們健全的人格，做一個合格的公民，它強調的是一種“全人教育”，是一種人文精神。而專業教育則是以培養學生在職業方面的專業技能為重點。從宏觀的意義上來說這兩者并不矛盾，是一種和諧統一的關系。將通識教育與專業教育相結合的教學方式應用到高職院校教育中去意在使學生們在擁有一技之長的基礎上有一個健全的人格，成為高素質、高技能的綜合型人才。

四、高等職業教育中通專結合的現狀分析

隨著我國職業教育的飛速發展，尤其是高職教育已經成為了我國高等教育的重要組成部分，其在我國的人才建設和經濟發展中起著不可忽視的重要作用。為此，我國也制定和頒布了許多相關的法律法規。然而，我國的高職教育院校在將通專結合這一教學模式應用的過程中仍然存在著許多的問題。因此，如何將通識教育與專業教育相結合有效飛應用到高職教育中去是現今我國高職院校面臨的重大挑戰。以下是具體的分析：

（一）高等職業教育的“專業主義”取向過多

現今，我國的高等職業教育的“專業取向”過多。其專業主義是指高等職業院校的教育只注重培養學生們的一技之長，而忽略了對學生們人文素養和人格品質的培養教育。因此，學生們在這種“專業主義”教育理念的影響，不僅所學到的知識結構單一、知識面過窄，也會使得學生們沒有一定職業素養，并且就業能力低下。在當前這個以物質和經濟為主的社會背景下，大部分的高職生也都受到了“功利主義”的嚴重影響，他們更加看重物質和經濟這兩方面，迫切地想要擺脫他們當前的現狀，只想著要掌握扎實的專業技能，從事一份高薪的工作，而忽略了通識教育的重要性。這是在學生自身的一方面。另外，在高職院校教師的教育方面也存在著一定的問題。教師們雖然也希望學生們能夠成為一個全面發展的人才，但是在教師教學的過程中往往也會輕視或忽略通識教育，更多的是注重學生們專業知識方面的教學，因為大部分教師們也在潛意識里認為專業教育比通識教育更能夠促進學生們在日后工作和生活中的發展。

（二）高等職業教育對專業教育的錯誤理解

目前，我國大部分的高等職業院校都對專業教育認識度還不夠清晰，甚至有一定程度上的誤解，將專業教育與高等職業教育一概而論。實際上，專業教育有廣義和狹義之分，但是大多數人都是以狹義觀念為主。所謂的“狹義概念”即是按照有關部門的規定專門為大學生們提供某一方面的專業知識與技能的教育為他們日后的工作和生活做充分的準備。正如《高等教育哲學》一書中所言的“為工作而接受的教育和訓練”。因此，由于我國高等職業教育院校對專業教育理解存在著誤區也在一定程度上阻礙了通識教育在高職院校的開展。

（三）高等職業院校的規模擴張過快

隨著我國高等教育的快速發展，我國的高等職業教育占高等教育的比重較大。因此，我國高等職業院校的規模正在急速擴張。高等職業院校規模的急速擴張使得學校的教學設備不夠齊全，經費短缺，也導致了高職教師們的工作量加大，使教師們在教育學生的過程中力不從心，不能更好的為我國培養人才。除此之外，由于高職院校的規模擴張過快，也使得許多學習成績處于中、下等的高中生也選擇高職院校，而不是步人社會工作或復讀，導致了我國的大學生數量急劇增加，也使得當前我國大學生的就業形勢十分的緊迫。在面對如此大的就業壓力下，我國的大學生們更加注重專業教育，而逐漸忽略了通識教育，導致高職院校的教育質量有了明顯的下降。

五、高等職業教育實施通專結合教育的建議

高等職業教育在實施通專結合這一教育模式的過程中，應當建立一個良好、有效的教學體系，能夠更好地將專業教育融人到通識教育中去。因此，針對以上的問題，高職院校應當制定一個有效的解決方案。具體來看以下的對策；

（一）深入貫徹通專結合的理念

高職院校在應用通專教育的過程中應當深入貫徹通專結合的理念，使教師們和學生們對通專結合這一教學模式所產生的作用和意義有一定的了解和認知。而現今，大部分人對通專結合的理解還不夠深入。在當今社會下，精英們只說著他們理解了通識教育，而工作者們也做著他們自認為是能夠做到的通識教育，這與真正的通識教育理念存在著很大的差距。這樣看來，深入貫徹通專結合的理念是當前我國高職院校教育中必不可少的工作。因此，高職院校應當讓教師和學生們正確認識到通專結合這一教學模式的應用不僅僅是“教育一個高技能的人才”，還是“教育一個高素質、高技能的綜合型人才”。

（二）建設一個符合高職院校自身的通專結合的教學體系

高職院校應當建設一個符合其自身情況的通專結合的教學體系。目前，我國的高職院校的教育正遵從著一種“全人教育”的理念。那么，如何做到“全人教育”呢？這就需要將通識教育和專業教育有效的結合在一起。專業教育旨在培養社會所需的專業技術人才，以此來推動社會經濟的發展，而通識教育旨在拓寬學生們的知識視野，開發他們的心靈能力，使他們能夠建設一個健康的人生觀，并能夠做到關懷自然、服務社會、完善自我。只有這兩者很好的結合運用，一定會達到高職教學的全人教育，使得學生們能夠全面的發展。因此，高職院校應當根據自身的特色，將通專結合應用到教學中去，建設一個完善的教學體系。

（三）加強師資隊伍的建設

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二、通識教育面臨的困境及其產生的原因

目前從全局看，通識教育存在許多困難，有些高校的通識教育甚至陷入兩難的境界。從學校的角度來說，需要開設的通識課太多，學校所開設的學科有限，無法找到專業的教師，只好請教師“跨專業”教學，比如一個學校根本沒有與影視有關的專業，卻開出了影視鑒賞這樣的通識課，很難想象這樣通識課的質量，而這種現象是非常常見的。從學生角度來說，選修通識課是學校的強制制度，必須修，還要達到一定的學分，而且通識課常在周末或晚上開課，平時的時間都被大量的公共課和專業課占據，學生對這種額外的“負擔”非常反感，常常不考慮什么課，更談不上喜歡不喜歡，“混夠”學分就好，根本達不到拓展學生視野，使學生兼備人文素養和科學素養的目的。最無奈的是在學生和老師的思想里通識課是可有可無的課，只是教學的附加品，無需認真對待。

如此重要的通識教育，陷入了形式主義，不注重實質，通識教育就這樣被置于極其尷尬的地位。通識教育產生困境的原因有以下幾個方面，一是在大學階段通識教育沒有受到足夠的重視，對于通識教育的理念不清晰，教師和學生并不認為通識教育是必須的教育，甚至有些專業課教師抵制通識教育思想，反對通識教育課的開展。二是通識教育沒有提出明確的人才培養目標，缺乏合理的規劃，使通識教育思想無法與現有專業教育教學相融合，融入整個教學過程，導致通識教育變成了突兀孤立的“附屬物”。三是通識教育存在一定的盲目性，缺乏一套完整的通識教育課程體系。此外，通識教育缺乏一線專業教師的支持和參與。通識教育是貫穿整個教學過程的教育，它的實施離不開一線專業課教師的支持和參與，僅僅依靠教育理論工作者的理論研究，并不能使通識教育得到全面的落實。而高校花大力氣進行的通識教育改革僅流于形式，因此應該鼓勵更多一線專業教師投入到通識教育改革中來，使通識教育實實在在地發展下去。

三、在理科教育教學中進行通識教育的意義

(一)促進理科學生的全面發展，尤其是人文素養的提高

通識教育強調人的個性化發展，我國的應試教育使我們的教育像一個制作統一人才模型的機器，所有培養出來的人都是一個樣子。相同專業的人上的是相同的課，只有專業教育，沒有接觸到其它方面的知識，這導致培養出的學生除了專業知識，其它的什么都不懂。尤其是理科學生人文素養的缺失已經導致了許多學生不適應社會，缺乏溝通能力和生存能力。通識教育思想在理科教育教學過程的融入，可以使學生在學習專業的同時通過學科間的融合滲透有機會接觸到很多其它學科，對促進學生人文素養的提高大有裨益。與此同時，通識教育強調人的全面發展和社會適應性，要求學生具有實踐能力、創新能力、認知能力，這需要廣闊的視野、健全的人格及合理的知識結構，也就需要學生涉獵不同學科的知識，對各種知識保持強烈的好奇心和求知欲。通識教育思想融入理科教育教學過程使學科變得更豐富，學生對這個世界有一個更全面的理解和認識，這是人生觀、世界觀形成的重要前提，而人生觀、世界觀決定了面對社會的態度，也決定了學生各方面素養的形成。

(二)使人才培養與社會接軌

就現代社會來說，通識教育在人才培養中具有舉足輕重的作用，如果高校教育還不改革，通識教育還不被重視，高校人才培養真的要與社會脫軌了。眾所周知，通識教育實際上是培養學生綜合素質，不局限于具體的某個知識或某一門課，而通識課常常流于形式，很難起到逆轉人才培養作用，這就很難達到與社會接軌目的，因此，在通識教育過程中把握其思想實質最為重要。通識教育不能摒棄專業教育，現在我們更應強調博學與精專的統一，所以通識教育思想融入專業的教育有更廣泛的意義，因為社會需要專業素質高且博學多才的人。

(三)通識教育思想的融入有助于通識教育的長遠發展素質和能力的形成需要長期的專業的培養和全方位的熏陶，因此通識教育思想必須貫穿在教育教學的各個環節。教育教學理念上去了，教育才能跟上去，這是實現教育實質最有效的方式，也是通識教育長期發展的前提。因此，通識教育思想要融入更深的組織形式，這樣才能促進通識教育在高校真正落地生根。

四、通識教育思想融入理科教育教學過程的策略

(一)要讓通識教育理念成為高校教育教學的指導思想

要在我國高校開展通識教育，首先要讓通識教育理念深入人心，讓它成為“大學精神”，無處不在。因此通識教育理念應該貫穿所有的教育教學過程，融入課程教育、實踐教育等這些重要的教育教學環節，同時營造“人文主義環境”，促進文理交融的發展。做不到這一點，那么單純的幾堂通識課是無法達到通識教育目的的。如果不改變教師和學生觀念，就不能從根本上改變重專業的現實，通識教育的一切改革都變成了形式主義。只有徹底進行觀念的革新，才可能更注重通識教育的實質，讓通識教育能落在實處，發揮它在人才培養方面的重要作用。

(二)要構建通識教育與專業教育統一的教學體系

受到專才教育思想的影響，學校各專業之間分科細化，許多知識被人為地分割開來。比如物理專業的熱力學、量子力學與化學專業的物理化學、量子化學，有許多知識都是完整整體，僅僅是對專業的要求不同而被分開，物理專業不開化學專業的課，而化學專業也不開物理專業的課，其實早有“數理化不分家”的說法，它們之間有非常密切的聯系，是專業設置的原因使它們看起來非常遙遠。再如哲學與物理學是同根同源的，早期的物理學與哲學是同一學科，后來逐漸分化出來，成為兩門獨立的學科，物理學中很多思想源于哲學，兩者也是相輔相成的。如果想真正打破這些人為界限，我們可以嘗試將通識教育和專業教育進行整合，調整專業教育的課程設置、教育目標、教學內容，讓通識教育的思想完全融入專業教學，通過課程之間的融合滲透，形成一個完整統一的教學體系，這將為通識教育在高等教育中找到合適的位置。現在提倡的大類招生目的就是寬基礎、淡化專業，但通常相同或相近的專業才能大類招生，理科的大類招生與人文科學沒有關系，因此構建通識教育與專業教育統一的教學體系是對此項缺陷的有益補充。

(三)在各學科中尋找通識教育融入教學過程的切入點

由于自然科學的高速發展，在我國教育發展的過程中形成了“重理輕文”的思想，學習自然科學的人往往不愿意或不屑接觸人文科學。如何能在自然科學與人文科學之間找到切入點，使自然科學與人文科學相融合、做到文理統一，這是一個關鍵問題。只有了解了這個問題，才能使學理工科的人有興趣、有機會接觸人文科學，了解人文學科，喜愛人文學科。當然這里指的人文學科包括了哲學、文學、藝術等。通過研究我們發現，各個學科直接相互交叉、滲透、融合是有益的，在教學過程中，不斷尋找切入點，使教學外延變得更加豐富。當然不同學科的切入點總是不同的，這些切入點可以是知識點，也可以是指導思想或者相近的理念。這些切入點的尋找和學科的融合需要所有一線教師的共同努力。

以物理學中熱力學與統計物理課程為例。熱力學與統計物理是理論物理的一門專業課，在我國它作為一門在大學里獨立開設的課程至今已經近50年。這門學科在國內外有了很大發展，現在所有國內高校的物理學專業都要開這門課，大學物理也涉及部分內容，幾乎所有與化學和材料學相關的專業也都把該門課全部內容或部分內容作為必修或選修的專業課。由于該門課的廣泛應用，派生出許多分支學科，如化學熱力學、工程熱力學以及化工熱力學、材料熱力學等。如果能夠在這樣一門應用廣泛的課程中找到切入點進行融和將有利于促進通識教育的發展。“熵”就是該門課與人文科學的一個完美的切入點，“熵”這個概念最早起源于熱力學，但是由于它對系統有序程度的描述，使其受到廣泛的關注。通過這個概念我們可以延伸到經濟學，把經濟與物理聯系起來，引入經濟熵。社會經濟運行與熱運動看似存在明顯差異，但仔細考察可以發現他們之間存在如湯川秀樹所講的“相似性”，存在產生熵的相似條件，因此可以用相同的方法分析。湯川秀樹是諾貝爾物理學獎的獲得者，也是哲學博士，哲學思想為他創造了許多靈感。

在中國很難找到文理兼修的學者，這與中國的教育體制有直接的關系。此外“熵”還延伸到了生物學(生命熵)、社會學(社會熵)等。自然科學與社會科學本就是同根同源，人們為了研究問題方便將知識人為地劃分成若干學科，沒有一個自然科學不蘊含哲學思想與人文科學相通。因此只要向這方面努力，總能找到許多的切入點。尋找切入點困難比較大，我們的教師本身就是專才教育的產物，本身的知識面和理念受專業的限制，不愿意也沒有能力完成這樣的事，這是可以理解的。理念指導行為，只有教學理念更新了，才有可能轉變成行為。因此，教師本身的觀念需要更新，教師需要不斷地自我學習、接受培訓，使自己變得相對的“通才”，更好地為通識教育貢獻力量。

(四)構建人文環境

如果希望通識教育能夠長期開展，而不是曇花一現，可以嘗試在理科學院構建人文環境，這樣能使通識教育思想自覺深入人心。可以以多種形式構建人文環境，比如利用開放式的實驗室，吸納了更多的文科學生，文理科學生的共同學習使他們相互影響，思想上有了更多的交流和碰撞。也可嘗試開展了更多非常有趣的、文理交融的講座，這樣可以收到了良好的效果。根據不同學校的特點因地制宜地開展活動，最終目的就是要更有效地構建人文環境，爭取做到從思想層面使學生產生對人文科學的需要。

(五)建立通識教育成果評價體系

對通識教育的成果要有一個有效的評價體系，它是評價高校通識教育行為和成效的一組指標，這組指標的選取是根據高校對通識教育內涵的理解。他應該包含以下因素，教師因素、課程因素、專業設置因素、學生因素、環境因素、輔導隊伍因素、管理因素、監督體制因素，制度因素等諸多因素，這些是制約通識教育成果的重要因素，也是評價通識教育成果的重要因子。規范有效的評價體系可以促進通識教育的良性發展，促進大學通識教育能力的提升，為通識教育的下一步發展指明了方向和目標。

五、通識教育思想的應用前景

(一)通識教育思想融入理科教育教學過程是必然趨勢

現有教育制度在短時間內是不能改變的，而當今社會對人才的綜合素質要求越來越高，通識教育在高校教育中的地位必然越來越重，它日益受到社會和教育工作者的關注。通識教育改革勢在必行，既然勢在必行不如早行。將通識教育思想逐步向教育教學的各個環節進行滲透，使文理各學科之間相互交叉、滲透，打破學術分科太過專門、知識被嚴重割裂的瓶頸，做到相輔相成，文理相融。事實上一旦通識教育真的被提到“高校教育重要組成部分”的高度上來，通識教育思想融入專業教育是必然的，因此從應用方面來看，應該有廣闊的前景。

(二)通識教育思想是更容易被接受的改革方式

全面的通識教育改革撼動的是應試教育，它不僅帶來教學理念的重大變革，也必然導致教學形式的重大變革，因此通識教育改革的實施勢必帶來大規模的變動，尤其是體制的變動。要消化通識教育帶來的變革，日本用了20年。大規模的教育改革不得不使我們投入更多的人力、物力和財力，以及漫長的時間。如果可能，我們更愿意尋找一條代價比較小、投入比較小的漸進改革道路。通識教育思想融入專業教育這就是一個漸進的變革過程，它不需要體制上大規模的變動，這是更多高校更愿意接受的方式。（本文來自于《佳木斯大學社會科學學報》雜志。《佳木斯大學社會科學學報》雜志簡介詳見。）