中高職教育銜接大全11篇

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篇（1）

［作者簡介］湯書波（1982- ），男，湖北鄖西人，云南開放大學，講師，碩士，研究方向為職業(yè)技術教育、遠程教育。（云南昆明650223）

［課題項目］本文系云南省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度課題“基于學分銀行的中高職教育銜接模式研究”（課題編號：Q12011，課題負責人：湯書波）和云南省哲學社會科學教育科學規(guī)劃2013年度課題“云南省中高等職業(yè)學校專業(yè)結構調(diào)整研究”（課題編號：ZJQ1307，課題負責人：湯書波）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0021-04

一、英國中高職教育銜接模式

英國職業(yè)教育與培訓通過基于院校和工作場所的繼續(xù)教育及基于社區(qū)的成人教育的方式實施，但主要在“繼續(xù)教育體系”內(nèi)開展。截至2011年，英國有346所繼續(xù)教育學院承擔了全國11%的高等教育課程任務，為全英國43%的16～19歲青年提供高職教育與培訓①。

（一）英國中高職教育發(fā)展現(xiàn)狀

英國職業(yè)教育不作為單獨的教育類型出現(xiàn)，也不存在中高等職業(yè)教育的概念。英國職業(yè)教育被看作是普通教育內(nèi)容的一部分，即中職教育包含在中等教育之中，而高職教育多包含在繼續(xù)教育之中，中高職教育實現(xiàn)了與普通教育同等的銜接機會。

1.英國中職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生義務教育結束后可選擇進入綜合中學、現(xiàn)代中學、技術中學和城市技術學院接受中職教育。②綜合中學面向年齡組內(nèi)的所有對象分類提供學術性、職業(yè)性和技術性特征明顯的課程組，現(xiàn)代中學主要為智力較低和能力較差的初等畢業(yè)生提供具有實用價值和職業(yè)技術含量較高的課程，技術中學側重培養(yǎng)工程、電力、航海、建筑、農(nóng)業(yè)和商業(yè)等方面的技術人才并為高等工程技術學院輸送技術生源，城市技術學院則主要為11～18歲學生提供技術、科學和數(shù)學類技術學科而獨顯特色。全英國4209所公立中學中綜合中學3304所，城市技術學院5所，技術學校83所（英國國家統(tǒng)計局官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)），綜合中學占有絕對數(shù)量優(yōu)勢，而城市技術學院受到各方好評并得以快速發(fā)展。

2.英國高職教育發(fā)展現(xiàn)狀。英國學生中等教育畢業(yè)后可選擇第六學級、第六學院、繼續(xù)教育學院和第三級學院接受職業(yè)性質的高等繼續(xù)教育。第六學級和第六級學院是為完成義務教育后有繼續(xù)學業(yè)愿望的青少年提供為期2年的以升學為目的學術教育的學級和學校，兼施職業(yè)技術教育和生計教育，全英國約有95所第六級學院提供各種職業(yè)課程。繼續(xù)教育學院擁有經(jīng)驗、設備資金和師資優(yōu)勢，以工學交替的方式廣泛開設“國家職業(yè)資格證書課程”“普通國家職業(yè)資格證書課程”“繼續(xù)教育證書課程”和“高級水平的普通教育證書課程”，課程涵蓋面廣、教學質量高，2010年英國270所繼續(xù)教育學院為17萬名學生提供高職教育課程。③第三級學院綜合上述學院的職能而成為更高一級的“綜合學校”，致力于為學生提供全日制、時間制和夜間制職業(yè)學習課程。

（二）英國中高職教育銜接模式

1.以教學單元為基礎的資格證書銜接模式。英國9級職業(yè)資格制度規(guī)定了各級證書對應的能力標準以及相應的文憑和學位等級，確立了以證書為基礎的教育層級銜接模式。英國所有職業(yè)資格都被納入國家教育/資格證書框架中，確立了教育證書和資格證書等級的對應關系，實現(xiàn)了國家職業(yè)資格“證書”和普通教育“文憑”價值均等④，兩種證書都是畢業(yè)生能力的表征和繼續(xù)學業(yè)的憑證，促使中職畢業(yè)生在職業(yè)教育體系內(nèi)均衡流動，并有機會進入普通高校深造⑤。中職畢業(yè)生及在職人員只要持有國家職業(yè)資格一級和二級證書，注冊學習三級及以上國家職業(yè)資格證書課程時前期課程、學分及學業(yè)證書等均予以認可。

英國在實施國家教育/資格證書框架基礎上，較為成功地創(chuàng)立了以教學單元為基礎的中高職教育資格證書銜接模式。中高職教育課程以具體行業(yè)工種（崗位）和實際工作為基礎實施融合，并統(tǒng)一劃分為有序銜接的教學單元。各教學單元依據(jù)課程難易程度劃分為五個基本階段，中職教育占Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ階段，高職教育占Ⅲ、Ⅳ、Ⅴ階段⑥。階段Ⅰ與初中課程相連，階段Ⅲ有效銜接中高職教育課程，實現(xiàn)相鄰教學單元的有機銜接和教育層級的自然過渡。學生按照教學單元順序開始課程學習，各單元課程學習結束時可按所學教學單元總數(shù)的最低值申請相應的等級證書。學生學完前三個教學單元并獲得證書后就可直接申請學習后續(xù)教學單元，從而實現(xiàn)中高職教育銜接。在教學單元基礎上發(fā)展起來的中高職資格證書銜接模式不僅實現(xiàn)了分解課程內(nèi)容以降低學習難度的目標，也加強了各教學單元的聯(lián)系，確保教學內(nèi)容不會出現(xiàn)斷檔或重復現(xiàn)象，提高了職業(yè)教育辦學效率和人才培養(yǎng)質量。

2.以現(xiàn)代學徒制為基礎的職業(yè)資格銜接模式。英國2009年頒布實施《學徒制、技能、兒童與學習法》，并成立“國家學徒制服務培訓中心”，為開展現(xiàn)代學徒制培訓項目提供了組織、協(xié)調(diào)和資助等方面的服務。現(xiàn)代學徒制培訓項目主要針對已經(jīng)受雇并且接受正式、結構化培訓的人員（其中為就業(yè)積極做準備的16～18周歲青年人占40%，提升自身職業(yè)技能的19～25周歲從業(yè)者占60%），承辦學徒制培訓項目的院校和機構達1100余所，參與此類項目的雇主近13萬人，接受學徒制培訓的學生超過40萬人，學徒制完成率達74%以上。英國現(xiàn)代學徒制包含青年學徒制、學前學徒制、學徒制、高級學徒制和高等學徒制五個階段⑦，如圖1所示。

青年學徒制為14～16歲能力強、學習興趣高且每周有兩天在工作場所學習行業(yè)知識的學生提供高質量的學習機會；學前學徒制以未能開始學徒制的青年為對象開展“就業(yè)入口”項目，定位于“國家職業(yè)資格證書”NVQ1級水平；學徒制定位于NVQ2級水平，內(nèi)容包括NVQ、關鍵能力和技能證書；高級學徒制定位于NVQ3級水平，內(nèi)容包括NVQ、關鍵能力和技能證書，申請者需要獲得5個C等以上成績或GCSE證書或已完成學徒制；高等學徒制是將學徒制與高等教育聯(lián)系起來的試點項目，定位于NVQ3級水平，學習者可同時獲得NVQ3和基礎學位證書，申請者需要完成高級學徒制或相關高級水平證書（A-level）。學徒培訓項目主要提供學徒制和高級學徒制課程，某些行業(yè)如會計、信息通信技術、工程技術和采購供應管理等也提供高等學徒制。由于學徒資格申請實行全面開放，申請者在“國家學徒制服務培訓中心”網(wǎng)站上“學徒崗位招聘匹配服務”系統(tǒng)中查閱到學徒崗位并提交申請（需要低一級證書作為證明材料），審核通過后即可獲得高一級學徒（直至學位）學習機會，實現(xiàn)中高職教育在學徒基礎上的職業(yè)資格銜接模式，為大批在職人員提供了接受高職教育的機會。

3.以學分為基礎的“立交橋”式銜接模式。英國是世界上資格證書種類較多的國家之一，證書多、層次疊和源頭雜是英國政府在新時期開發(fā)國家資格證書框架體系時面臨最復雜的問題之一。名目繁多的資格類別導致資格體系間學習量重復，同時存在以資格為學習單元的學習量大而影響學習者學習興趣和積極性的矛盾。英國政府除整合源頭頒證機構外，還嘗試建立一套學分換算體系，為不同證書賦予分值，使之有了比較的標準和轉換的依據(jù)，力圖解決證書雜和學習量大等難題，提高了學習者學習認證效率。學分換算體系于2011年開始運作，如圖2所示。

英國資格與學分框架將課程劃分為學習單元，每個學習單元對應一定的學分和級別，1學分相當于10小時國家標準學習時間。級別表示學習難度，依據(jù)難度高低劃分為入門級和1～8級9個級別，每個級別累積獲取1～12學分、13～36學分及37學分以上者可分別申請對應的資格認證、證書及文憑。學習者無論以何種方式獲取的學習成果，都可以憑借學習證明材料，通過明確相關知識、技能和能力、收集佐證材料、對佐證材料的文件整理或評估、使用針對個人設定的系統(tǒng)對學習成果確認和針對接續(xù)下去的學習和證書的建議等環(huán)節(jié)后申請學分認證和累積⑧，只要累積完成一個學習單元即可獲得相應學分。學分存入國家學分數(shù)據(jù)庫后終身有效，并可不斷累積和轉化。學習成果轉化為學分后，學習者可按某種資格的“組合規(guī)則”取出相應學分，即可兌換為相應的資格、證書或文憑，中職畢業(yè)生只要累積具有相應的資格或證書就可以申請接受高職教育。

英國學分換算體系給予各種證書公平待遇，以量化形式將原本很難比較的各種資格證書梳理為有序的、參照性很強的證書比照體系，以普職教育證書等值方式將職業(yè)教育擺在與普通教育同等的地位，擴展了中高職教育銜接范圍，并促使職業(yè)教育立交橋式發(fā)展。該體系將各種證書融匯成整體，以疊加的方式促使學習者積累式發(fā)展，不僅學生個人聰明才智得以充分發(fā)揮，同時也對學生不同方式的學習經(jīng)歷予以認可和肯定，從而激發(fā)人們更大的學習熱情，為構建學習型社會奠定了制度基礎。⑨

二、我國中高職教育銜接模式

（一）“一貫制”銜接模式

“一貫制”銜接模式是我國最早倡導的中高職教育銜接模式，“五年一貫制”是該模式的典型代表。⑩“五年一貫制”招收初中畢業(yè)生實施全日制職業(yè)教育，通過實施三二分段教學，學生分段側重學習專業(yè)基礎課程和專業(yè)技術課，即前三年以公共課為主培養(yǎng)學生一般能力，后兩年為以專業(yè)課為主培養(yǎng)學生職業(yè)能力。學生中職教育畢業(yè)參加考核合格即可直接升入高職院校，前后兩階段相互聯(lián)系、互為補充。升學考核是協(xié)議院校內(nèi)部以學生實際能力為基礎的考核，針對性強，銜接成功率高。學生高職畢業(yè)同時擁有中職和高職教育畢業(yè)證書，也可以獲得相應的職業(yè)資格證書。若中職畢業(yè)生沒有升入高職院校，則可參加就業(yè)或是學習一段時間獲得相應職業(yè)資格后再就業(yè)。由于該模式主要招收參加統(tǒng)一升學考試的初中畢業(yè)生，生源基礎比較統(tǒng)一，便于統(tǒng)籌安排中高職階段的教育活動，有利于學生系統(tǒng)地掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，提高了職業(yè)人才培養(yǎng)的效率。然而，該模式難以兼顧中高職學校各自的辦學特點，即在中職學校辦學則不能發(fā)揮高職院校的優(yōu)勢，在高職院校辦學則不能調(diào)動中職學校的積極性，未能實現(xiàn)中高職學校資源的有效整合。

（二）“分段式”銜接模式

“分段式”銜接模式是中高職教育分別在協(xié)議內(nèi)中高職學校內(nèi)分段完成的銜接模式，中職畢業(yè)生按照協(xié)議規(guī)定獲得接受高職教育的機會，“對口招生”是該模式的典型代表。中職畢業(yè)生通過中高職“對口”的“3+X”（“3”指語文、數(shù)學和外語三門文化基礎課考試，“X”指專業(yè)綜合考試，文化基礎課一般由高職學校所在省級教育行政部門統(tǒng)一命題，專業(yè)綜合考試由招生高職學校參加命題11）招生考試后，可錄取到協(xié)議內(nèi)高職院校對口專業(yè)學習。“對口招生”主要有“3+2”或“2+3”銜接模式，無論那種模式高職院校招收的都是專業(yè)對口的中職畢業(yè)生，充分發(fā)揮了中高職院校辦學的積極性，有效利用了中職的教育資源，有利于高級技能型人才的培養(yǎng)。由于實施分段式銜接模式時高職班級中招收了中職畢業(yè)生和普高畢業(yè)生兩種生源，學生文化基礎和專業(yè)實踐技能差異較大，混合生源組班授課很難兼顧學生學習背景，導致教學內(nèi)容重復，造成中職畢業(yè)生在高職階段技能提高不明顯，難于開展實質性的內(nèi)在銜接。

（三）“直通車”式銜接模式

“直通車”式銜接模式是在中職學校實施學分制基礎上，以中職二年級學生中年滿17周歲，且修滿文化課程學分和愿意參加開放教育專科學習的學生為對象，實施中職學生注冊申請開放高職教育的銜接模式。學生注冊時需要驗證畢業(yè)證書，開放大學依據(jù)各省《中職業(yè)學校實施學分制暫行辦法》相關規(guī)定，為符合條件且愿意搭載“直通車”的中職二年級學生提前一年辦理畢業(yè)證書。中職學生參加該項目后，在三年級頂崗實習期間同時參加開放高職教育，學習年限一般為2.5～8年。12“直通車”式銜接模式一定程度上解決了中職學生由于文化基礎課程薄弱而不擅長升學考試的問題，也有助于開展工學結合的職業(yè)教育辦學模式，但如何在開放教育階段開展學生技能教育還需要探索。

我國中高職教育銜接模式的內(nèi)涵與運行機制雖有不同，但其著眼點均在教育政策和教改措施允許的基礎上創(chuàng)造中職學生繼續(xù)接受高職教育的機會，銜接模式較多地局限在以學制為主的外延和粗放式銜接上，非學歷教育與培訓還未真正納入銜接軌道，與銜接相配套的制度不健全，還有待在大范圍內(nèi)開發(fā)中高職教育專業(yè)和課程體系銜接，探索適合我國中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的教學和考核方式，建立科學合理認定高職教育入學的評估體系，構建中高職教育間無障礙的內(nèi)在銜接模式。

三、中英中高職教育銜接模式的比較與借鑒

中高職教育銜接模式隨中英國情和教育價值追求的不同而各顯特色，英國建立在教學單元和現(xiàn)代學徒制基礎上的職業(yè)資格銜接模式及學分認證基礎上的立交橋式銜接模式，實現(xiàn)了以提升學生職業(yè)能力為主的內(nèi)在銜接，與我國以學制為主的外在銜接模式形成了鮮明對比，突顯我國中高職教育銜接成功率低和質量不高，同時，為提升我國中高職教育銜接品質提供了參考。

（一）增強普職教育融合發(fā)展

普職教育融合發(fā)展不僅能逐步提高職業(yè)教育地位，也能有效利用普通教育資源發(fā)展職業(yè)教育，從而促進普職教育的共同發(fā)展。中英兩國都建立了職業(yè)教育體系，從頒發(fā)的職業(yè)教育證書看，英國可授予與研究生文憑等值的職業(yè)文憑，并可頒發(fā)相應學位，而我國職業(yè)教育最高只能頒發(fā)專科文憑，不能頒發(fā)學位。雖然職業(yè)教育不以頒發(fā)文憑和學位為主要目標，但普職教育地位懸殊阻礙了職業(yè)教育發(fā)展。尤其是我國沒有設置副學士學位，使同是接受高等教育的職教學生沒有機會獲得學位，即使部分學生通過各種途徑進入普通高校獲得普通學位也非職業(yè)教育學位，文憑和學位的缺失導致職業(yè)教育學生很難獲取接受較高層次教育的機會。

普職教育并行發(fā)展而形成的普職獨立教育系統(tǒng)，彰顯了普職教育體系的個性，但不利于整個教育體系的發(fā)展和綜合型人才培養(yǎng)。尤其是受我國“學而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)影響較深的地區(qū)，普職教育分離發(fā)展對職業(yè)教育的傷害更深。英國一度視傳統(tǒng)普識性紳士教育為正統(tǒng)而飽受歡迎，職業(yè)教育是不入流的細枝末節(jié)，是社會下層人士養(yǎng)家糊口的謀生手段而已，然而隨著資本主義工商業(yè)的發(fā)展，人們逐漸意識到職業(yè)教育的重要性，普職教育在資格認證基礎上實現(xiàn)了溝通對話和平等發(fā)展。職業(yè)教育畢業(yè)生在整個教育系統(tǒng)內(nèi)流動不僅促進了職業(yè)教育的發(fā)展，也提高了普通教育的實用性，實現(xiàn)了普職教育資源互補后的共同發(fā)展。我國普職教育分離烙下了職業(yè)教育發(fā)展的硬傷，重文輕技的思想至今還很盛行，普通教育一直是人們追捧的香餑餑，雖然普通大學畢業(yè)生就業(yè)和失業(yè)問題引起了社會警醒，但職業(yè)教育仍然是很多學生的無奈選擇。普職教育分離發(fā)展帶來社會普遍重視普通教育，導致職業(yè)教育在資金投入、師資力量和教學設施設備等方面都處于劣勢，中職在校生數(shù)量與普高持平后只能培養(yǎng)綜合素質低于普高的畢業(yè)生。職業(yè)學校與普通學校分離發(fā)展也帶來了普職教育資源不能有效整合利用，導致職業(yè)教育資源匱乏和普通教育實用性差的不利發(fā)展局面。只有加強普職教育間的溝通對話和協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育才能借助普通教育資源獲得快速發(fā)展，逐步改變職業(yè)教育終結性教育的歷史，促使中高職教育分別成為職業(yè)教育的一個階段，各階段職業(yè)學生畢業(yè)后可獲得與普通教育學生同等的升學機會。

（二）淡化中高職教育學制界線

中高職教育以學制作為層次區(qū)分有其合理性，兩種高低相連的教育層次不僅反映了職業(yè)人才培養(yǎng)層次的階梯狀分布，也反映了社會職業(yè)人才需求的層次。然而，現(xiàn)實辦學過程中學制分段已成為我國中高職教育難以逾越的三八線，割斷了二者的必然聯(lián)系。高職教育把中職畢業(yè)生擋在圍墻之外，學制成為桎梏職業(yè)教育連續(xù)性發(fā)展的障礙。中高職教育學制界線不能滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求，偏離了職業(yè)人才成長的規(guī)律，需要逐步淡化以促進中高職教育的自然過渡和內(nèi)在銜接。

中高職教育應逐步淡化學制界線，建立符合職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的入學制度，回歸持續(xù)培養(yǎng)職業(yè)人才的軌道。英國淡化了職業(yè)教育層級概念，以反映學生實際能力的職業(yè)資格和文憑作為區(qū)分職業(yè)人才的依據(jù)，實現(xiàn)了由外在教育形式向內(nèi)在教育內(nèi)容和人才培養(yǎng)規(guī)律的轉變，各級職業(yè)資格申請以低級職業(yè)資格為基礎，順利實現(xiàn)以職業(yè)資格為基礎的內(nèi)在職業(yè)能力銜接，弱化了學生在教育層級間流動的障礙。我國職業(yè)人才采取嚴格的學制分層培養(yǎng)模式，歷史上為社會培養(yǎng)了大批職業(yè)人才，然而隨著社會的發(fā)展，選拔性升學考試后的學制分層培養(yǎng)已成為職業(yè)教育發(fā)展的障礙，中高職教育生源各異的現(xiàn)實導致職業(yè)教育未能真正實現(xiàn)融合發(fā)展，極大地浪費了職業(yè)教育資源。只有淡化職業(yè)教育層級間的學制界線，嘗試以職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)為主的注冊入學制度，才能真正實現(xiàn)中高職教育一體化發(fā)展的銜接模式。英國以資格和證書為基礎的注冊入學制度，為我國職業(yè)教育入學制度改革提供了經(jīng)驗借鑒，促使我國職業(yè)教育招生制度實現(xiàn)由外在區(qū)分向符合職業(yè)教育和職業(yè)人才成長規(guī)律的轉變。

（三）大力推進職業(yè)資格證書制度

職業(yè)資格證書制度是符合職業(yè)教育人才成長規(guī)律的制度，也是實現(xiàn)職業(yè)教育以能力為本位選拔制度的基礎。職業(yè)資格證書是學生具備某種職業(yè)所需要專門知識和技能的證明，是學生職業(yè)能力的客觀反映。我國引進職業(yè)資格證書制度后，結合國情建立了自己的職業(yè)資格制度，但還不健全。由于我國職業(yè)資格證書和教育證書分屬于不同的部門管理，致使二者缺少內(nèi)在聯(lián)系。職業(yè)資格證書和文憑之間缺乏互認，學生畢業(yè)仍以課程考試為主，職業(yè)資格證書與文憑聯(lián)系不大。職業(yè)資格證書與其他社會認證之間也缺乏有效溝通，無法使不同認證體系相互溝通和協(xié)調(diào)發(fā)展。

職業(yè)資格證書制度是職業(yè)教育職業(yè)性的寫照，職業(yè)教育需要大力推進職業(yè)資格證書制度，并促使職業(yè)資格證書內(nèi)部及其他各類證書的互認和銜接。我國可參照英國國家教育資格證書框架體系建立嚴格的職業(yè)資格證書制度體系，整合全國資格認證考試，設立專門的管理部門，提高職業(yè)資格證書考試與社會職業(yè)要求的契合度，使職業(yè)資格與其他資格認證有可以參考轉化的標準，職業(yè)資格證書和文憑間建立起對應關系，使職業(yè)資格證書和文憑在學生升學考核時具有同等參考價值。職業(yè)資格證書（尤其是較高級別的資格證書）可作為中職畢業(yè)生升入高職學校的依據(jù)，體現(xiàn)高職教育入學選拔的職業(yè)性取向。在具體實施過程中，首先，在國家層面建立由低級到高級的完整職業(yè)資格證書框架體系，在制度上保證該框架與普通中高等教育畢業(yè)證書以及學位等學術性資格證書具有內(nèi)在關聯(lián)性。其次，開發(fā)與各級各類職業(yè)資格證書相聯(lián)系的課程培訓包，規(guī)定從事某一行業(yè)或職業(yè)的能力標準，提出資格評價指南和學習策略，使培訓包在內(nèi)容上具有較大的連貫性與較高的社會可信度，在行業(yè)內(nèi)得到普遍認可。再次，職業(yè)院校根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要自主設置專業(yè)，通過管理機構的資質認證后獲得職業(yè)資格培訓包，并按照培訓包的要求開發(fā)教材，靈活運用各種教學手段組織教學。最后，職業(yè)院校實行模塊化課程教學及學分制管理，通過自主選修模塊課程和累積學分的教學模式給予學生學習的選擇權，為充分發(fā)揮學生的潛能和特長提供條件。

（四）加強學習成果的量化和認證

職業(yè)教育學生學習成果主要包括課程學習成果和非課程學習成果。課程學習成果由于有標準考核過程和量化分數(shù)很容易轉化為通用學分而得以量化，并在系統(tǒng)內(nèi)流通。非課程學習成果是學生通過自學學習形式取得的實踐經(jīng)驗和社會認證等，由于涉及因素較多而難以量化和認證。職業(yè)教育以增強學生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)為出發(fā)點和歸宿，而職業(yè)技能的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是傳統(tǒng)以理論經(jīng)驗傳授為主的課堂教學能全部實現(xiàn)的，實踐課程和工作經(jīng)歷是職業(yè)教育的重要部分，然而這些課程往往因為很難量化考核而成為“隱性”課程，難以成為學生畢業(yè)和升學的考核要素。職業(yè)教育學生的工作經(jīng)歷、職業(yè)大賽獲獎及資格認證等實操性很強的學習成果，往往比理論課程的學習更能增強學生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，在某種程度上是更重要的職業(yè)學習，應成為職業(yè)學生畢業(yè)和升學的考核依據(jù)，然而這些課程在我國多屬于非學歷教育范疇，與權威的學歷證書和升學考試無緣。我國應積極開展非學歷課程學習成果的量化和認證，參考英國對以往學習經(jīng)歷認證審核流程，制定符合我國國情的認證模式，使非學課程學習成果成為中職學生畢業(yè)和升學的重要依據(jù)，將中高職教育銜接建立在堅實的職業(yè)因素基礎之上。

［注釋］

①劉育峰，許競.英國學徒制政策與實踐考察報告［A］//姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究.北京：電子工業(yè)出版社，2012：279.

②曉曉.英國教育體制：現(xiàn)狀，學制，體制，特點［J］.內(nèi)蒙古教育，2012（3）：38-39.

③英國學院聯(lián)合會.Aoc Manifesto［EB/OL］.aoc.co.uk/en/publications/index.cfm，2011-02-05.

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篇（2）

作者簡介：馬瑤珠（1963-），女，浙江岱山人，浙江際海運職業(yè)技術學院副教授，研究方向為高職教學管理。

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）11-0081-05

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、高職教育的興起以及終身教育理念的推廣，產(chǎn)業(yè)人才需求層次也相應地提升，個人繼續(xù)深造的主觀愿望也更加強烈，中高職教育系統(tǒng)培養(yǎng)技術技能人才，構建完整系統(tǒng)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系已成為我國職業(yè)教育發(fā)展的戰(zhàn)略性目標。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確將中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展作為建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務。教育部《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》也明確了中高職銜接十方面的內(nèi)容，具體包括人才培養(yǎng)目標確立、專業(yè)結構布局、課程與教材體系、教育與教學過程、現(xiàn)代信息技術應用、招生考試制度、評價模式、教師培養(yǎng)、行業(yè)指導作用、職教集團建設等。目前全國各省市已開展了不同學制的中高職教育銜接試點工作，學者及教育工作者也從不同視角對中高職教育銜接進行了研究和實踐。本文擬從職業(yè)生涯發(fā)展的視角，對中高職教育銜接進行理論辨析，并提出實踐策略。

一、中高職教育銜接的理論辨析：從機械視角到有機視角

中職教育與高職教育本質上屬于不同階段的同一教育類型，因此，中職教育與高職教育雖然存在時間階段的分界，但兩者的教育目標、教育內(nèi)容以及教育方法等卻具有內(nèi)在的一致性，這種內(nèi)在的一致性也就是兩者統(tǒng)一于學生在對應行業(yè)企業(yè)中的職業(yè)生涯發(fā)展路徑。

關于推進中高職教育銜接，所持有的理論視角主要有機械視角和有機視角。機械視角強調(diào)中職教育和高職教育二者作為相對獨立的實體，如何厘清各自的使命、目標和定位，做到界線分明，同時又接口良好；有機視角則強調(diào)從中職教育和高職教育二者的內(nèi)在一致性為切入點，統(tǒng)籌規(guī)劃和設計，做到中高職教育的真正銜接。

（一）機械視角下的中高職教育銜接

傳統(tǒng)的機械視角下的中職教育與高職教育是相互分離的兩個實體，每個實體都有自己獨特的定位和培養(yǎng)目標，有自己的人才培養(yǎng)規(guī)格，有自己獨特的課程體系，有自己的實踐教學體系（如圖1所示）。甚至有些職業(yè)教育工作者形象地把中職教育定位為“動手為主”的教育，高職教育定位為“動腦為主”的教育；中職教育以培養(yǎng)學生的專業(yè)技能為主，高職教育以培養(yǎng)學生的專業(yè)技術為主；中職教育培養(yǎng)學生的單項職業(yè)崗位能力，高職教育培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)崗位能力。這是一種簡單的機械二分法，試圖通過一條涇渭分明的界線來區(qū)分中職教育與高職教育，并且強調(diào)首先在對中高職進行定位的基礎上來設定中高職兩個不同階段的專業(yè)培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)規(guī)格，然后在預設的專業(yè)培養(yǎng)目標和人才培養(yǎng)規(guī)格的基礎上來開展職業(yè)崗位能力的分析，最后基于職業(yè)崗位能力分析的基礎上來開發(fā)課程和構建課程體系。這是一種自上而下的“目標-途徑”式的人才培養(yǎng)方案設計思路，也就是說無論是中職還是高職都是基于一種人為預設的目標下來展開后續(xù)的相關教學活動，哪怕是職業(yè)崗位能力分析也是在目標設定范圍下進行的。在這種機械視角下的中高職教育銜接事實上是一種貌合神離的銜接，也就是說高職與中職分別基于不同的專業(yè)培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格和職業(yè)崗位能力分析而導出的不同課程體系，缺乏內(nèi)在的統(tǒng)一性。并且這種看似涇渭分明的中高職專業(yè)培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格和職業(yè)崗位能力分析區(qū)分是一種人為的機械劃分，帶有很大的主觀隨機性。是否中職到高職之間一下子就實現(xiàn)這種質的跳躍，而沒有一個量的自然累進的過程？這種機械的劃分，從理論邏輯的角度而言是說得通的，但具體實踐過程中卻很難行得通，或者勉強行之也存在諸多的弊端。最后落實到課程體系中經(jīng)常會出現(xiàn)如下問題：課程內(nèi)容重復或缺失，也就是說部分課程內(nèi)容中職學過以后，高職又重新學一遍；部分本該學習的課程卻高職與中職都沒有開設；部分課程難度層次錯位，同樣的課程，高職難度反而低于中職，沒有基于認知規(guī)律和職業(yè)發(fā)展路線來設置課程。

這種機械視角的中高職教育銜接試圖在明晰中職和高職兩個實體各自定位的基礎上來銜接二者，背后隱含的哲學理念是一種機械的理念，以為只要從外延學制的角度來切分好中高職不同階段的課程內(nèi)容分配，不存在明顯的重復或缺位即可。同時，在這種理念指導下的中高職教育銜接研究總是把重點放在中高職銜接界面的對接研究上，強調(diào)中職升入高職的選拔環(huán)節(jié)的設計，中職和高職的領地劃分，盡量做到“各自為政”，這種中高職教育銜接是一種外延式的銜接。如何從外延式的中高職教育銜接轉變成為真正的內(nèi)涵式中高職教育銜接成為真正打通中高職教育通道的必由之路。

（二）有機視角下的中高職教育銜接

機械式視角下的中高職教育銜接試圖去整合兩個獨立的實體。然而，有機視角下的中高職教育銜接卻從一開始就把中高職教育當成一個有機整體，認為中高職僅僅是職業(yè)教育的不同發(fā)展階段而已，如圖2所示。機械式視角強調(diào)怎樣把兩個獨立的實體焊接到一起成為一個整體，而有機式視角強調(diào)中高職教育統(tǒng)一于相關行業(yè)企業(yè)員工的職業(yè)生涯發(fā)展路徑之中。不同于機械視角下的中高職教育銜接，有機視角下的中高職教育銜接在設計各階段人才培養(yǎng)方案時采取的是一種自下而上的“途徑-目標”式的人才培養(yǎng)方案設計思路。在有機視角下，各階段的培養(yǎng)目標并不是預設的，而是基于對職業(yè)生涯崗位能力分析的基礎上，在充分考慮學制年限、資源限制等外部約束條件的基礎上所自然涌現(xiàn)出來的目標，這種目標的設定更多地基于行業(yè)企業(yè)的實際需要和客觀約束條件的限制，因此，更具有現(xiàn)實可行性，也更符合職業(yè)教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律。因此，嚴格意義上來講，有機視角下的中高職教育銜接就是把中職教育和高職教育統(tǒng)一到同一個人才培養(yǎng)方案之下。雖然這個人才培養(yǎng)方案有階段性的培養(yǎng)目標，也有基于高職和中職學制年限約束所造成的課程體系劃分界線，但最終統(tǒng)一于人的職業(yè)生涯發(fā)展途徑之中，也就是說中職和高職只是對應于人在職業(yè)生涯發(fā)展過程中的不同階段而已，即人為了適應職業(yè)生涯發(fā)展的一個內(nèi)在成長過程。

二、職業(yè)生涯的內(nèi)涵界定及其與職業(yè)教育的關系

在我國《現(xiàn)代勞動關系辭典》中，對職業(yè)生涯的定義是：一個人一生中在職業(yè)活動上的全部經(jīng)歷。職業(yè)生涯是一個人一生中所有與職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動，以及相關的態(tài)度、價值觀、愿望等連續(xù)性經(jīng)歷的過程，也是一個人一生中職業(yè)、職位的變遷及工作、理想的實現(xiàn)過程。職業(yè)生涯可以分為外職業(yè)生涯和內(nèi)職業(yè)生涯，其中外職業(yè)生涯是指氖輪耙凳鋇鬧耙蹈諼壞謀淝ǎ以及伴隨職業(yè)崗位變遷的一些諸如工作內(nèi)容、職務職稱、工作時間地點等外顯要素的重新組合與變化的過程。內(nèi)職業(yè)生涯，是指從事一項職業(yè)時所具備的知識、技能與素質的重組及其變化過程。內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展提升過程實質上也是職業(yè)教育可以在其中發(fā)揮重要影響的一個過程。內(nèi)職業(yè)生涯的各因素是真正的人力資本所在，是一個人獲得良好職業(yè)生涯發(fā)展的原動力。內(nèi)職業(yè)生涯的提升和完備將有力地促進外職業(yè)生涯的發(fā)展。內(nèi)職業(yè)生涯有效地鏈接了職業(yè)教育，外職業(yè)生涯有效地鏈接了行業(yè)企業(yè)中的工作世界，同時，職業(yè)生涯也與終身教育理念之間具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。因此，職業(yè)生涯這一概念天然具備了統(tǒng)一職業(yè)教育不同階段的特質。

內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展本質上是一個能力不斷發(fā)展提升的過程，也就是說學習者逐步經(jīng)歷一個職業(yè)能力發(fā)展的五個階段：初學者、高級初學者、有能力者、熟練者、專家。職業(yè)教育的主要任務就是把處于低級階段的人通過合適的方法帶入到更高級階段的過程。這五個階段事實上并非截然割裂的五個階段，而是一個邊界相對模糊，學習者逐步成長的過程。外職業(yè)生涯發(fā)展本質上是一個從業(yè)者面對的工作任務逐步復雜化的過程，也就是說從業(yè)者逐步經(jīng)歷一個工作任務調(diào)整的四個階段：職業(yè)定向的工作任務、系統(tǒng)的工作任務、蘊含問題的特殊工作任務、無法預測的工作任務。這四個階段的任務也是從業(yè)者在整個職業(yè)生涯過程中將逐步面臨的任務。職業(yè)教育必然需要解決學生如何培養(yǎng)應對這四個階段所需具備的知識技能。因此，本質上而言，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育本質上是服務于學習者（從業(yè)者）的職業(yè)生涯發(fā)展這一共同目標。

三、職業(yè)生涯導向下的中高職教育銜接的策略思考

中高職教育銜接不僅僅是個理論問題，更是一個現(xiàn)實的實踐問題。筆者認為從職業(yè)生涯發(fā)展視角框定專業(yè)人才培養(yǎng)目標、系統(tǒng)設計一體化課程體系、全程對接分段培養(yǎng)過程，將有效推進中高職教育一體化培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)中高職教育的內(nèi)涵式銜接。

（一）準確框定中高職銜接的專業(yè)人才培養(yǎng)目標

專業(yè)人才培養(yǎng)目標定位是中高職專業(yè)銜接的靈魂[1]。職業(yè)生涯發(fā)展視角下中高職教育銜接的人才培養(yǎng)目標定位，要體現(xiàn)個體與社會二方面的需求。一是滿足個體發(fā)展需求，即人才培養(yǎng)目標定位應有利于學生個體的職業(yè)生涯發(fā)展，主要是崗位變遷、職務晉升和學歷提升等方面的知識和能力儲備以及學習能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提高，做到“以人為本”。二是滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求，即人才培養(yǎng)目標定位應滿足經(jīng)濟轉型發(fā)展與技術進步的需要，做到“需求導向”。

系統(tǒng)設計中高職銜接專業(yè)銜接人才培養(yǎng)目標，應按專業(yè)對應的職業(yè)分析其職業(yè)生涯鏈，確定其基礎崗位、目標崗位和發(fā)展崗位，從而框定中高職銜接的專業(yè)人才培養(yǎng)目標，并將此分解到中職學段和高職學段，確定分學段的專業(yè)人才培養(yǎng)目標。一般而言，基礎崗位對應中職學段，目標崗位對應高職學段，中高職銜接的專業(yè)培養(yǎng)目標框架如圖3所示。以筆者所在校的輪機工程技術專業(yè)為例，該專業(yè)聯(lián)合中職校開展三二分段的五年一貫制試點培養(yǎng)，通過分析對應的職業(yè)生涯鏈，其基礎崗位為機匠（支持級），目標崗位為三管輪（操作級），而發(fā)展崗位是二管輪（操作級），后續(xù)發(fā)展崗位為大管輪（管理級），直到輪機長（管理級），由此確定該專業(yè)五年一貫制人才培養(yǎng)目標定位為“培養(yǎng)適應航運企業(yè)第一線需要的，具備從事現(xiàn)代船舶機電管理的基本理論和實踐技能，具有適任海船三管輪能力、職業(yè)生涯發(fā)展基礎的操作級船員”，其中分解到中職學段的培養(yǎng)目標定位是支持級船員。

（二）系統(tǒng)設計中高職銜接的一體化課程體系

篇（3）

2 中高職教育銜接現(xiàn)狀分析

2.1 有利因素

首先是中等職業(yè)教育就業(yè)率的提高。近年來，我國中職畢業(yè)生的就業(yè)率一直保持著較高的水平，從 2005 年開始，全國中職就業(yè)率連續(xù)四年達到 95%以上。據(jù)《2010 年就業(yè)藍皮書》數(shù)據(jù)顯示，全國示范性高職院校 2009 屆畢業(yè)生的就業(yè)率為 88.1%，已經(jīng)高于非“211”本科院校的就業(yè)率87.4%。在就業(yè)壓力、就業(yè)形勢嚴峻的大環(huán)境下，這一就業(yè)形勢無疑對中高職的發(fā)展是有利的。

其次是中等職業(yè)教育規(guī)模的擴大。2005年國務院常務會議提出了到2010年，中等職業(yè)教育年招生規(guī)模達到 800 萬人，大體相當于普通高中招生規(guī)模。到2008 年，年招生規(guī)模已經(jīng)達到 810 萬人，提前實現(xiàn)了中等職業(yè)教育與普遍高中教育規(guī)模大體相當?shù)哪繕恕Ｔ谖磥恚瑸檫m應經(jīng)濟建設的需求，中等職業(yè)教育年招生規(guī)模將會進一步擴大。

最后政策上對職業(yè)教育的重視。一是資金的投入。如“十一五”期間，中央財政決定投入100億元專項資金，用于加強職業(yè)教育基礎建設。除此外，還投入大量資金進行實訓中心建設，組織實施了“中等職業(yè)學校教師素質提高計劃”。二是創(chuàng)新力度加大。

2.2 不利因素

由于各種原因，中職教育在我國教育事業(yè)中仍處于薄弱環(huán)節(jié)，與社會經(jīng)濟發(fā)展的需求仍還存在一定的差距，其原因有外部的，也有內(nèi)部的。

2.2.1 外部不利因素

首先是對中職教育的誤解。一直以來，很多人認為中職教育是末流教育或二流教育，這種觀點制約著中職教育的進一步發(fā)展。這與社會上長期以來重學歷輕技能、重高等教育輕中等職業(yè)教育的觀念有關。這種觀點目前雖有改變，但完全轉變還需要一個長期過程，不僅要有正確的導向，更需要強化中職教育自身，只有這樣才能徹底改變對中職教育的誤解。

其次是生源的不足和素質不高。這一狀況正是前一觀念影響的直接結果，嚴重制約著中職教育的進一步發(fā)展。正由于對中等職業(yè)教育的誤解或認識不足，成績稍好的學生都盡可能上普通高中，成績差一些的也選擇直接就業(yè)。總之，很多孩子不愿就讀中職學校，其結果是中職學校生源的不足和素質不高。

再次是辦學條件不足。雖然中職學校資金投入在總量上有了很大提高，但人均仍然很少，使得一些中職學校基礎設施薄弱，實驗實訓基地難以滿足基本需求。其結果只能是多安排理論知識教學，弱化實踐操作，學生上崗后動手能力差，與培養(yǎng)實用型人才的教學目標相差甚遠。

最后是師資不足。由于近年來中職學校規(guī)模的迅速擴大，導致很多中職學校的教師不足。其解決辦法有二，一是由缺乏專業(yè)知識的普通中學教師直接承擔中職教學任務，二是聘請社會上操作經(jīng)驗豐富但專業(yè)理論知識不足的人員承擔教學工作。這都嚴重影響了中職教育教學質量，制約了中職教育的可持續(xù)發(fā)展。

2.2.2 內(nèi)部不利因素

除上述外部的不利因素外，中職學校本身也有不利因素，主要有以下三方面。

（一） 培養(yǎng)目標不清楚

一是培養(yǎng)方向不清。中職學校培養(yǎng)目標主要有二：就業(yè)目標、升學目標。光有前者，就忽視了必要的理論教學，對學生拓展性發(fā)展不利；光有后者，為了提高升學率，勢必加大考試課程的深度和難度，重基礎，輕實踐，忽視了學生的就業(yè)目標；二者混合模式，在理論上是最好的，但在實際操作中，如何使二者有機統(tǒng)一又有問題，處理不當，最后的結果就會歸結到兩個目標方向之一上。

二是中、高的培養(yǎng)目標相混不清。中、高職教育的培養(yǎng)目標都是對人的職業(yè)技術能力的培養(yǎng)，是依據(jù)行業(yè)的職業(yè)崗位的不同要求和規(guī)定來確定。二者的培養(yǎng)目標在規(guī)格上存在著諸如職業(yè)性、實用性、技能性、層次性等共同特點，但也存在著對職業(yè)能力和綜合職業(yè)素質的要求在程度上不同的差異，具體表現(xiàn)在知識、能力等方面。如中職教育要求學生掌握某一特定職業(yè)或職業(yè)群中從業(yè)所需的實際技能知識，高職教育要求學生必須具備高等教育相應的基本知識和過硬的專業(yè)技術知識；中職教育要求學生一般只需要具備把握單項技術操作層面或經(jīng)驗層面的工作過程的能力，而高職教育要求學生不僅能夠熟練掌握對應工作崗位操作技能，還要有一定的組織能力和駕馭策略層面的工作過程的能力。

（二） 課程教學不合理

中、高職教育在銜接中，容易出現(xiàn)一些課程教學不合理現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在內(nèi)容重復、知識脫節(jié)、理論拔高、實踐弱化等。

內(nèi)容重復 許多中高職院校專業(yè)名稱相同的課程都存在教學內(nèi)容重復的問題。有人對一些中高職院校名稱相同課程的內(nèi)容進行對比后發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容重復率較大，一般在30%―60%之間，個別的能達到 80%以上。

知識脫節(jié) 中高職院校的課程，特別是基礎課中有知識脫節(jié)現(xiàn)象。如一般高職院校都開設大學英語、高等數(shù)學（或者經(jīng)濟數(shù)學）等課程，而有些中職院校根本不開。以至于很多高職院校在中職學生入學后不得不組織文化基礎課考試，根據(jù)學生的不同水平，分班補習文化基礎課，這在一定程度上打亂了高職的培養(yǎng)計劃。

理論拔高 這主要是以升學為培養(yǎng)目標的中職學校存在的情況。這類中職學校過拔高理論，忽視技能的培養(yǎng)。這類學校沒有從根本上擺脫普通高等教育的影響，一般情況下是理論教學重于實踐教學。其原因是沒有找到理論和實踐教學的最佳切合點。

實踐弱化 實踐弱化表現(xiàn)在兩個方面，一是由于技能的體現(xiàn)需要一個過程，因此各中職學校鼓勵學生考證，甚至把考證和實踐課程設置結合起來，修改課程內(nèi)容，變相改變了實踐的性質。考證是不能代替實習實踐的；二是一些中職學校在學生畢業(yè)最后一年或半年讓學生們實踐和頂崗實習，但并沒有實踐或實習之實，而是讓學生們自行在畢業(yè)前找到工作。總之，實踐教學流于形式。

（三） 招生考試不規(guī)范

國外高校實行“寬進嚴出”的策略，規(guī)定凡高中畢業(yè)生或同等學歷都可在高校注冊入學，中職學校畢業(yè)生只要取得這種學歷就有進入高校繼續(xù)學習的資格。我國中、高職在招生模式方面，還處在初級階段，急待制定規(guī)范合理的考試制度，既滿足中職學生提高技能水平的需要，又可以提高高職生源的質量。招生考試的合理規(guī)范，使優(yōu)秀的中職畢業(yè)生都能得到繼續(xù)深造的機會，是中、高職銜接的重點，也是影響中等與高等職業(yè)教育銜接質量的最直接、最關鍵的環(huán)節(jié)。

3 中高職教育銜接途徑分析

中高職銜接包括：“優(yōu)化培養(yǎng)目標的銜接、優(yōu)化專業(yè)設置的銜接、優(yōu)化課程體系和教材體系的銜接、優(yōu)化教學內(nèi)容的銜接、優(yōu)化教學資源的銜接、優(yōu)化人才成長途徑的銜接、優(yōu)化質量評價的銜接、優(yōu)化行業(yè)指導的銜接、優(yōu)化教師培養(yǎng)的銜接、優(yōu)化校企合作的銜接”等十個方面。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》也提出，要構建中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育課程、培養(yǎng)模式和學制貫通的“立交橋”，打通技能型人才深造發(fā)展的渠道，為學生的多元發(fā)展提供保障。針對前文中對中高職銜接存在的不利因素，并根據(jù)自身教學經(jīng)驗，將中高職教育銜接途徑總結為“三性三型”，具體如下：

3.1 專業(yè)設置的一致性

中高職專業(yè)設置要盡量一致。一方面，根據(jù)市場需求和區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，中高職在增設和調(diào)整相應的專業(yè)時，要面向支柱產(chǎn)業(yè)和大型骨干企業(yè)，提高專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的吻合度，實現(xiàn)中高職專業(yè)設置的趨同性。另一方面，中職的專業(yè)設置口徑變寬，逐漸向高職的專業(yè)設置靠攏。當前，世界范圍內(nèi)教育改革的一個共同趨勢就是拓寬專業(yè)口徑，增強畢業(yè)生就業(yè)的適應性。因此，要使中高職實現(xiàn)較好的銜接，就要改變以往專業(yè)劃分過細的局面，特別是中職階段要拓寬專業(yè)口徑，提高與高職專業(yè)的對應性。總之，要結合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對人才需求，統(tǒng)一規(guī)劃，合理布局，避免重復，提高專業(yè)教育資源的利用率。

3.2 培養(yǎng)目標的層次性

中等和高等職業(yè)教育本質上都是對人的職業(yè)或專業(yè)技術能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)目標的依據(jù)是行業(yè)職業(yè)崗位的要求和規(guī)定。二者有一致性，又有著包含職業(yè)能力的綜合職業(yè)素質方面的層次差異性。職教專家姜大源曾指出高職和中職是同一類型的教育，都姓“職”，具有相同的規(guī)律和特點，其區(qū)別是“類型中的層次”問題。

3.3 招生考試的定向性

由于受高考制度的影響，原中職升入高職的招生辦法，基本上是以筆試為主，按統(tǒng)考成績決定是否錄取，基本沒有考慮學生的職業(yè)興趣和職業(yè)發(fā)展?jié)撡|，沒有考慮區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，造成了重知識輕技能、專業(yè)對應行業(yè)不對、中高職內(nèi)容重復等違背職業(yè)教育所具有的區(qū)域性、行業(yè)性特點的現(xiàn)象。針對此種情況，2002年國務院出臺了《關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，要求“擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生進入高等學校尤其是進入高等職業(yè)學校繼續(xù)學習的比例，適當提高高等職業(yè)學校專科畢業(yè)生接受本科教育的比例，適度增加發(fā)展初中后五年制高等職業(yè)學校，高等職業(yè)學校可單獨組織對口招生考試，優(yōu)先招收中等職業(yè)學校的優(yōu)秀畢業(yè)生。”這為在課程體系一體化之下，實施定向招生提供了政策依據(jù)。通過“知識+技能”的入學考試，選拔優(yōu)秀中職學生進入高職的對口專業(yè)學習，無疑會極大地提高人才培養(yǎng)的成效。

3.4 課程教師的雙師型

盡管“雙師型”內(nèi)涵和標準各有不同，但學者專家都認識到課程教師的“雙師型”是實現(xiàn)中高職銜接的關鍵。在中高職課程體系貫通及培養(yǎng)目標確定后，高質量課程教學實施者就是課程教師，而中高職課程體系和培養(yǎng)目標則要求其必須是雙師型的。

目前，急待加強兩方面的合作和溝通。一是地方行政部門與中高職院校的合作和溝通，地方行政部門發(fā)揮統(tǒng)籌作用，中高職院校發(fā)揮引領作用，制定出切實可行的、面對區(qū)域產(chǎn)業(yè)的“雙師型”師資建設規(guī)劃和實施途徑；二是中高職院校間的合作和溝通，二者應按照課程體系中的課程類別，共同組建教學團隊，研究中高職教材與內(nèi)容銜接等問題，共同開展課程及其相關的基本建設。

3.5 學生實踐的基地型

實踐教學是中高職銜接教育的最大特色。實踐教學的實施首先需要仿真或模擬真實的教學環(huán)境，因此，基地建設是實踐教學的前提。實踐基地在建設時應注意兩個問題，一是應與中高職的課程體系相配套。防止盲目建設，或貪大求全，或重復建設浪費資金。二是要有特色并實用。可以產(chǎn)學研結合，使基地在教學與實踐上共享共用、共同管理的特點，使基地成為學生基本能力、專業(yè)能力、崗位能力綜合得以培訓的場所。

3.6 發(fā)展方向的區(qū)域型

中高職銜接是以服務區(qū)域經(jīng)濟社會為目標的，違背這一特點的中高職銜接，注定不會成功。有時，一些國家或省級的支柱性產(chǎn)業(yè)，要打破職業(yè)教育資源的條塊分割、地域分割，實現(xiàn)資源整合創(chuàng)新，要實施跨界銜接。這樣既能滿足這些產(chǎn)業(yè)對高質量技能人才的需求，又能滿足學習者的個性化需求。

4 中高職教育銜接模式分析

隨著我國教育體系建設的不斷深入，中高職教育的科學、有效銜接，形成了各種中高職教育銜接模式，如“3+1”模式、綜合高中模式、“3+2或3+3”模式等。限于篇幅，本文不對這些具體模式作分析，只談這些模式在形成和運用中的借鑒和創(chuàng)新。

4.1 模式的借鑒

世界各國大都把發(fā)展職業(yè)教育看作是推動社會經(jīng)濟發(fā)展及促進就業(yè)增長的重要目標，許多發(fā)達國家，以終身教育思想為指導進一步推動和發(fā)展職業(yè)教育，保持著職業(yè)教育的可持續(xù)性，建立和完善了中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育相互銜接的機制。因此，借鑒發(fā)達國家中高職銜接方面的經(jīng)驗和做法，對于建立我國中高職銜接模式形成和運用，有一定啟示作用。

從借鑒對象上看，國外模式有：日本模式、英國模式、法國模式、美國模式、德國模式、芬蘭及韓國模式。如職業(yè)教育曾被譽為日本、德國等發(fā)達國家經(jīng)濟騰飛、民族振興的“秘密武器”。

從借鑒內(nèi)容上看，有文憑等值銜接、通過預備教育 （專門補習或工作經(jīng)歷）銜接、教學大綱與內(nèi)容的系統(tǒng)性銜接、學制一體化模式銜接等，這些銜接的代表性國家分別是英國、德國、美國、日本。

從借鑒方法上看，有梯次銜接、螺旋銜接、系統(tǒng)銜接。梯次銜接是將中高職教育看作低、高兩個層級進行銜接，也是目前世界許多國家和地區(qū)采用的方式；螺旋銜接從低到高的每一次晉級，都需要學歷資格和工作經(jīng)驗，如德國模式；系統(tǒng)銜接是一種體制上的銜接，如 “四年一貫制”、“五年一貫制”、“六年一貫制”等，如日本模式。

4.2 模式的創(chuàng)新

篇（4）

1.1課程的銜接問題課程銜接是中高職銜接的核心和落腳點。合理的中高職課程銜接會極大提高職業(yè)教育的辦學效率，課程分工合理、無縫承接使教學資源得到最大限度的節(jié)約。然而長期以來，中高職課程銜接始終存在震蕩，一方面是教學內(nèi)容重疊和斷檔問題，另一方面是中高職教材很大程度上存在重復現(xiàn)象。這在很大程度上降低了整體的辦學效率，制約了職業(yè)教育的健康發(fā)展。造成中高職課程銜接震蕩的原因很多，其主要原因包括以下幾個方面:

1.1．1中高職課程體系各自為政在課程體系設計層面，尤其是在分段式貫通中，由于中職和高職是兩個相互獨立的主體，中職和高職院校各自根據(jù)其培養(yǎng)目標設計課程體系，中職的課程體系旨在于實現(xiàn)中職的培養(yǎng)目標，而未兼顧到繼續(xù)升學學生升入高職的需要。同時，高職課程體系的設計是基于高職的培養(yǎng)目標設定，而未考慮到中職已學過的知識，形成各自自成體系。

1.1．2中高職課程標準缺乏承接和分工中高職課程的設置雖然都考慮了上下游的需要，但并沒有對對方課程標準及內(nèi)容的層次性進行實質性的了解，而是各自按自身的理解來設置課程。這很容易造成中職課程層次偏高于正常層次，高職課程層次偏低于正常層次，形成上下游之間的交集，也就是二者課程相互承接、相互分工不明確，教學內(nèi)容重疊、資源重復浪費的狀態(tài)。

1.1．3部分知識體系在中高職相互指望下形成脫節(jié)中職在設置課程體系時認為部分知識體系會在高職教學中進行，而高職在設置課程體系時認為部分知識體系應該在中職教學中已經(jīng)完成，這就導致了中職高職課程中的部分知識體系形成真空，整個知識體系的斷檔脫節(jié)。

1.1．4易實施的、企業(yè)基礎操作實踐項目中高職重復開展由于投入成本大小、實施難易程度、技術要求高低等因素的影響，很多專業(yè)的實踐項目，中高職重復度相當高。雖然實踐性教學環(huán)節(jié)，中高職重復現(xiàn)象不可避免，但應該在層次上有差別，例如物流管理專業(yè)，中職應偏重于叉車操作、打包操作、理貨操作等項目。高職應偏重于儲配方案設計、運輸配送調(diào)度方案設計、一票制全程物流服務方案設計等。

1.2招生制度的銜接問題中職學生進入高職學習的必經(jīng)之路是通過高職招生考試。高職招生考試制度的合理性是保證中高職銜接的首要關口，同時也是這個通道暢通的保證。但是目前存在的一個最大問題就是高職的招生考試與中職的教學內(nèi)容不一致。另外，報考條件、考試形式等也存在規(guī)范化和合理化的問題。

1.3學制的銜接問題現(xiàn)行的中職教育的學制有三種形式:兩年、三年、四年制，技校有兩年、三年制，職業(yè)高中為三年制，中專有四年、三年制。這就給中高職銜接帶來了問題。

2中高職教育銜接中的思路與對策

2．1培養(yǎng)目標和專業(yè)設置方面的思路與對策首先要在《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》文件精神的指導下，定位中職和高職教育的培養(yǎng)目標。重要的是必須充分體現(xiàn)中高職教育培養(yǎng)目標的層次性，中高職教育的專業(yè)設置必須適應經(jīng)濟發(fā)展，與當前我國產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整和就業(yè)結構變化相同步，這就要求通過廣泛的職業(yè)調(diào)查，聽取企業(yè)專家的意見和建議，然后進行職業(yè)崗位分析，明確哪些崗位適合中職，哪些崗位適合高職，研究制訂出適合中高職各自培養(yǎng)目標的專業(yè)目錄。

2．2課程銜接方面的思路與對策中高職教育銜接最終會落實到課程銜接上來。中等和高等職業(yè)教育在課程體系、教材體系、教學與考試評價體系上，迫切需要全方位的規(guī)劃設計，具體思路與對策有以下幾點:

2．2．1基于職業(yè)教育標準體系推進中高職課程體系化建設推進中高職課程體系化建設的重要前提就是職業(yè)教育標準體系的建立。由于中、高職專業(yè)教學標準體系尚未建立，中、高職課程體系呈現(xiàn)出各自為政的態(tài)勢，這不利于中高職順暢銜接，更為重要的是不利于培養(yǎng)高質量的高技能人才。因此有必要加快職業(yè)教育標準體系建設，構建成一體化設計的、適合所有專業(yè)的、由教育主管部門認定的職業(yè)教育標準體系，通過職業(yè)教育標準體系的建設，有助于打破中職、高職課程體系各自為政的狀況，為中高職課程體系建設提供基本依據(jù)。

2．2．2通過制定中高職貫通的分類的課程標準促進中高職課程內(nèi)容的有序銜接針對中高職課程內(nèi)容重疊和斷檔的現(xiàn)象，必須通過制定中高職貫通、分類的課程標準來規(guī)范中高職課程內(nèi)容。教育主管部門要組織中高職院校的專家共同研究和探討中高職貫通的分類的課程標準體系，確定框架內(nèi)容，進而分專業(yè)制定出中高職銜接的課程標準，制訂教學計劃。

2．2．3探索建立中高職課程學分互認機制對于有些層次性區(qū)別不大的課程(包括實踐課程)，為避免中高職課程的重復學習，應建立中高職課程學分互認機制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，前提是能夠根據(jù)層級和梯度邏輯關系，甄選和定位中高職各自應該學習和掌握的知識內(nèi)容和能力層級。

2．2．4材編寫標準編寫基于中高職銜接的中職教材和高職教材，是實現(xiàn)中高職課程銜接的重要環(huán)節(jié)。中高職的教材編寫應依據(jù)國家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制定統(tǒng)一分類的、具有對接屬性的課程標準編寫。

2．3高職招生制度方面的思路與對策目前，高職招生制度的研究在積極推進，合理化、規(guī)范化高職的招生考試勢在必行。其思路與對策應從以下幾個方面著手:

2．3．1嚴格規(guī)范中職教育規(guī)范各專業(yè)人才培養(yǎng)方案及課程教學大綱，將主要核心課程的教學大綱作為高職招生考試理論知識考核的依據(jù)。

2．3．2突出相應職業(yè)領域的技術基礎考核規(guī)范各專業(yè)實踐課程教學大綱，各專業(yè)應設置基本專業(yè)技能實訓項目，將其作為高職招生考試技能考核的依據(jù)。

2．3．3改革高職招生考試形式除理論知識考試外，對具有操作技術的所有專業(yè)必須進行技能考核，應合理設計考核形式，既要達到檢驗掌握技能的基本要求，又要使考核能在大批量考生、操作活動簡便易行的條件下進行。

篇（5）

職業(yè)教育（vocational education）是指使受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的職業(yè)知識、技能和職業(yè)道德的教育。中等職業(yè)教育是職業(yè)技術教育的一部分，包括普通中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)中學教育及各種短期職業(yè)培訓等，招生對象主要招收初中畢業(yè)生或具有同等學歷者。高等職業(yè)教育也是職業(yè)技術教育的一部分，招生對象主要招收高中畢業(yè)生或具有同等學歷者。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)應用人才，具有一定文化水平和專業(yè)職業(yè)教育知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，職業(yè)教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養(yǎng)。因此，中高職教育是指職業(yè)教育體系中的兩個教育層次或教育類型，即互相聯(lián)系又互相獨立的職業(yè)教育。從“銜接”的概念層面上，中文的“銜”有連接的含義，“接”有靠近、連續(xù)、相迎、連接等等含義。而“銜接”的中文含義主要是指1.事物首尾連接。2.指用某個物體連接兩個分開的物體。例句：大橋把兩條公路銜接起。3.后一事物與前一事物互相連接。例句：文章前后銜接頗好。在英文中“銜接”用的比較多是“articulation”和“continuity”，Articulation的原意是指溝通，亦即思想、意念或是感情的一貫表達，也可以指同一事物的不同部分經(jīng)由關節(jié)似的連結而達到互相配合的情形，屬性為“質變”；Continuity的意思是狀態(tài)的不變，亦即維持相同，保持一致不擾或打斷的狀態(tài)，并含有繼續(xù)加深加廣的含義，屬性為“量變”。中高職教育銜接是指教學形式上的連接、教學內(nèi)容上提升、還是就業(yè)崗位的遷移等要待職業(yè)教育工作者具體研究。而筆者認為這種銜接既要有量變，也要有質變。但在研究課題之前必須的思考以下幾點。

1.銜接目的問題

進行中高職教育銜接是為了迎合教育部的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，迫不得已而去做的形式上的事情；或者是中職和高職學校為了擴大生源，避免專業(yè)招不上學生以至倒閉；還是其他原因。總之，中高職教育進行銜接時，合作院校銜接的目的不夠明確，沒有進行深層次的挖掘，那么中高職教育銜接只能流于形式上，只能在學歷證書上給予學生提升。因而造成中高職院進行銜接時定位出現(xiàn)偏移、課程設置重復、技能訓練重復、培養(yǎng)的人才不具競爭力等問題。從職業(yè)教育角度看，職業(yè)教育本質是關注人的發(fā)展，關注就業(yè)層次問題。

2.模式銜接問題

從高職教育的角度來看，我國目前中高職銜接的基本模式主要有以下幾種。一貫制模式：是指一個高職院校與一個或幾個中職學校形成的銜接模式，具體表現(xiàn)為“3+2”， 即學生在中職學校接受 3 年職業(yè)教育，再在高職學校接受2年的職業(yè)教育。優(yōu)點：學校間存在人才培養(yǎng)協(xié)議，有中職與高職教育統(tǒng)一的教學計劃（人才培養(yǎng)方案）；中職教育重視專業(yè)基礎教育，高職則注重實踐技能及職業(yè)能力提升，培養(yǎng)目標分工明確。缺點：專業(yè)性單一，只能在本專業(yè)內(nèi)提升專業(yè)知識，缺乏跨專業(yè)性。對口升學模式：是指部分中職畢業(yè)生（中專、技校、職高畢業(yè)生）完成三年學習后，通過對口升學考試進入專業(yè)對口的高職院校接受三年的高職教育模式。優(yōu)點：中職畢業(yè)生自由選擇報考高職院校，選擇相應專業(yè)發(fā)展；缺點：中、高職學校沒有合作關系，人才培養(yǎng)方案沒有關聯(lián)，極易造成部分課程重復、技能訓練重復、入學學生差異比較大等問題。這兩種模式各有優(yōu)缺點，都不利于學生的發(fā)展。設計何種模式，教育部門要充分發(fā)揮職能的作用，從頂層設計，制定標準與規(guī)范，宏觀把握方向，給與政策支持，中職學校普遍參與，選擇有實力的高職院校進行微觀實施，給中職學生提供再學習、職業(yè)能力再提升、再可以接受高等教育的機會，使畢業(yè)后能找到工作，更能找到滿意的對口工作。只有教育職能部門科學制定了中高職教育銜接的模式，規(guī)范與約束中高職院校，使中高職學校明確專業(yè)人才培養(yǎng)目標、專業(yè)定位，才能在銜接的基礎上科學地制定一體化人才培養(yǎng)方案，共同開發(fā)課程標準等，使中高職銜接更具實際意義。

3.教師銜接問題

教師隊伍是職業(yè)教育發(fā)展的關鍵，教師的業(yè)務水平直接影響學生學習與就業(yè)的質量。而中高職教育銜接關鍵也得要處理好中職教師與高職教師的關系。中職教師不能只局限于懂得中職教育理念與業(yè)務，而不了解高職教育的教學理念與業(yè)務；反之也是。中職應站在高職培養(yǎng)的角度考慮如何培養(yǎng)學生，而高職教師要站的中職教育培養(yǎng)的基礎上如何進行高職教育培養(yǎng)。

縱觀我國的中高職教育進行銜接時，無論從宏觀設計到微觀實施時，執(zhí)行實施部門要明確以下問題。銜接的目的是否明確；模式的設計是否符合職業(yè)教育規(guī)律；教師是否站在統(tǒng)一起點上；只有這些問題清楚了、落實了，才能承擔起中高職教育銜接，才能豐富職業(yè)教育的多樣性，才能為經(jīng)濟發(fā)展及其轉型提高大批優(yōu)秀的職業(yè)人。

參考文獻：

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［作者簡介］呂江毅（1979-），男，陜西銅川人，北京電子科技職業(yè)學院汽車技術服務系副主任，高級工程師，碩士，研究方向為汽車技術和職業(yè)教育；劉敏杰（1978-），男，黑龍江勃利人，北京電子科技職業(yè)學院汽車技術服務系汽車維修教研室主任，講師，研究方向為汽車技術和職業(yè)教育。（北京100026）

［中圖分類號］G40-059.3［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）11-0102-02

為適應首都經(jīng)濟社會發(fā)展需求，滿足學生接受高質量、高層次職業(yè)教育的需要，從北京市中、高等職業(yè)教育發(fā)展實際出發(fā)，加快構建適應終身學習需要的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，打通中、高等職業(yè)教育，建立職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)道路，北京電子科技職業(yè)學院（以下簡稱“學院”）貫徹落實全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》，研究目前國內(nèi)外中高職銜接的主要模式及發(fā)展狀況，探討實踐汽車服務類專業(yè)“3+2”中高職教育銜接在培訓目標、課程方案和招生方式等方面的具體做法，嘗試建立科學的、有中國特色的“3+2”中高職銜接模式，推動促進職業(yè)教育的發(fā)展。

一、國外中高職教育銜接主要模式的分析與比較

1.英國職教與普教文憑同等效力的中高職銜接模式。英國采用國家職業(yè)資格證書制，并分為基礎、中級、高級三級資格，認可職業(yè)資格與相應普教文憑具有同等升學與就業(yè)的效力。英國早在20世紀80年代中期就確定了國家職業(yè)資格與普通教育高級水平考試具有同等作用的制度。按各行業(yè)十一大類分五個等級設置職業(yè)資格，按程度分成五個層次，中職教學單元為1、2、3三個層次，高職為3、4、5三個層次。其中，第1層次的單元與初中課程銜接，教學單元之間邏輯順序清晰，教學銜接緊湊，促進中等職業(yè)教育的學生橫向和垂直流動，使學生有資格報考大學，確保了中高職銜接的順利進行。

2.法國經(jīng)過補習達到升高職學歷標準的中高職銜接模式。法國規(guī)定高職院校不設入學考試，中職生在學習2年后可以參加高中會考，取得會考證書的同時即取得了報考高職院校的資格。職教機構為中職畢業(yè)生進行專門補習，使之達到升高職的學歷標準。法國將中職按行業(yè)或者職業(yè)分為十七類，每一類有統(tǒng)一的課程設置標準，高職各專業(yè)分別對口某一類，針對該類課程標準設計高職課程，從而實現(xiàn)中高職課程設置上的統(tǒng)一和銜接。這種模式使進入高職學習的學生有較高的專業(yè)起點，有利于提高高職院校的教育教學質量。

3.德國以雙元制為基礎的螺旋上升式中高職銜接模式。德國職業(yè)教育以雙元制為基礎，以學生的職業(yè)實踐經(jīng)驗為前提，實施螺旋式升學體系，規(guī)定具有中職教育和繼續(xù)職業(yè)培訓資格的學生都可報考大學；中職與普高畢業(yè)生具有報考大學的同等學力和資格；實施雙元制的職業(yè)學校的畢業(yè)生具有高中第一階段的教育學歷。通過實行階梯式學習領域課程，采取一系列較高層次的職業(yè)技術教育均以較低層次職業(yè)教育為基礎的形式，為每一個中職學生提供平等的競爭條件和多條深造道路，促進了教育平等，增強了雙元制的吸引力，方法多樣，時間靈活，課程設置具有很強的層次性和銜接性，注重操作能力、關鍵能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，提高職業(yè)教育學生的素質與水平。

4.美國一體化職教大綱和課程的中高職銜接模式。美國實行將中職教育與高中后技術準備教育連接在一起的教育體制，統(tǒng)一制定中高職銜接的教學大綱，采用以應用為目標的綜合課程。以中高職校際間合作或簽署契約的方式統(tǒng)一制定并實施各層次的教學大綱和教學計劃，依靠課程體系把進入高中后技術教育的準備課程與社區(qū)學院、技術學院的實用技術課程相聯(lián)系，即不斷研制更加寬泛，能夠適應學生就業(yè)又能滿足學生升學的課程，注重實用性和先進性。

可見，發(fā)達國家中、高等職業(yè)教育銜接的核心是課程的銜接，從而構建完整的職業(yè)教育體系。我國中高職教育銜接起步于20世紀90年代，在二十多年的發(fā)展過程中，理論研究和實踐均取得了很大的成績，但在中、高等職業(yè)教育課程銜接上還有較大欠缺，發(fā)達國家的中高職銜接模式值得我們借鑒。

二、我國中高職教育銜接模式的思考與研究

1.中職畢業(yè)生通過參加成人高考進入各類成人高校的中高職銜接模式。中職畢業(yè)生通過參加成人高考進入各類成人高校學習的中高職銜接模式，是現(xiàn)階段中高職教育銜接的模式之一。但成人高考偏重文化課考試，且成人高校的“職教”特色并不突出，在一定程度上只是解決了中職學生的學歷問題。

2.中職畢業(yè)生通過單考單招進入高職院校的中高職銜接模式。目前，通過高職單考單招錄取中職學生所占比例偏小，并且存在不容忽視的問題：一是三門文化課考試必不可少，中職學生既要復習文化課，又要進行專業(yè)課的學習和實習工作，經(jīng)常顧此失彼，患得患失。二是中職開設的專業(yè)較多，而高職招收的專業(yè)相對較少，使一部分中職學生的專業(yè)不對口；有的高職院校將中職生源和高中學生無差別地進行同班授課，造成教學困難和資源浪費。三是中高職在課程大綱、課程設置上沒有實現(xiàn)對接，教材選用和教學內(nèi)容交疊重復，理論深度沒有明顯的前后遞進和有效銜接，不利于學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，造成教育投入的浪費和教育效益的低下。

3.招收初中畢業(yè)生實行五年一貫制的中高職銜接模式。招收初中畢業(yè)生實行五年一貫制高職教育的學生，通過第三年分流建立起競爭機制，由中職直接升入高職，這種銜接有利于優(yōu)化課程體系，提高學生職業(yè)能力，吸引較優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，擴展高職教育優(yōu)質生源的渠道。但這種銜接模式中前三年屬于中職教育階段，在高職院校學習容易在心理和行為上受到高職學生行為的影響，且五年的在校學習時間較長，學生容易產(chǎn)生厭倦感。對于高職院校和高職教師來說，要做好兩個層次的職業(yè)教育建設和教學還是有難度的，不利于高等職業(yè)學院的發(fā)展與建設。

三、院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式

院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式是在吸收發(fā)達國家中高職教育銜接優(yōu)點的基礎上，中高職院聯(lián)合舉辦中高職同類專業(yè)，在培養(yǎng)目標和課程上進行緊密銜接的教育模式。初中畢業(yè)生經(jīng)過中考進入中職學校接受三年的中等職業(yè)教育，由兩所院校共同進行畢業(yè)性質的考試或結業(yè)性質的考查，成績合格者中職學校頒發(fā)中職畢業(yè)證書，學生不用參加高考，直接進入教育機構指定認可的高職院校繼續(xù)學習，修完專業(yè)規(guī)定的課程，考試成績合格者獲得指定高職院校的畢業(yè)文憑。

1.“3+2”中高職教育銜接模式的原則。一是對接原則，“3+2”中高職教育銜接模式要求中、高職院校直接對接，在專業(yè)上聯(lián)合辦學；二是一體原則，無論中職教育還是高職教育，都是為區(qū)域經(jīng)濟或者相同行業(yè)培養(yǎng)高素質高技能型人才，兩所院校的培養(yǎng)目標、課程改革與設置要一體化；三是協(xié)調(diào)原則，培養(yǎng)目標要有層次、銜接和遞進關系，分工協(xié)作、相互配合、共同發(fā)展，做好課程設置和教學內(nèi)容的銜接是協(xié)調(diào)的核心工作；四是共享原則，兩所院校要整合、優(yōu)化各自專業(yè)教育資源，發(fā)揮各自的師資、設備和管理優(yōu)勢，強強聯(lián)手、資源共享、優(yōu)勢互補，共同促進中高職教育的無縫銜接和發(fā)展。

院校直接對接的“3+2”中高職教育銜接模式的核心是課程體系一體化，而中高職一體化課程設計的關鍵是根據(jù)產(chǎn)業(yè)行業(yè)的需求，認真分析職業(yè)崗位的要求，按照企業(yè)職業(yè)分類和職業(yè)標準研究技能型人才由初級到高級的職業(yè)能力標準和層次結構，構建兩所院校整體育人的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，明確區(qū)分中、高職培養(yǎng)技能人才的目標差異。培養(yǎng)目標銜接是前提，專業(yè)建設銜接是基礎，課程體系銜接是核心。高職教育與中職教育同屬職業(yè)教育，但在學歷層次上有差別，二者在人才培養(yǎng)目標上有著職業(yè)性、技術性和技能性的一致，又有著層次的差別。因此，在制定培養(yǎng)目標時既要考慮培養(yǎng)目標的遞進性，又要考慮培養(yǎng)目標的銜接性，著眼于學生職業(yè)生涯發(fā)展的更高階段。中高職銜接實質上就是二者課程相互承接、相互分工，分別實現(xiàn)各自的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)學生的心智和技能。實現(xiàn)中高職課程銜接的關鍵是實現(xiàn)專業(yè)的一體化教學計劃。由教育主管部門組織高等職業(yè)院校、中等職業(yè)學校、企業(yè)行業(yè)專家和職教專家，分析企業(yè)相關職業(yè)崗位的能力需求，按照國家（行業(yè)）職業(yè)標準和職業(yè)技能鑒定考核要求，充分考慮學生職業(yè)生涯的發(fā)展階段，構建一體化教學計劃，制定中高職的專業(yè)教學標準。按照企業(yè)需要培養(yǎng)適應的人才，專業(yè)課程設置和教學內(nèi)容講解必須與企業(yè)的崗位要求相結合，依據(jù)企業(yè)的職業(yè)活動，以工作過程為主線，按照工作任務和職業(yè)能力難易要求設置課程和內(nèi)容，以職業(yè)能力為核心構建整體課程結構，提高教學質量，突出職業(yè)教育特色，培養(yǎng)高技能人才。

2.“3+2”中高職教育銜接模式的意義。第一，促進中高職教育共同發(fā)展，提高教學效益。兩所院校直接對接的“3＋2”銜接模式綜合了單考單招和五年一貫制高職教育模式的優(yōu)點，實現(xiàn)了中高職教育的全面對接，有利于實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)目標，節(jié)約了人才培養(yǎng)時間，提高了職業(yè)教育效率，提升了專業(yè)整體教學效益。第二，構建職業(yè)技術教育的完整體系。可以充分發(fā)揮兩所院校各自的優(yōu)勢，在整個行業(yè)形成職業(yè)教育合力，拓展與延伸職業(yè)教育技術服務與發(fā)展空間，實現(xiàn)優(yōu)秀資源共享，院校特色互補，形成完整的中高職教育培養(yǎng)體系。第三，對培養(yǎng)高規(guī)格、高技能人才具有現(xiàn)實意義。職業(yè)技術教育以培養(yǎng)學生職業(yè)技能與職業(yè)能力為目標。高等職業(yè)教育要達到培養(yǎng)高技能型人才的目標，必須經(jīng)過一個周期較長的職業(yè)技術教育。實行中高職教育的有效銜接，能使職業(yè)技能學習與訓練的周期延長，有利于形成高技能和綜合職業(yè)能力，培養(yǎng)職業(yè)意識和職業(yè)道德，使學生在兩所院校的同類專業(yè)學習中受到兩種不同校園文化的影響，有利于學生素質的全面提高。第四，滿足更多中職生繼續(xù)升學的愿望，體現(xiàn)教育公平。隨著高職院校擴招和終身教育體系的構建，中職畢業(yè)生升入高職院校的人數(shù)持續(xù)增長，北京市中職生的升學比例甚至超過30%。這種模式讓學生不參加高考就能實現(xiàn)上大學的夢想，滿足了更多汽車服務類專業(yè)中職生繼續(xù)升學的愿望。

院校合作的“3+2”中高職教育銜接模式較好地解決了目前我國中高職銜接的問題，打通了中高職教育的立交橋，有助于幫助職業(yè)院校學生成長與成才，形成了中國職業(yè)教育獨有的模式，符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中“體現(xiàn)終身教育理念，中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系”的要求。

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一、當前中高職教育銜接的現(xiàn)狀

從當前我國的實際情況來看，中高職教育銜接分為五年一貫制和中高職三二分段這兩種銜接模式。所謂的五年一貫制又被稱為“初中起點大專教育”。這種模式在1985年的時候正是投入到招生工作當中。五年一貫主要是通過中考來招收初中畢業(yè)的學生。學生在經(jīng)過了五年的學習時候，在畢業(yè)的時候可以獲得高等教育專科文憑而中高職三二分段則指的是中職與高職分成兩個階段對學生進行教學。學生在完成了中職階段的學習之后，還需要經(jīng)歷選拔才能進入高等職業(yè)學校進行學習，在結束高等職業(yè)學校的學習后，也可拿到高等教育專科文憑。

二、當前中高職教育銜接所存在的問題

（一）缺乏明確的專業(yè)設置與人才培養(yǎng)目標

眾所周知，無論是中職還是高職教育都屬于職業(yè)教育的一種。因此，在中高職教育當中，也會有相應的崗位群以保障學生在完成學業(yè)后能滿足于社會對于人才的要求。從當前我國的高職教育內(nèi)容設計與專業(yè)設置來看，已經(jīng)有一個較為系統(tǒng)的規(guī)劃。但是，在中職教育當中卻存在著專業(yè)設置過于雜亂，無法與高職教育進行系統(tǒng)的銜接，往往會導致中職畢業(yè)學生在進入高等職業(yè)學校后無法找準自己對口的專業(yè)進行學習。而這樣一來，必然也會對高職教育人才的培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

（二）缺乏系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案

由于當前我國中高職學校在辦學主體以及辦學l件上還存在著一些不足，因此導致目前中高職銜接還只停留在招生與就業(yè)上的銜接。系統(tǒng)的人才培養(yǎng)方案并進行銜接依然只是停留在表面和計劃中，并沒有真正落到實處。這樣一來就會使得中高職在實際的銜接過程中脫節(jié)。

（三）教學內(nèi)容

要想更好的培養(yǎng)學生的能力，那么在進行學生認知能力和技能的培養(yǎng)上，中職和高職學校在進行課程的設置以及教學內(nèi)容的設計上，應當具有遞進性的關系。但是從目前的實際情況來看，中高職的教學在教學內(nèi)容以及課程的設置上有很大一部分都是重合的。這樣一來，不僅會使得教學資源出現(xiàn)浪費的情況，同時還會影響學生的學習興趣，導致他們自身能力的提高受到阻礙。

三、導致中高職教育銜接問題出現(xiàn)的成因

（一）落后的職業(yè)教育觀念

雖然在我國，中高職教育已經(jīng)有了幾十年的發(fā)展歷史，并且中高職的教育目的與普通高等教育目的一樣，都是為了培養(yǎng)出更加符合社會發(fā)展要求的高素質人才。然而，從目前的實際情況來看，在普通大眾心中，對中高職教育存在較大的誤區(qū)。社會大眾認為中高職教育比起普通高等教育來說較為低劣，而會接受中高職教育的學生也是學生中較差的一批。這樣一來，就給中高職教育帶來了極大的壓力。無論是從生源還是學生本身的學習基礎和習慣都較為薄弱。因此就使得即便中職學生能夠完成中職教育并且順利畢業(yè)，但是卻極少學生能夠符合高職教育的要求，導致社會對于中高職學生的認可度更低。

（二）缺乏積極性

從目前的情況來看，無論是中職學校還是高職學校對于中高職銜接模式都缺乏積極性。這是因為，對于中職學校來說，如果選擇中高職銜接模式，那么為了學生能夠更好的升學，需要增加一年的辦學成本，這樣一來不僅會增加學校的成本消耗，同時由于一部分學生選擇就業(yè)，一部分學生選擇升學，也會加重學校的組織工作。而對于高職學校來說，目前的高職學校所招生的學生依然是以普招為主，而選擇中高職銜接的學生較少。而學校如果選擇了中高職銜接模式，那么就需要為這很少一部分的學生投入大量的資源來保障教學的質量，這對于高職學校來說也會增加成本的投入。

四、針對當前中高職教育銜接存在問題的對策

（一）政府支持

在中高職教育銜接的問題當中，有很大一部分原因是因為中職和高職學校所歸屬的主管部門不同，導致政策上的支持也有所不同。因此，面對這樣的情況，筆者認為國家政府或者是相關部門可以制定一套統(tǒng)一的規(guī)章制度，來規(guī)范中高職教育銜接工作，同時還可以搭建一個交流平臺，加強中職和高職學校之間的對話，這樣才能更好的開展中高職教育銜接工作。

（二）制定完善的人才培養(yǎng)方案

要想更好的開展中高職教育銜接工作，那么就需要制定完善的人才培養(yǎng)方案。在人才培養(yǎng)方案當中，所包含的內(nèi)容應當有培養(yǎng)目標、能力體系以及教學的具體實施方案和要求等。除此之外，人才培養(yǎng)方案的制定還應當要充分考慮到當前社會對于人才的需求和偏好，找準社會和市場的脈搏，這樣才能培養(yǎng)出更加符合當前社會要求的高素質人才。

（三）設置科學的課程體系

在中高職的教育銜接當中，要想確保教育銜接的有效性，那么就必須要設置科學的課程體系。一定要明確中職和高職教育的培養(yǎng)目標，同時根據(jù)不同崗位群的特點作為參考依據(jù)，并且還需要結合當前社會的實際情況，從而搭建一個科學、合理、有效的課程體系。

結束語

職業(yè)教育也是我國教育中重要的一部分，同時對于我國社會的發(fā)展也有著巨大幫助。因此，筆者認為，相關部門以及教育工作人員也需要對職業(yè)教育進行不斷的探索和了解，加強中高職教育的有效銜接，這樣一來才能讓中高職教育充分的發(fā)揮作用，為我國社會主義現(xiàn)代化的建設提供幫助。

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高職院校希望相關合作中職學校在課程設置上以文化基礎課為主，少開甚至不開專業(yè)課，而中職學校根據(jù)自身生源情況，如果還像普通高中那樣開設較大比重的文化基礎課，造成學生對專業(yè)學習沒有信心，認為還和上普通高中沒多大區(qū)別，甚至造成部分學生因此而流失。結合本人多年從事教學管理工作實踐，談談自己對中高職教育銜接的幾點思考，愿與大家共同探討。

從中高職教育培養(yǎng)目標來看，中職教育人才培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)掌握某一特定職業(yè)或職業(yè)群中從業(yè)所需的實際技能和知識的技能型人才。通過學習使畢業(yè)生具有勝任某一工作的專業(yè)能力和社會適應能力，勝任工作的身體條件和一定的發(fā)展?jié)摿ΑＲ话阒恍枰邆浒盐占夹g操作層面或經(jīng)驗層面的工作過程的能力。高職教育培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)高級技術應用型人才，高職人才除須具備高等教育相應的基本知識和基本素質外，還要在知識、能力素質結構的全面性上高于中職生：在高職教育的畢業(yè)生不僅能夠熟練應用崗位工作技能、技術，還要有能力駕馭策略層面的工作過程，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作和組織能力。

基于中高職培養(yǎng)目標的不同，所以在各自的課程體系建設上有差異，中職教育除保證學生的文化基礎課及專業(yè)課理論學習外，注重加大技能實踐課的比重，側重于培養(yǎng)學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解，而高職教育屬于技術型職業(yè)教育，是技能型職業(yè)教育的后續(xù)教育，培養(yǎng)學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當?shù)睦碚撝R。因此，在中高職教育課程銜接過程中要從以下幾個方面加強溝通與銜接。

首先要加強中高職對應專業(yè)負責人及骨干教師之間的溝通與聯(lián)系，在條件允許的情況下，要召集中高職各專業(yè)教師及學生代表召開座談會，讓專業(yè)教師分別對學生在專業(yè)學習方面的情況進行介紹，也讓中高職雙方學生代表反應學生的心聲及學習方面的訴求，互相了解情況之后，再來探討如何進行課程設置，分別確定中職、高職專業(yè)課程內(nèi)容、結構、難易程度、目標要求等，只有這樣才不至于中高職在教育教學過程中嚴重脫節(jié)，出現(xiàn)兩張皮的局面。

其次要加強中高職在對應專業(yè)選用教材方面的合作與聯(lián)系，中高職各專業(yè)教師不但要對各自的專業(yè)教材特別熟悉，而且應該對中高職彼此的專業(yè)教材內(nèi)容有所了解，共同探討哪些內(nèi)容適合中職階段學習，哪些內(nèi)容適合高職階段的學習，比較簡單易懂的、容易動手操作的內(nèi)容應安排在中職階段學習，有一定深度、需要進行研究探索的內(nèi)容應安排在高職階段學習，尤其作為高職院校的專業(yè)老師，要根據(jù)由中職升人高職學習的學生實際情況，對中職階段專業(yè)課程的教材選用方面做出指導性意見，如果有條件的話可以由高職及中職對應專業(yè)課程的老師共同編寫相關教材，努力做到中高職在教材選用方面不脫節(jié)、不重復、難易適中、平穩(wěn)過度。

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【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）03B-0014-02

中高職教育銜接是在大力發(fā)展職業(yè)教育、增強職業(yè)教育吸引力理念下產(chǎn)生的，它有利于職業(yè)教育內(nèi)部體系完善，為不同類型教育間的均衡發(fā)展提供條件。針對中職林業(yè)專業(yè)和高職林業(yè)專業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系、教學與考試評價等方面存在脫節(jié)、斷層或重復等現(xiàn)象，本文從文化基礎課模塊的銜接、專業(yè)課程模塊的銜接、專業(yè)技能課程模塊的銜接等方面探討中職現(xiàn)代林業(yè)技術專業(yè)與高職林業(yè)技術專業(yè)的銜接問題。

一、中高職林業(yè)專業(yè)培養(yǎng)目標

（一）中職現(xiàn)代林業(yè)技術專業(yè)培養(yǎng)目標。現(xiàn)代林業(yè)技術（Modern forestry technology）專業(yè)培養(yǎng)目標：培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應21世紀林業(yè)行業(yè)發(fā)展需要，掌握現(xiàn)代林業(yè)技術基礎知識、專業(yè)知識和實踐技能，能在林業(yè)行業(yè)從事育苗生產(chǎn)、森林營造、森林調(diào)查及資源管理、森林資源保護及利用等生產(chǎn)、建設、管理和服務第一線的技術型人才和具有自主創(chuàng)業(yè)能力的人才。

（二）高職林業(yè)技術專業(yè)培養(yǎng)目標。林業(yè)技術（Forestry Technology）專業(yè)培養(yǎng)目標：培養(yǎng)具有與林政資源管理專業(yè)方向領域相適應的文化素質、良好的職業(yè)道德和創(chuàng)新精神，掌握“3S”技術、信息技術和現(xiàn)代通信技術等高新技術條件下的森林資源調(diào)查、森林資源管理、森林保護、林業(yè)行政執(zhí)法基本理論與技能，德、智、體、美全面發(fā)展的面向林業(yè)生產(chǎn)、建設、管理和服務第一線的高等技術應用型人才。

二、中高職林業(yè)專業(yè)課程體系銜接存在的問題

（一）課程設置及內(nèi)容重復。高職院校招生主要生源是普通高中畢業(yè)生，通過對口升學招生中職生的比例在10%到15%，中職生單獨開班的專業(yè)不多，只能與普通高中畢業(yè)生一起開班。人才培養(yǎng)方案中一般按普通高中畢業(yè)生設計，沒有考慮到中職生的情況，這樣中職生進入高職后，存在專業(yè)課程設置和教學內(nèi)容重復現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的存在阻礙了中高職銜接的順利進行。從桂林林業(yè)學校與廣西生態(tài)工程職業(yè)技術學院林業(yè)專業(yè)銜接課程及課時來看，基本素質課程、專業(yè)基礎課程重復率85.7%以上，具體見表1 中職和高職林業(yè)專業(yè)課程內(nèi)容安排重復統(tǒng)計表。

表1 林業(yè)專業(yè)課程內(nèi)容安排重復統(tǒng)計表

（二）培養(yǎng)目標定位不同。中職學校培養(yǎng)的學生要考慮到兩種方向：一是學生的就業(yè)教育方向，二是學生升學教育方向。但中職學校定位是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才，沒有定位升學考慮，這樣的體制不僅使中職學校無所適從，為后續(xù)的職業(yè)發(fā)展（包括升學和就業(yè)）帶來一定的困難，而且影響課程體系的設計和課程內(nèi)容的安排。

（三）學生之間存在差異。高職教育以普高生為參照設置的課程體系存在問題，例如，高職文化基礎課設計對普高生源的畢業(yè)生來說，內(nèi)容簡單、重復，導致他們失去學習興趣，水平也得不到提高；而對于中職生源的畢業(yè)生來說，則難度較大，容易引起學生的學習挫敗感。專業(yè)基礎理論課程的學習，對于對口招生的中職生源來說，是重復學習，降低了學習效率。

三、課程體系銜接的基本設想

（一）以職業(yè)崗位開發(fā)課程。職業(yè)教育實質就是為某種職業(yè)培養(yǎng)具有職業(yè)能力、職業(yè)素質的合格的勞動技術應用型人才。是否成為合格的職業(yè)者，關鍵要看是否達到入職匹配要求。因此，崗位要求成為課程教學目標的重要依據(jù)。實現(xiàn)中高職課程的有效銜接，必須擺脫傳統(tǒng)教育的課程模式，構建以職業(yè)崗位、能力為本位的模塊式課程結構體系。因此，應結合林業(yè)職業(yè)崗位群、能力的要求，讓中職現(xiàn)代林業(yè)技術與高職林業(yè)技術專業(yè)課程無縫銜接，解決中高職課程內(nèi)容重復與斷檔的問題，體現(xiàn)職業(yè)教育的特色性。

（二）以學分互通設置課程體系。根據(jù)林業(yè)行業(yè)用人要求，為學生接受不同層次高等職業(yè)教育提供多種機會，加強職業(yè)教育與普通教育銜接互通，設置相互結合的課程體系，創(chuàng)建互認學分的辦學模式。從專業(yè)學分互通、過程到中職學校與高職院校體系互通、學分互認的有效運行機制和管理模式，實行校際間學分互認，防止學生學習重復課程與內(nèi)容。

（三）以職業(yè)資格證書設置課程體系。林業(yè)行業(yè)準入資格依據(jù)林業(yè)特有工種職業(yè)技能鑒定中心統(tǒng)一鑒定，中職學校鑒定職業(yè)資格證書主要是中級，高職院校鑒定職業(yè)資格證書主要是中級、高級類型。中職主要以林業(yè)生產(chǎn)一線需要設置專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課程，高職主要以林業(yè)規(guī)劃設計施工及管理等，讓學生的在設計、管理、施工方面的能力得到提升。同時，結合普通高中畢業(yè)生與中職畢業(yè)生的差異性，高職院校在課程體系設計中選擇部分選修課來彌補。

四、課程體系的銜接

（一）文化基礎課模塊的銜接。依據(jù)中高職專業(yè)的培養(yǎng)目標對文化基礎進行整體設計，分階段實施。林業(yè)專業(yè)課程結構、教學計劃、教學內(nèi)容由中高職院校統(tǒng)一設計五年制的方案，讓文化基礎課培養(yǎng)目標和內(nèi)容具有層次性和連續(xù)性。文化基礎課程中職設計成兩個模塊：基礎模塊、職業(yè)模塊；高職設計成兩個模塊：規(guī)劃設計模塊、拓展模塊。具體見圖1。這樣既保證中高職文化基礎課目標和內(nèi)容的銜接，同時又能體現(xiàn)林業(yè)職業(yè)特色性。

圖1 中高職文化基礎課程結構體系圖

（二）專業(yè)課程模塊的銜接。基于林業(yè)行業(yè)工作要求對學生的能力要求和學習認知的現(xiàn)狀，中職開設專業(yè)課程包括林業(yè)信息技術、森林資源經(jīng)營管理、林木種苗生產(chǎn)技術、植物組織培養(yǎng)、森林營造技術、森林經(jīng)營技術、林業(yè)有害生物控制技術、木材檢驗。高職開設專業(yè)課程包括森林資源資產(chǎn)評估、林區(qū)公路設計、數(shù)理統(tǒng)計分析、森林規(guī)劃設計、造林規(guī)劃設計、GIS軟件應用、林權。通過對現(xiàn)代林業(yè)技術專業(yè)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)以及生產(chǎn)工藝的調(diào)查，林業(yè)工作全程的典型工作任務與邏輯關系是：森林培育―森林保護―森林資源經(jīng)營管理。中高專業(yè)課程模塊銜接方式主要通過3個邏輯關系設計課程，讓學生進入高職教育，提升專業(yè)素養(yǎng)能力。

（三）專業(yè)技能課程模塊的銜接。中高職教育課程目標的制定要符合各自的培養(yǎng)目標和專業(yè)培養(yǎng)目標，以崗位層次、職業(yè)能力層次和職業(yè)資格證書等級的銜接實現(xiàn)中高職教育課程目標的銜接，進而實現(xiàn)中高職教育文化基礎課和專業(yè)課內(nèi)容的銜接，促進中高等職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。專業(yè)技能課程是職業(yè)教育的核心，現(xiàn)代林業(yè)技術專業(yè)主要就業(yè)崗位群為：森林培育工程技術人員、森林資源管理與監(jiān)測工程技術人員、林業(yè)生態(tài)環(huán)境工程技術人員、林木種苗工、造林更新工、撫育采伐工、營造林工程監(jiān)理員。專業(yè)技能模塊主要指職業(yè)通識能力課程，中職對應的技能課程應開設初級種苗工、造林工、撫育工等模塊教學。高職可以按照林業(yè)工作崗位對各項技能的要求，分別開設中級種苗工、造林工、撫育工、規(guī)劃設計員、林權評估師等模塊教學，提升學生的職業(yè)發(fā)展能力。

中高課程實銜接首先要正確定位，明確中高職培養(yǎng)目標，以職業(yè)教育為中心進行銜接，采用就業(yè)崗位群方式從初級到中級再到高級的職業(yè)能力的逐層推進技術路徑。

課程銜接要以就業(yè)崗位群的要求來設計適宜的課程銜接體系，必須建立合作關系的中高等職業(yè)院校共同研發(fā)課程體系。同時，要注重學生在就業(yè)后的首崗適應能力的教育，加強學生在工作以后的崗位遷移能力的培養(yǎng)。拓展模塊的教學是不可缺少的基礎模塊，在設置課程體系中必須加以考慮。

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篇（10）

日本采用對口入學的銜接模式，它的實質是通過在高等專門學校實施五年一貫制來實現(xiàn)中高職銜接，是一種典型的以學制為中心的銜接模式。在這種銜接模式中，學生在高等專門學校學習的五年時間里，前三年主要集中完成中等職業(yè)教育的課程，后兩年完成高等職業(yè)教育的課程。在課程設置時遵循的首要原則是邏輯體系，同時全面考慮學生的認知水平。高等專門學校的生源除了初中畢業(yè)生外，還有職業(yè)高中的優(yōu)秀畢業(yè)生和具有一定職業(yè)技能及實踐經(jīng)驗的社會人士，通常采取推薦入學、考試選拔等方式給他們提供繼續(xù)學習的機會。

英國采用單元銜接模式，它的實質是中高等職業(yè)教育的課程銜接。中高等職業(yè)教育的課程被分成數(shù)以千計的教學單元，相鄰的兩個教學單元聯(lián)系比較緊密，保證了課程的邏輯順序。這些教學單元的設計基于統(tǒng)一的培養(yǎng)標準，由此避免了課程重復及斷檔現(xiàn)象，不僅實現(xiàn)了學生學習的連貫性，也提高了教學效率。

美國采用課程或大綱直接銜接模式，它的主要途徑是通過對中等職業(yè)教育課程改革，來實現(xiàn)其與高中后技術課程的銜接。這種模式在《卡爾帕金斯職業(yè)和應用技術法案》中有明確規(guī)定：“聯(lián)邦和各州政府用于職業(yè)教育的財政撥款主要任務，一是把高中職業(yè)課程（2年）改為高中后技術教育的準備課程，二是實施中高職課程銜接，即‘2+2’課程”。另外，美國還鼓勵社區(qū)學院與高中進行合作，共同制定銜接方案并進行實用技術課程的研發(fā)。

澳大利亞采用“培訓包”模式，用以認定和評價技能的職業(yè)標準和資格的體系，它是國家承認的培訓、認定和評估技能要素的總和。“培訓包”由澳大利亞國家行業(yè)咨詢委員會研發(fā)，分為不同的層級，與資格框架相對應，每個層級的內(nèi)容與相鄰層級間都相互聯(lián)系。“培訓包”的開發(fā)與使用，促進了中高等職業(yè)教育的銜接和職業(yè)教育培訓體系的標準化。

綜觀我國職業(yè)教育目前的辦學情況，發(fā)現(xiàn)我國中高職學制教育銜接模式主要有兩大類型：一是獨立型，也就是說中職和高職各自根據(jù)自己的學制進行教育，高職院校主要通過對口升學考試擇優(yōu)招收中職畢業(yè)生；二是一體化型，也就是中職與高職統(tǒng)籌安排課程體的一種學制銜接模式，如五年制、中高職連讀等。這種一體化銜接模式既可以讓學生在校內(nèi)完成全部課程，也可以在校際間分階段完成課程。

二、國外中高職銜接模式的經(jīng)驗啟示

（一）配備良好的制度環(huán)境

上述幾個國家在中高等職業(yè)教育銜接中，有良好的制度環(huán)境為其提供相應的制度保障。以英國為例，20世紀90年代英國建立了國家資格證書體系，為英國職業(yè)教育的發(fā)展，尤其是中高等職業(yè)教育的銜接起到了積極的促進作用。這個體系中涵蓋了A級證書制度、國家職業(yè)資格制度、普通國家職業(yè)資格制度在內(nèi)的三種制度，同時對職業(yè)教育資格和普通文憑等問題進行了嚴格規(guī)范，減輕了人們以往只重視學歷教育的現(xiàn)象。

（二）完善法律保障體系

美國職業(yè)教育的發(fā)展得益于該國完善的法律保障體系。從1862年頒布的美國歷史上第一部關于職業(yè)教育的法案《莫雷爾法案》開始，相繼頒布并實施了多部有關職業(yè)教育的法案。每當有問題出現(xiàn)或者對職業(yè)教育進行改革時，就會出臺相應的法案對其提出明確、細致的規(guī)定及要求，這些法案具有很強的針對性和前瞻性，為美國職業(yè)教育的發(fā)展提供了合法性保障。

（三）給予有效的政策支持

以日本為例，日本職業(yè)高中校長聯(lián)合會在1999年曾開展過一次調(diào)查。結果顯示，同從普通高中升入大學的學生相比較，來自職業(yè)高中的畢業(yè)生和綜合科的畢業(yè)生接受高等教育的學習積極性更高。由此，日本文部省做出了促進高等職業(yè)教育發(fā)展的決定，規(guī)定高等學校在招生時，要擴大職業(yè)高中畢業(yè)生和綜合科畢業(yè)生的生源比例，給那些優(yōu)秀的學生更多進入高等學校的機會。這個決定為日本中高等職業(yè)教育銜接提供了有效的政策保障。

三、提升我國中高職教育無縫銜接的對策

目前，我國高職與中職對接的途徑，對于龐大的中職學生群體機會是很小的，政府還出臺文件對報考率進行限制，有的高職院校已經(jīng)取消五年制大專招生，這使中職教育嚴重缺乏吸引力。因此，我們應從以下方面進行改革：

首先，要重視中高等職業(yè)教育的內(nèi)容銜接。我國比較注重學歷的銜接，而上述4國則比較重視學習內(nèi)容的銜接。學歷銜接是一種形式上的銜接，而學習內(nèi)容的銜接才是內(nèi)涵式的銜接。

其次，要建立健全高等職業(yè)院校自主招生制度。高等職業(yè)院校招生時，可以由學校自行組織招生入學考試，給予學校在招生標準、招生程序、錄取程序等方面足夠的自主權。這樣既可促進學校辦學特色的形成，也有益于學校的內(nèi)涵發(fā)展，更重要的是有助于提高對學生的吸引力。

再次，要制定適宜的課程銜接體系。無論是單元模式、課程大綱模式，還是“培訓包”模式，都是以課程作為銜接的內(nèi)核。我國的課程銜接，具有明顯的行業(yè)特征和區(qū)域特色，卻沒有形成適宜的課程銜接體系，通常是建立合作關系的中高等職業(yè)院校共同研發(fā)課程。不同學校同一專業(yè)在進行中高職銜接時，課程體系是不同的，甚至存在很大差異。可以實行彈性學制，根據(jù)“3+2”學生從不同中職院校升入同一所銜接院校的具體情況，針對不同基礎的學生實行有針對性的彈性學分制度，使中職學生能根據(jù)自身的學習能力、學習時間進行學習的安排。同時開設大量選修課程，使學生靈活組合選修模塊，修滿規(guī)定學分的學生即可畢業(yè)。

最后，加強教師隊伍建設，為中職、高職銜接提供保障。從職業(yè)教育角度出發(fā)，以“雙師型”教師為重點，加強中職院校教師隊伍建設，提高教師業(yè)務水平是基本方向。應當采取繼續(xù)加大中職院校教師培養(yǎng)培訓力度，通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式培養(yǎng)教學骨干和“雙師型”教師；依托大中型企業(yè)和相關高等學校共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地；建立并完善教師定期到企業(yè)實踐制度，以優(yōu)惠政策鼓勵企業(yè)接受教師實踐；完善相關人事制度，聘任實踐部門的專業(yè)技術人員和高技能人才擔任專兼職教師等，提高“雙師型”教師的比例。

篇（11）

【摘要】中高職教育銜接是建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系，增強職業(yè)教育支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，實現(xiàn)職業(yè)教育科學發(fā)展，培養(yǎng)高素質技能型人才的關鍵，中高職教育銜接問題影響到我國職業(yè)教育能否健康和快速發(fā)展。中高職教育銜接不是簡單地“學歷嫁接”，而是要從招生制度、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)目標和規(guī)格、課程體系和教學內(nèi)容等方面進行良好銜接，通過對我國中高職銜接現(xiàn)狀進行分析，剖析了當前中高職銜接存在的主要問題，最后提出中高職銜接協(xié)調(diào)發(fā)展的四項對策建議。

關鍵詞 中職教育；高職教育；中高職銜接

基金項目：2013年江蘇省高等教育教改立項研究課題“中、高職銜接培養(yǎng)技術技能型人才的探索與實踐——以機械制造與自動化專業(yè)為例”（2013JSJG426）。

作者簡介：朱濤（1981—），男，江蘇徐州人，碩士，現(xiàn)任徐州工業(yè)職業(yè)技術學院機電工程技術學院自動化教研室主任，講師、工程師，機電一體化技術專業(yè)帶頭人，從事自動化教學與研究工作。

21世紀的中國需要轉變發(fā)展方式和建設現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，對中、高職教育的改革發(fā)展提出了新的要求，中職與高職教育是同類性質的兩個不同階段和層次的教育，中職教育和高職教育脫節(jié)、重復、斷層，職業(yè)學校學生升學和成才渠道不暢和效益不高等問題的解決，直接關系到職業(yè)教育能否適應經(jīng)濟社會發(fā)展的新特點、新趨勢、新任務。中高職教育銜接的研究既是熱點問題又是難點問題，很多學校也取得了階段性成果。

1我國中高職教育銜接的現(xiàn)狀

中高職教育銜接的實踐，在北京、上海、廣東、江蘇等省市都已開始試點，典型的做法有：北京市構建了以職業(yè)教育分級制度為核心的職業(yè)教育體系框架，按照“從職業(yè)出發(fā)”和“服務人們終身職業(yè)發(fā)展”的理念，提出了以初中后分流為起點、以5級架構為主體并能縱向發(fā)展的職業(yè)教育分級制度；上海以課程銜接和考試制度改革為突破，推進高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育、應用本科教育的銜接，構建知識傳授、能力培養(yǎng)、素質養(yǎng)成以及培養(yǎng)模式和學制貫通的“立交橋”，打通技能型人才成長發(fā)展的渠道；廣東開展了對口自主招生三二分段中高職銜接培養(yǎng)技能型人才的招生試點工作，并逐年擴大試點范圍，“中高職三二分段”指在中職學校和高職院校選取對應專業(yè)，制定中職學段（三年）和高職學段（二年）一體化的人才培養(yǎng)方案，分段開展教學活動。江蘇省在《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也提出，“2011年起試行中等職業(yè)學校畢業(yè)生注冊進入高等職業(yè)院校和高級技校、技師學院學習的制度”。江蘇省中高職銜接試點項目類型有三種：中高職“3+2”分段培養(yǎng)、中高職“4+2”分段培養(yǎng)和中高職“3+3”分段培養(yǎng)，即在中等職業(yè)教育學校學習3年或4年，進入到高等職業(yè)教育學校學習2年或3年。

2我國中高職教育銜接存在的問題

由于高等職業(yè)教育的定位不清，導致我國初步建立起的中高職銜接的職業(yè)教育體系內(nèi)部存在很多問題，銜接不夠通暢，只是解決了形式上的銜接。職業(yè)教育中的中職、高職的銜接雖有通道,但不夠暢通，還處于個案、缺乏整體聯(lián)系的探索性的研究階段，大多數(shù)研究成果屬于經(jīng)驗層面的分析和總結，此外，高等職業(yè)教育作為目前我國職業(yè)教育的終結階段，無法保障職業(yè)教育系列人員接受更高層次職業(yè)技能訓練的要求和終身學習的要求。

2.1高職生源特點決定中高職銜接工作開展受到限制

高職等職業(yè)教育的生源主要由兩部分組成，大部分是參加普通高考的畢業(yè)生，中職畢業(yè)生僅占一小部分，而前者在高中階段幾乎沒有職業(yè)技能訓練，絕大部分時間都在進行文化理論知識學習，進入高職后不僅要接受高職教育的普通文化知識學習，還要進行崗位職業(yè)能力培養(yǎng)，只有具備了中級水平的職業(yè)知識和職業(yè)技能，才能達到高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標要求的技術技能型人才。對于中職畢業(yè)生來講，高等職業(yè)教育作為職業(yè)教育“職業(yè)性、技能型”的特點得到了延續(xù)，顯然，這部分學生的職業(yè)技能更容易得到進一步的提升和加強，現(xiàn)實情況是我國高等職業(yè)教育的生源以普通高中畢業(yè)生為主，這些學生的職業(yè)技能和知識基本為零，必然導致高職教育的人才培養(yǎng)很難將重心放到中高職銜接上來。

2.2中高職人才培養(yǎng)銜接缺乏統(tǒng)一性

高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育中兩個不同的層次，雖讓它們都同屬于職業(yè)教育類型，但高職教育在很長一段時間內(nèi)將自己定位于高等教育，然后才是職業(yè)教育，近幾年，大部分高職院校才真正接受自己是職業(yè)教育的高等院校這樣的事實，顯然，在職業(yè)教育內(nèi)部管理缺乏層級銜接的統(tǒng)一性，這種管理體制不利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建，不利于中高職教育的銜接。高職教育在專業(yè)理論知識培養(yǎng)和職業(yè)崗位技能訓練上，應該建立在中職的基礎上，并有一個更高的層次，然而由于上述原因限制，中高職銜接的通道沒有完全打開，中職與高職的專業(yè)理論課程和實踐操作訓練從同一個水平開始，只是最終要求人才培養(yǎng)的結果不一樣，中職與高職的課程設置和教學內(nèi)容嚴重重復也就不難理解，造成職業(yè)教育資源的浪費，質量和效益均受到極大影響。

3中高職教育銜接的對策

3.1不斷優(yōu)化中高職教育銜接的招生制度

各級政府要在區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃中把發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育擺在更加突出的位置，主管部門部門要統(tǒng)籌推進中高職職業(yè)院校的發(fā)展，在招生、教學、管理、就業(yè)、校企合作在內(nèi)的制度上的進行改革，確保中、高職教育的有效銜接。中高職教育銜接首先要做好招生錄取制度的銜接，中職升高職的入學考試不能按照普通高考的辦法去實行，而要根據(jù)中職教育的特點，增加和突出職業(yè)技能的考試，這樣才能體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，提高職業(yè)教育的質量。目前的中高職銜接教育主要有“五年一貫制” 和“中職升高職”兩種主要形式，教育主管部門給定的計劃政策有限，盡管在各地實際運行中有所突破，但與學校、企業(yè)和學生的期望值仍然有一定差距，應盡快完善相關制度，根據(jù)市場調(diào)節(jié)，適當放寬中高職銜接的招生計劃。中高職教育銜接不僅僅是學制上的銜接，要注重內(nèi)涵建設，除了相關配套制度的完善，在政策上要給高職更大的自主權，各高職院校可以根據(jù)自身的特點，各高職專業(yè)可能根據(jù)行業(yè)的要求將入學考試與中職的日常教學、技能競賽、職業(yè)資格認證等成績結合起來，完善招生制度。在一些成熟的中職學校招生基地，甚至可以試行高職院校和中職學校聯(lián)合辦學的形式開展預科教育，更好地促進中高職的有效銜接。

3.2實現(xiàn)高職專業(yè)與中職專業(yè)的有效銜接

中高職教育的有效銜接與否在很大程度上取決與專業(yè)的銜接，中職教育和高職教育都是根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和行業(yè)企業(yè)需求來設置專業(yè)，要真正促進中高職教育的有效銜接，必須在行業(yè)部門和組織的指導下適當修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄。由于高職院校是中職院校畢業(yè)生的再深造學府，所以高職設置的專業(yè)首先是中職所設置專業(yè)的縱向延伸，其次要考慮到中高職銜接通道的寬窄，要適當在橫向上做必要的拓寬，為了確保銜接的有效性和規(guī)范化，教育主管部門需要編制和推廣中等和高等職業(yè)教育相銜接的專業(yè)標準，使兩個層次的職業(yè)教育在專業(yè)上的銜接更符合經(jīng)濟社會發(fā)展需求。

3.3實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的有效銜接

中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標和規(guī)格（下轉第91頁）（上接第57頁）上是不同的，但也有許多共性。兩者都根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展和行業(yè)的職業(yè)崗位要求及規(guī)范確定人才培養(yǎng)規(guī)格，當然培養(yǎng)人才的層次和類型是不一樣的，中等職業(yè)學校重點培養(yǎng)技能型人才，高等職業(yè)院校重點培養(yǎng)技術技能型人才，二者在培養(yǎng)目標和規(guī)格上又都具有職業(yè)性、實用性、技能性等特點。為了適應區(qū)域經(jīng)濟結構布局和產(chǎn)業(yè)升級需要，中高職教育要優(yōu)勢互補、分工協(xié)作，注重在培養(yǎng)目標、專業(yè)內(nèi)涵、教學條件等方面的延續(xù)與銜接。

3.4實現(xiàn)課程體系和教學內(nèi)容的有效銜接

根據(jù)中等和高等職業(yè)教育不同階段的人才培養(yǎng)目標要求，系統(tǒng)設計、統(tǒng)籌規(guī)劃課程開發(fā)，明確各自的教學重點，制定課程標準，調(diào)整課程結構與內(nèi)容，完善教學管理與評價，推進專業(yè)課程體系的有機銜接。聘請行業(yè)企業(yè)技術人才與中職校的專業(yè)教師和高職院校的專業(yè)教師全程參與中、高職銜接的專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定，共同探討企業(yè)對專業(yè)人才的需求和就業(yè)崗位，確定在中、高職兩個階段學生應具備的知識、能力和素質，以此為依據(jù)構建課程體系，確定教學內(nèi)容。高職與中職合作制定相互銜接的課程標準，確定科學合理的教學順序和實施路線，既要避免中、高職課程內(nèi)容的重復，又要拓寬和加深課程內(nèi)容，真正實現(xiàn)課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性、邏輯性和整合性。根據(jù)學生特點和人才培養(yǎng)目標要求，強化中等和高等職業(yè)學校教學過程的針對性、系統(tǒng)性，重視實踐教學、項目教學和團隊學習，全面實施素質教育，促進學生人人成才。

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