語(yǔ)篇教學(xué)大全11篇

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篇（1）

1、聲母

關(guān)于聲母，送氣和不送氣和清濁問(wèn)題是很難區(qū)分的。（陳楓，2008；陳昌來(lái)，2008），同時(shí)要注意zh組聲母和j組聲母以及h、f的問(wèn)題。（陳楓，2008）。

（梅麗，2005）認(rèn)為日本學(xué)習(xí)者習(xí)得普通話(huà)卷舌聲母zh、ch、sh過(guò)程中存在語(yǔ)音變異。表現(xiàn)為把卷舌聲母發(fā)成舌尖前音、舌葉音、舌面前音；（王極佳 上官雪娜，2004）通過(guò)實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為日本學(xué)習(xí)者在習(xí)得普通話(huà)不送氣/送氣輔音的時(shí)候，從發(fā)音方法的角度看，陰平音節(jié)中不送氣聲母的錯(cuò)誤率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同等條件下的送氣聲母；

（王秀珍，1996）分析韓國(guó)人聲母發(fā)音時(shí)的偏誤認(rèn)為：韓國(guó)人唇齒音f誤發(fā)成雙唇音p，b；將送氣音誤發(fā)為不送氣音p，b；而zh，ch，sh，z，c，s，j，q，x則發(fā)不準(zhǔn)；將r發(fā)成n；

在分析泰國(guó)學(xué)生在聲母的發(fā)音偏誤上，（李紅印，1995）認(rèn)為他們的“病疾’戶(hù)是發(fā)不好卷舌音“zh、ch、sh、r”。泰語(yǔ)沒(méi)有卷舌音，學(xué)生常以舌面音z，c和舌端音s來(lái)代替；（王燕燕，1997）指出菲律賓學(xué)生舌面送氣清塞擦音q的偏誤有兩種可能性：一種是q偏誤成j，一種是q偏誤成ch。

2、韻母

韻母教學(xué)要注意他們的音位變體，不能用母語(yǔ)中間的音位來(lái)代替漢語(yǔ)的音位，同時(shí)，復(fù)原因韻母音位和帶鼻音的韻母的教學(xué)也是教學(xué)中的難點(diǎn)。（陳楓，2008）。

（王韞佳，2004）得到以下結(jié)論：（1）日本學(xué)習(xí)者對(duì)不同的鼻音韻母區(qū)分率不盡相同，韻腹音值相差較大的前后鼻音韻母比韻腹音值接近的前后鼻音韻母相對(duì)來(lái)說(shuō)更容易區(qū)分。（2）漢語(yǔ)拼音方案的符號(hào)對(duì)于前后鼻音韻母在知覺(jué)中和在發(fā)音中的區(qū)分均產(chǎn)生了一定作用，在知覺(jué)和發(fā)音中的作用恰好相反。（王秀珍，1996）認(rèn)為韓國(guó)人通常將ü發(fā)成u和uei；而且以帶b，p，m韻尾的閉口韻音節(jié)代替n韻尾的音節(jié)。

（李紅印，1995）總結(jié)泰國(guó)學(xué)生韻母的偏誤主要有三點(diǎn)：第一點(diǎn)是泰國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)時(shí)常混讀ua、uo這兩個(gè)韻母；第二點(diǎn)是混讀漢語(yǔ)i、ie韻母的讀音。第三點(diǎn)是漢語(yǔ)ao、ei韻母的讀音偏誤。由于泰語(yǔ)沒(méi)有高元音ü，許多學(xué)生常以不同的圓唇高元音i代替。

在對(duì)印尼華裔留學(xué)生漢語(yǔ)三合元音韻母偏誤分析上，（王茂林 孫玉卿）認(rèn)為印尼華裔留學(xué)生iao、ion和uei的發(fā)音都存在韻腹不到位現(xiàn)象，但是uai的發(fā)

音卻出現(xiàn)了韻尾i過(guò)頭的問(wèn)題。

在韻母偏誤方面，（王燕燕，1997）認(rèn)為越南學(xué)生舌尖前不送氣清塞擦音z與韻母un相拼，z很有可能偏誤成j；單韻母e與聲母z、c、r相拼時(shí)偏誤成i。

3、聲調(diào)

（孫德金，2006）認(rèn)為，發(fā)音是整體，聲調(diào)是部分。因此“某某某發(fā)音很準(zhǔn)確，但是聲調(diào)有問(wèn)題”是不能成立的。

3.1四種聲調(diào)讀法的偏誤

（王極佳 上官雪娜，2004）認(rèn)為日本學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)的過(guò)程中，送氣條件下聲調(diào)的作用沒(méi)有不送氣條件下顯著。（劉藝，1998）認(rèn)為日韓學(xué)生把上升調(diào)的陽(yáng)平念成低平調(diào)或低升調(diào)；在去聲方面，他們常把去聲發(fā)成低平調(diào)的或者低降調(diào)；而對(duì)于高平調(diào)的陰平他們則往往念成低平調(diào)。

（沈小楠，1989）認(rèn)為日、韓學(xué)生去聲偏誤的主要問(wèn)題集中在調(diào)型上面不是調(diào)域上，他還發(fā)現(xiàn)日、韓學(xué)生的漢語(yǔ)陰平調(diào)也較中國(guó)人低得多。

與日、韓學(xué)生相似，（李紅印，1995）發(fā)現(xiàn)泰國(guó)學(xué)生讀一聲調(diào)不夠高，調(diào)值總達(dá)不到55；泰國(guó)學(xué)生發(fā)漢語(yǔ)去聲降得太過(guò)分了，其重要偏誤是去聲調(diào)最高點(diǎn)后移了。（蔡整瑩 曹文，2002）針對(duì)泰國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)與音偏誤時(shí)歸納了以下幾點(diǎn)：（一）陰平：泰語(yǔ)第一聲低，總達(dá)不到[55]，與李紅印的觀點(diǎn)一致；（二）陽(yáng)平：泰國(guó)學(xué)生在發(fā)陽(yáng)平的時(shí)候說(shuō)得太慢；（三）去聲：泰語(yǔ)中的降調(diào)是第三聲，調(diào)值為[41]，而且音節(jié)時(shí)長(zhǎng)較長(zhǎng)，在降之前也有一個(gè)預(yù)備階段。由此可見(jiàn)，泰國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)聲調(diào)的偏誤模式是：陰平上不去，陽(yáng)平去聲長(zhǎng)。

關(guān)于越南學(xué)生漢語(yǔ)聲調(diào)偏誤的分析，（吳門(mén)吉 胡明光，2004）總結(jié)如下：（1）越南學(xué)生的高平調(diào)55念為半高44；（2）漢語(yǔ)的四個(gè)聲調(diào)中，越南學(xué)生的去聲情況最差。且常念為陰平的4調(diào)，與陰平聲相混；（3）對(duì)降升調(diào)上聲的控制不好。常常前面念得長(zhǎng)，只是尾音急速上揚(yáng)而成（2212調(diào)），降升不均勻。或者只降不升（21調(diào)）；（4）陽(yáng)平的起調(diào)偏高，上升急促，上升不平滑（45或445調(diào)）。

3.2連讀偏誤

（桂明超，2000）認(rèn)為受母語(yǔ)的影響，美國(guó)學(xué)生在連讀時(shí)所犯的共同錯(cuò)誤有以下幾種：（1）非曲型聲調(diào)落在雙音節(jié)詞上時(shí)，該聲調(diào)趨向于變同一調(diào)值而不顧原來(lái)的不同；（2）曲型聲調(diào)落在單音節(jié)詞上時(shí)會(huì)被分離，拆分在詞組中相鄰的兩個(gè)音節(jié)上。若第一個(gè)音節(jié)用降調(diào)，第二個(gè)音節(jié)就用升調(diào)，反之亦然；（3）為了詞尾或詞組末尾的調(diào)型與英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)調(diào)型相一致，最后的那個(gè)音節(jié)的聲調(diào)總是趨向于用升調(diào)或用降調(diào)；（4）在一個(gè)句子層次上，調(diào)型/+＼＼（升調(diào)+降調(diào)）會(huì)被重復(fù)地使用在每組相鄰的兩個(gè)音節(jié)上，反映出一種由兩個(gè)詞組成的詞組的英語(yǔ)降調(diào)類(lèi)型。

（李紅印，1995）總結(jié)泰國(guó)學(xué)生一聲調(diào)和四聲調(diào)連讀時(shí)，發(fā)現(xiàn)泰國(guó)學(xué)生“前字一聲調(diào)出現(xiàn)向下彎曲的低降，聲調(diào)終點(diǎn)與后字四聲調(diào)的起點(diǎn)不在同一水平線(xiàn)上，兩點(diǎn)落差很大”，這反映出前字聲調(diào)音高變低了。

參考文獻(xiàn)

[1] 王燕燕，《菲律賓華裔學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音的調(diào)查與分析》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1997，03

[2] 王秀珍，《韓國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的語(yǔ)音難點(diǎn)和偏誤分析》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1996，04

[3] 李艾，《漢柬語(yǔ)音對(duì)比與漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1994，02

[4] 桂明超，《美國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)對(duì)美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)普通話(huà)聲調(diào)的干擾》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2000，01

[5] 王韞佳，《日本學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)普通話(huà)“不送氣”“送氣”輔音的加工》世界漢語(yǔ)教學(xué)，2004，03

[6] 吳門(mén)吉，胡明光《越南學(xué)生漢語(yǔ)聲調(diào)偏誤溯因》世界漢語(yǔ)教學(xué)，2004，02

[7] 王茂林，《印尼華裔留學(xué)生漢語(yǔ)三合元音韻母偏誤分析》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2007，01

[8] 蔡整瑩、曹文，《泰國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音偏誤分析》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，2002，02

[9] 李紅印，《泰國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)音偏誤》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1995，02

[10] 劉藝，《日韓學(xué)生的漢語(yǔ)聲調(diào)分析》，世界漢語(yǔ)教學(xué)1998，01

[11] 沈曉楠，《關(guān)于美國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1989，03

[12] 王極佳 上官雪娜《日本學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)普通話(huà)不送氣/送氣輔音的加工》世界漢語(yǔ)教學(xué)，2004，03

[13] 梅麗，《日本學(xué)習(xí)者習(xí)得普通話(huà)卷舌聲母的語(yǔ)音變異研究》，語(yǔ)言教學(xué)與研究，2005，10

篇（2）

一、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大，母語(yǔ)教學(xué)“地盤(pán)縮小”

在學(xué)制僅三年的高職教學(xué)中，無(wú)論什么專(zhuān)業(yè)，英語(yǔ)必修課都開(kāi)一年半到兩年，而大學(xué)語(yǔ)文卻一堂不開(kāi)。因?yàn)椋殬I(yè)教育的屬性決定了教育的職業(yè)應(yīng)用性，迄今為止，橫在畢業(yè)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展道路上的必過(guò)的關(guān)隘似是英語(yǔ)過(guò)級(jí)問(wèn)題，而不是我們的母語(yǔ)——漢語(yǔ)過(guò)級(jí)問(wèn)題。這就必然導(dǎo)致高職教學(xué)中，出現(xiàn)了英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容不切實(shí)際的偏重，而母語(yǔ)——漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容“地盤(pán)縮小”的“一頭沉”現(xiàn)象，以致造成了諸多英語(yǔ)過(guò)了A級(jí)的高職生在擇業(yè)面試中不能清楚、準(zhǔn)確地介紹自我，甚至一封自薦書(shū)中也錯(cuò)字連篇，病句百出。由大學(xué)生濫用詞語(yǔ)引發(fā)的民眾對(duì)漢語(yǔ)水平滑坡的批評(píng)之聲不絕于耳。難怪有學(xué)者說(shuō)：“再如此下去，中國(guó)幾千年的文化將逐漸失落。”

二、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大，不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的、面對(duì)不同職業(yè)崗位群的、具有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技術(shù)技能結(jié)構(gòu)、具有良好的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展能力、能夠適應(yīng)工作轉(zhuǎn)移或崗位轉(zhuǎn)換的高級(jí)應(yīng)用性人才”。這一目標(biāo)要求高職院校在人才培養(yǎng)中要面向職業(yè)崗位群的實(shí)際需要，適應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)的實(shí)際變化，培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線(xiàn)的高級(jí)實(shí)用性人才。這一目標(biāo)必然決定了實(shí)踐性這一高職教育的突出特性及應(yīng)用性這一高職教育的本質(zhì)屬性，也必然決定了高職教學(xué)中基礎(chǔ)理論教學(xué)應(yīng)以“適度”為準(zhǔn)則，以保證專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的“夠用”，英語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)如此。但是在高職教育教學(xué)實(shí)踐中，卻普遍存在著基礎(chǔ)課超過(guò)了“適度”標(biāo)準(zhǔn)，而專(zhuān)業(yè)理論課卻達(dá)不到“夠用”標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，一個(gè)重要的原因就在于英語(yǔ)教學(xué)盲目偏重，占用了大量的學(xué)時(shí)，使得學(xué)生真正應(yīng)大量掌握的具有實(shí)踐、實(shí)際、實(shí)用意義的專(zhuān)業(yè)理論課學(xué)時(shí)被擠，難以達(dá)到“夠用”要求，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)難以真正實(shí)現(xiàn)。況且教育部等七部門(mén)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見(jiàn)》中又提出，“高等職業(yè)教育基本學(xué)制逐步以二年制為主”和“高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)時(shí)間不少于半年”，這一縮短學(xué)制的大政策和專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)權(quán)重的硬指標(biāo)，更向今后高職教育教學(xué)提出了如何處理好英語(yǔ)教學(xué)與培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系這一嚴(yán)峻問(wèn)題。為解決好這一問(wèn)題，我們必須敢字當(dāng)頭，改革為先，根據(jù)高職教育應(yīng)用性的特點(diǎn)，重新整合課程內(nèi)容。就專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和英語(yǔ)與職業(yè)鏈接的必然程度適度安排英語(yǔ)課學(xué)時(shí)和決定是否定性為必修課，要盡可能地征求行業(yè)專(zhuān)家的意見(jiàn)；要盡可能地在適度的基礎(chǔ)理論教學(xué)的前提下，保證專(zhuān)業(yè)理論的“夠用”和實(shí)踐教學(xué)的“足夠”，突出高職教育特色，保證高職教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大是職業(yè)資格認(rèn)證向外語(yǔ)“看齊”的必然結(jié)果

篇（3）

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002－0845(2007)05－0057－01

長(zhǎng)期以來(lái)，由于包括高職教育在內(nèi)的教育模式的“大一統(tǒng)”和中級(jí)以上職業(yè)資格證英語(yǔ)必須過(guò)級(jí)的“一刀齊”，使得英語(yǔ)教學(xué)在高職基礎(chǔ)理論教學(xué)中占有的比例偏大。特別是中國(guó)加入WTO后，英語(yǔ)的地位更是扶搖直上，以至于開(kāi)課量過(guò)大的必修英語(yǔ)教學(xué)擠掉了部分本該開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課，在一定程度上影響了高職教育的教學(xué)質(zhì)量。這個(gè)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)引起有關(guān)部門(mén)的重視。

一、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大，母語(yǔ)教學(xué)“地盤(pán)縮小”

在學(xué)制僅三年的高職教學(xué)中，無(wú)論什么專(zhuān)業(yè)，英語(yǔ)必修課都開(kāi)一年半到兩年，而大學(xué)語(yǔ)文卻一堂不開(kāi)。因?yàn)椋殬I(yè)教育的屬性決定了教育的職業(yè)應(yīng)用性，迄今為止，橫在畢業(yè)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展道路上的必過(guò)的關(guān)隘似是英語(yǔ)過(guò)級(jí)問(wèn)題，而不是我們的母語(yǔ)――漢語(yǔ)過(guò)級(jí)問(wèn)題。這就必然導(dǎo)致高職教學(xué)中，出現(xiàn)了英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容不切實(shí)際的偏重，而母語(yǔ)――漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容“地盤(pán)縮小”的“一頭沉”現(xiàn)象，以致造成了諸多英語(yǔ)過(guò)了A級(jí)的高職生在擇業(yè)面試中不能清楚、準(zhǔn)確地介紹自我，甚至一封自薦書(shū)中也錯(cuò)字連篇，病句百出。由大學(xué)生濫用詞語(yǔ)引發(fā)的民眾對(duì)漢語(yǔ)水平滑坡的批評(píng)之聲不絕于耳。難怪有學(xué)者說(shuō)：“再如此下去，中國(guó)幾千年的文化將逐漸失落。”

二、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大，不利于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是“培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的、面對(duì)不同職業(yè)崗位群的、具有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)和技術(shù)技能結(jié)構(gòu)、具有良好的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展能力、能夠適應(yīng)工作轉(zhuǎn)移或崗位轉(zhuǎn)換的高級(jí)應(yīng)用性人才”。這一目標(biāo)要求高職院校在人才培養(yǎng)中要面向職業(yè)崗位群的實(shí)際需要，適應(yīng)就業(yè)市場(chǎng)的實(shí)際變化，培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線(xiàn)的高級(jí)實(shí)用性人才。這一目標(biāo)必然決定了實(shí)踐性這一高職教育的突出特性及應(yīng)用性這一高職教育的本質(zhì)屬性，也必然決定了高職教學(xué)中基礎(chǔ)理論教學(xué)應(yīng)以“適度”為準(zhǔn)則，以保證專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的“夠用”，英語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)如此。但是在高職教育教學(xué)實(shí)踐中，卻普遍存在著基礎(chǔ)課超過(guò)了“適度”標(biāo)準(zhǔn)，而專(zhuān)業(yè)理論課卻達(dá)不到“夠用”標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，一個(gè)重要的原因就在于英語(yǔ)教學(xué)盲目偏重，占用了大量的學(xué)時(shí)，使得學(xué)生真正應(yīng)大量掌握的具有實(shí)踐、實(shí)際、實(shí)用意義的專(zhuān)業(yè)理論課學(xué)時(shí)被擠，難以達(dá)到“夠用”要求，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)難以真正實(shí)現(xiàn)。況且教育部等七部門(mén)《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見(jiàn)》中又提出，“高等職業(yè)教育基本學(xué)制逐步以二年制為主”和“高等職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)時(shí)間不少于半年”，這一縮短學(xué)制的大政策和專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)權(quán)重的硬指標(biāo)，更向今后高職教育教學(xué)提出了如何處理好英語(yǔ)教學(xué)與培養(yǎng)目標(biāo)之間的關(guān)系這一嚴(yán)峻問(wèn)題。為解決好這一問(wèn)題，我們必須敢字當(dāng)頭，改革為先，根據(jù)高職教育應(yīng)用性的特點(diǎn)，重新整合課程內(nèi)容。就專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和英語(yǔ)與職業(yè)鏈接的必然程度適度安排英語(yǔ)課學(xué)時(shí)和決定是否定性為必修課，要盡可能地征求行業(yè)專(zhuān)家的意見(jiàn)；要盡可能地在適度的基礎(chǔ)理論教學(xué)的前提下，保證專(zhuān)業(yè)理論的“夠用”和實(shí)踐教學(xué)的“足夠”，突出高職教育特色，保證高職教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、英語(yǔ)教學(xué)比例偏大是職業(yè)資格認(rèn)證向外語(yǔ)“看齊”的必然結(jié)果

篇（4）

英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試是教學(xué)鏈條上的重要環(huán)節(jié)，故此在教學(xué)研討中受到格外重視。高校英語(yǔ)教學(xué)界圍繞教學(xué)測(cè)試改革一直進(jìn)行著熱烈的討論，其熱點(diǎn)就是四、六級(jí)一類(lèi)統(tǒng)考的合理性和必要性。通過(guò)對(duì)全國(guó)性統(tǒng)考的探討，我們可以看到更深層次的東西。我們可以看到高校公共英語(yǔ)教學(xué)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在教學(xué)測(cè)試這一重要環(huán)節(jié)中普遍存在的問(wèn)題。其本質(zhì)是要應(yīng)試教育的測(cè)試，還是要素質(zhì)教育的測(cè)試;是要制約現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)的測(cè)試，還是要促進(jìn)現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試的問(wèn)題。

一、近幾年高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試的爭(zhēng)議和走向

1·圍繞大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試的激烈爭(zhēng)議

全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試是1988年創(chuàng)立的。當(dāng)時(shí)，把外語(yǔ)作為工具速成的指導(dǎo)思想淡出; 1985年和1986年分別開(kāi)始實(shí)施的理工科教學(xué)大綱和文科教學(xué)大綱合二為一，1999年頒布了新的教學(xué)大綱。四級(jí)考試被確定為“全國(guó)各類(lèi)高等院校均應(yīng)達(dá)到的基本要求”(《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)大綱》，1999)。隨后，四、六級(jí)考試逐漸被高校和社會(huì)賦與不堪重負(fù)的功能，以及四、六級(jí)考試本身具有重大缺陷，這些都在學(xué)術(shù)界引起越來(lái)越強(qiáng)烈的爭(zhēng)議。對(duì)四、六級(jí)考試典型的批評(píng)和爭(zhēng)議主要集中于以下多個(gè)方面:

1)我國(guó)地域廣闊，各高校生源和師資條件相差懸殊，全國(guó)統(tǒng)一考試，不具合理性(牛強(qiáng)，2001;韓寶成，2002;劉潤(rùn)清，2003;井升華，1999等)。

2)考試的效度不高。畢業(yè)論文 片面追求信度而犧牲效度。考試基本遵循了結(jié)構(gòu)主義類(lèi)型的測(cè)試模式，重視語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言形式，忽視對(duì)語(yǔ)言能力實(shí)際運(yùn)用的考查，尤其是輸出能力的考察，很少考查到交際能力(韓寶成，戴曼純，楊莉，2004;牛強(qiáng)，2001;韓寶成，2002;肖云南，羅曉英，2002等)。

3)既然四、六級(jí)考試是按教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的一種教學(xué)考試，是為了發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題和學(xué)生的英語(yǔ)水平是否達(dá)標(biāo)，而不是為了比較和選拔，大學(xué)英語(yǔ)考試就不應(yīng)該設(shè)計(jì)成常模參照型考試，而應(yīng)該是一種標(biāo)準(zhǔn)參照型考試(韓寶成，戴曼純，楊莉芳，2004等)。

4)考試被異化為領(lǐng)取學(xué)位的必要條件，學(xué)校排名的根據(jù)，社會(huì)招聘的必要條件(岑建君，1999;牛強(qiáng)，2001;張紹杰，2003等)。

5)應(yīng)試教學(xué)嚴(yán)重沖級(jí)擊了教學(xué)的正常進(jìn)行，導(dǎo)致多選題泛濫，給教學(xué)帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面影響(韓寶成，戴曼純，楊莉，2004;吳樹(shù)敬，2003;艾治瓊，雷芳，2002;闞躍明，陸琳，2000;劉潤(rùn)清，2003等)。

在四、六級(jí)考試受到來(lái)自多方面的強(qiáng)烈批評(píng)的同時(shí)，也有贊同或中庸之見(jiàn)。主要意見(jiàn)為:

1)考試效度和信度高，設(shè)計(jì)科學(xué)，組織實(shí)施嚴(yán)格，成績(jī)顯著，并得到社會(huì)承認(rèn)，逐漸成為單位錄用大學(xué)畢業(yè)生的標(biāo)準(zhǔn)之一，產(chǎn)生了一定的社會(huì)效益(楊惠中，Weir，1998)。四、六級(jí)測(cè)試是迄今對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行評(píng)估的最好體系，具有相當(dāng)?shù)暮侠硇院涂茖W(xué)性(張新元，2004)。

2)四、六級(jí)考試從一開(kāi)始就重視自身的不斷改革和完善，碩士論文 采取各種改革措施，實(shí)踐證明，收到很好的效果(陳祖芳，2004)。

3)對(duì)四、六級(jí)考試的質(zhì)疑主要源于對(duì)它的認(rèn)識(shí)偏差和尚欠科學(xué)的教學(xué)管理，責(zé)任不在測(cè)試本身，它的成績(jī)是主要的，不足是次要(張新元，2004)。

4)不是考試誤導(dǎo)了教學(xué)，而是對(duì)考試不正確的態(tài)度以及不同的教學(xué)理念導(dǎo)致了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的低下(程冷杰，秦秋，2004)等。

5)如果有用人單位拿英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)作為錄用員工的標(biāo)準(zhǔn)，那更是南轅北轍，混淆了測(cè)試目的和用途，與測(cè)試本身無(wú)關(guān)(張新元，2004)。

對(duì)四、六級(jí)考試持批評(píng)意見(jiàn)者居多。關(guān)于四、六級(jí)考試的前途，批評(píng)者給出3種意見(jiàn):一是功成身退;二是社會(huì)化(從高校退出，不再與教學(xué)有關(guān));三是徹底改造(例如，大量減少客觀試題，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)加權(quán)相等)(劉潤(rùn)清，2003)。

2.從《大綱》到《要求》看對(duì)測(cè)試要求的變化

面對(duì)主要因擴(kuò)招而發(fā)生了極大變化的高校英語(yǔ)教學(xué)形勢(shì)和對(duì)四、六級(jí)考試批評(píng)的巨大壓力， 醫(yī)學(xué)論文 2004年國(guó)家教委公布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《要求》)，如果把《要求》和原《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《大綱》)作一對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩者的顯著不同除去在教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)中由“讀”是第一位，轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?tīng)說(shuō)”是第一位，以及《要求》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)做出明確定義，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用技能，學(xué)習(xí)策略，和跨文化交際3項(xiàng)內(nèi)容，教學(xué)理論的指導(dǎo)和多種教學(xué)模式和手段之外，《要求》還對(duì)統(tǒng)一的教學(xué)測(cè)試做作出了顯著修改。《大綱》承認(rèn)，全國(guó)高校辦學(xué)條件，師資力量，學(xué)生入學(xué)水平各不相同，即使同一學(xué)校學(xué)生的入選水平也有一定差別。因此，要因材施教，使基礎(chǔ)差的學(xué)生也能達(dá)到基本要求。《大綱》規(guī)定:“把四級(jí)定為全國(guó)各類(lèi)高等學(xué)校均應(yīng)達(dá)到的基本要求，這是本大綱的一個(gè)重要決策。”而《要求》則認(rèn)為做出了靈活的規(guī)定:“學(xué)校可以根據(jù)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中一般要求，較高要求或更高要求單獨(dú)命題組織考試，也可以實(shí)行地區(qū)或校際聯(lián)考，也可以參加全國(guó)統(tǒng)一考試。”(《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》2004)。這就打破了四、六級(jí)考試這一原來(lái)的統(tǒng)一考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。這一重大變化對(duì)高校英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展具有重大的意義。它表明，隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，高校英語(yǔ)教學(xué)四、六級(jí)統(tǒng)考的堅(jiān)冰即將被打破;隨TOEFL考試在中國(guó)興起的源于結(jié)構(gòu)主義的考試模式受到充分質(zhì)疑，高校英語(yǔ)測(cè)評(píng)的種種弊端不但引起廣泛關(guān)注，而且到了非改不可的時(shí)候了。

近來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試已經(jīng)著手進(jìn)行改革，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四、八級(jí)考試也對(duì)試題進(jìn)行了改動(dòng)。它們的共同變化方向都是增加主觀題和聽(tīng)說(shuō)等輸出技能的分量，以提高效度。這是積極的動(dòng)向，盡管問(wèn)題并未徹底解決。但是，對(duì)四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考進(jìn)行改革并不意味著這場(chǎng)討論的終結(jié)，因?yàn)檫@場(chǎng)討論的意義并不限于這些統(tǒng)考。統(tǒng)考是一根高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試的指揮棒，必然上行下效。所以，這場(chǎng)爭(zhēng)論揭示了這樣一個(gè)事實(shí):中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試已經(jīng)走入迷途。我們必須跳出某一特定考試，重新整理思路，回到考試測(cè)評(píng)意義的起點(diǎn)，才能看清我們所面臨的問(wèn)題。

二、高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試的偏誤

1.測(cè)試和教學(xué)的關(guān)系

從功能角度來(lái)說(shuō)，測(cè)試可分為診斷測(cè)試(diagnostic testing)，能力測(cè)試(aptitude test)、分級(jí)測(cè)試(placement test)、成績(jī)測(cè)試(achievement test)、課程評(píng)估測(cè)試(program evaluation test)和科研測(cè)試等數(shù)種。診斷測(cè)試是用來(lái)為學(xué)生和教師以及教學(xué)管理人員提供反饋信息，作為改進(jìn)教與學(xué)之用，成績(jī)測(cè)試是為課程評(píng)估之用(Henning G， 1987);但也有專(zhuān)家認(rèn)為，成績(jī)測(cè)試是為考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，而診斷測(cè)試是為考察改進(jìn)教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃(劉潤(rùn)清，韓寶成，1991)。不管怎樣，我們不妨把其中和英語(yǔ)教與學(xué)聯(lián)系緊密的測(cè)試稱(chēng)為教學(xué)測(cè)試。教學(xué)測(cè)試是英語(yǔ)教學(xué)常用的重要的評(píng)估手段，用來(lái)考察學(xué)生對(duì)語(yǔ)言、知識(shí)和技能的掌握情況。教師和學(xué)生同時(shí)獲益于反饋信息從而改進(jìn)教與學(xué)。期中考試、期末考試等考試都屬于這種測(cè)試。它受到某個(gè)教學(xué)大綱的制約和規(guī)范。語(yǔ)言能力測(cè)試，即水平測(cè)試和教與學(xué)并無(wú)直接聯(lián)系，因?yàn)樗綔y(cè)試的目的是比較和選拔，與教學(xué)大綱無(wú)關(guān)。英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試不但服務(wù)于教與學(xué)，而且對(duì)教與學(xué)兩個(gè)方面產(chǎn)生反撥作用。設(shè)計(jì)良好的教學(xué)測(cè)試會(huì)給教學(xué)帶來(lái)裨益，產(chǎn)生正反撥作用，而設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)膭t給正常教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響，甚至沖擊正常教學(xué)。當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試，就存在嚴(yán)重的偏誤，給教學(xué)帶來(lái)嚴(yán)重的影響。

2.當(dāng)前教學(xué)測(cè)試的偏誤

1)當(dāng)前高校英語(yǔ)測(cè)試的最大問(wèn)題就是對(duì)入學(xué)水平相差極大的各高校在校生以水平測(cè)試的方式進(jìn)行學(xué)測(cè)試，職稱(chēng)論文 沖擊了正常的教學(xué)和教學(xué)測(cè)試

四、六級(jí)大學(xué)英語(yǔ)考試以及英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四、八級(jí)考試(以下統(tǒng)稱(chēng)為四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考)都是以教學(xué)大綱為框架設(shè)置的教學(xué)考試。毫無(wú)疑問(wèn)，其初衷是檢查教學(xué)大綱指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)施情況，作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和教師改進(jìn)教學(xué)參考。但是，如前所述，以全國(guó)統(tǒng)考方式進(jìn)行的四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考弊端叢生。其最致命的根源，就是它以全國(guó)水平統(tǒng)考的方式對(duì)入學(xué)水平相差極大的各高校在校生進(jìn)行教學(xué)測(cè)試。這種方式，使四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考先天帶上了比較、選拔甚至是淘汰的性質(zhì)。加上考試本身的缺陷，使全國(guó)大部分高校英語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)了偏離教學(xué)的應(yīng)考趨勢(shì)。盡管2004年公布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求》在對(duì)學(xué)生的考評(píng)方面強(qiáng)調(diào)全面評(píng)估，對(duì)高校參加四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考與否不做統(tǒng)一規(guī)定，但是四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考對(duì)考生而言仍是必過(guò)的、事關(guān)重大的一關(guān)，甚至與畢業(yè)和學(xué)位聯(lián)系在一起，而且是求職必備的資質(zhì)之一。學(xué)生要獲得畢業(yè)證書(shū)和學(xué)位、要找工作;教師要晉升;校領(lǐng)導(dǎo)要學(xué)校的名次;用人單位要錄用畢業(yè)生;甚至戶(hù)口能否進(jìn)京，所有這些無(wú)不與四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考緊密聯(lián)系在一起。一項(xiàng)為檢查教與學(xué)的教學(xué)測(cè)試被異化為水平測(cè)試，成為可以給一個(gè)人和一個(gè)群體帶來(lái)重大后果的“高賭注”考試(Madaus，1988，轉(zhuǎn)引自韓寶成等，2004)。由此，我們就不難明白為什么學(xué)生要投入大量的時(shí)間去做模擬試題，把本應(yīng)閱讀名著、進(jìn)行正常訓(xùn)練的時(shí)間都給了應(yīng)試訓(xùn)練，甚至不少學(xué)生放棄課堂參與，專(zhuān)攻試題。因?yàn)檎５膶W(xué)習(xí)，與四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考試題并無(wú)直接聯(lián)系。這對(duì)知識(shí)類(lèi)課程沖擊尤為嚴(yán)重。有時(shí)，教師也不得不抽出部分課時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要求》公布兩年后，四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考對(duì)教學(xué)的沖擊沒(méi)有改善的跡象。

2)技能課教學(xué)測(cè)試重視語(yǔ)言知識(shí)和形式的考查，忽視語(yǔ)言技能的考查

目前在高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試中，仍然普遍大量使用客觀多項(xiàng)選擇題型。這種隨托福考試興起而興起的測(cè)試模式今天受到廣泛質(zhì)疑。它的題型源于結(jié)構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)和形式的考察，卻忽視語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用;高信度，低效度;通過(guò)訓(xùn)練可以在原有的語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)上提高分?jǐn)?shù)。但是，這種出題方式卻廣泛存在于大學(xué)英語(yǔ)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的各科技能課教學(xué)測(cè)試之中。究其原因，不外乎以下幾種:①各類(lèi)社會(huì)英語(yǔ)水平測(cè)試中，有大量的客觀選擇題，即使在改革后的四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考中也占相當(dāng)比重。為了準(zhǔn)備和迎合四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考，客觀題的大量使用就在情理之中。②近年擴(kuò)招，教師任課負(fù)擔(dān)翻兩三倍者十分普遍，教師在期末判卷時(shí)疲于奔命，而這些客觀題判分容易，快捷，可以節(jié)省大量時(shí)間，因此成為首選。③擴(kuò)招導(dǎo)致入學(xué)水平下降已是不爭(zhēng)的事實(shí)，客觀選擇題仍然是讓低語(yǔ)言能力者提高分?jǐn)?shù)的快捷方式。為保證合理的及格率和考試成績(jī)的常態(tài)分布，客觀選擇題也是一條出路。

3)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)測(cè)試重視語(yǔ)言技能的考查，忽視文化知識(shí)的考查

這種錯(cuò)誤傾向是十幾年來(lái)大的教學(xué)測(cè)試氣候造成的，英語(yǔ)論文 主要存在于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)測(cè)試之中。首先，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的四級(jí)考試和八級(jí)考試主要是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯的技能考試，盡管在八級(jí)考試中尚有15%的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)分。雖然《英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》指出，“四級(jí)與八級(jí)考試的重點(diǎn)是測(cè)試學(xué)生的語(yǔ)言能力，因而不可能全面檢測(cè)《大綱》所要求學(xué)生具備的各方面的能力和素質(zhì)。”但是，專(zhuān)業(yè)四級(jí)和八級(jí)考試分?jǐn)?shù)長(zhǎng)期以來(lái)被當(dāng)成英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的專(zhuān)業(yè)水平標(biāo)志，在升學(xué)就業(yè)等重要方面扮演舉足輕重的角色。這種錯(cuò)位造成本來(lái)是為專(zhuān)業(yè)技能教學(xué)測(cè)試的四、八級(jí)考試成了學(xué)生的生命線(xiàn)。其次，社會(huì)對(duì)大學(xué)畢業(yè)生啞巴英語(yǔ)的批評(píng)也對(duì)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生了很大的壓力，相對(duì)而言，知識(shí)的學(xué)習(xí)就退居其次。于是，作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)言技能基本功幾乎成了學(xué)生學(xué)習(xí)的全部。這使得學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐中產(chǎn)生了嚴(yán)重的重技能輕知識(shí)的傾向。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱規(guī)定，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程包括英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課和相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課是有關(guān)英語(yǔ)語(yǔ)言、文學(xué)、文化方面的知識(shí)性課程，而相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課則是指與英語(yǔ)有關(guān)聯(lián)的其它專(zhuān)業(yè)的知識(shí)性課程。在考評(píng)中輕視知識(shí)性課程造成學(xué)生知識(shí)性課程的學(xué)習(xí)積極性下降，把幾乎把全部精力投入到技能課學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備四、八級(jí)考試，而對(duì)知識(shí)性課程考試則平時(shí)不努力，考前抱佛腳應(yīng)付了事。學(xué)生在知識(shí)性課程教學(xué)中逃避課堂參與，自己做四、八級(jí)考題已成為常見(jiàn)的現(xiàn)象。部分教師也認(rèn)為知識(shí)性課程與四、八級(jí)統(tǒng)考關(guān)系不大，樂(lè)得讓學(xué)生輕松過(guò)關(guān)。重視語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)，忽視文化知識(shí)學(xué)習(xí)的傾向是一種片面的、功利的傾向，與培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標(biāo)相背離。

三、高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試需要改革的幾個(gè)重要方面

1.取消四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考、以教學(xué)測(cè)試的“縱向比較”為基點(diǎn)，以測(cè)試的“橫向比較”作為參考這里的“縱向比較”指一個(gè)教學(xué)單位(如，學(xué)校、班級(jí)或個(gè)人)，在高教英語(yǔ)學(xué)習(xí)各個(gè)歷史時(shí)期的測(cè)試結(jié)果的比較，具有“歷時(shí)性”;“橫向比較”是指同一歷史時(shí)期，各個(gè)學(xué)習(xí)單位在同一學(xué)習(xí)階段的測(cè)試結(jié)果的比較，具有“同時(shí)性”。顯然，各校英語(yǔ)四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考成績(jī)的比較就是一種橫向比較。如前所述，原來(lái)的高等教育是精英教育，學(xué)生入學(xué)水平相差不大，擴(kuò)招使得入學(xué)學(xué)生的水平差距拉大。這種差距的拉大并不明顯體現(xiàn)在同一所學(xué)校內(nèi)，而主要是出現(xiàn)在校際。通過(guò)數(shù)年學(xué)習(xí)，用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去做全國(guó)統(tǒng)一測(cè)試來(lái)檢查教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)到同一要求是幾近荒唐的。盡管《要求》將其降低為:對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的評(píng)估，學(xué)校可以有包括自己命題、聯(lián)考和參加全國(guó)統(tǒng)一考試幾種選擇，但是，根據(jù)最新消息，教育部目前仍然認(rèn)為，對(duì)高等教育英語(yǔ)教學(xué)提出課程要求和標(biāo)準(zhǔn)，以設(shè)立考試等方式進(jìn)行檢測(cè)是十分必要的。四、六級(jí)英語(yǔ)考試仍然是評(píng)價(jià)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)相對(duì)比較客觀的標(biāo)準(zhǔn)(教育部發(fā)言人，轉(zhuǎn)引自《北京考試報(bào)》2006)。這就從《要求》后退了一步。蔡基剛(2004)曾認(rèn)為，由于《要求》取消了參加四級(jí)類(lèi)考試的統(tǒng)一要求，學(xué)校在學(xué)時(shí)數(shù)安排和課程設(shè)置上有更多的自主權(quán)，這有利于各個(gè)學(xué)校制定適合本校實(shí)際情況的教學(xué)大綱，真正做到按需培養(yǎng)，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。由于沒(méi)有統(tǒng)一的要求和分級(jí)，就沒(méi)有必要規(guī)定統(tǒng)一的分級(jí)考試。可由各個(gè)地區(qū)、學(xué)校根據(jù)課程要求和自己的教學(xué)大綱標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和組織考試。這種考試由于規(guī)模小考查學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力就變得可能。至于是否要參加標(biāo)準(zhǔn)化的國(guó)家四、六統(tǒng)考，這就成為學(xué)校或個(gè)人的行為。如此，有利于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的健康發(fā)展。看來(lái)，這種預(yù)期似乎是樂(lè)觀了一些。可以預(yù)料，應(yīng)試之風(fēng)、統(tǒng)考對(duì)教學(xué)的沖擊以及高校和社會(huì)對(duì)統(tǒng)考成績(jī)的曲解和濫用仍將繼續(xù)存在。

1)取消四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考，代之以統(tǒng)一的“目標(biāo)測(cè)試練習(xí)”

正確的做法是，取消大學(xué)英語(yǔ)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)統(tǒng)考，把四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考這種全國(guó)大排隊(duì)的橫向比較手段替換為對(duì)應(yīng)一定學(xué)習(xí)階段(比如學(xué)期或?qū)W年)的“目標(biāo)測(cè)試練習(xí)”，統(tǒng)一下發(fā)給各校，這種練習(xí)題目對(duì)應(yīng)英語(yǔ)各個(gè)教學(xué)階段的教學(xué)要求，每份試卷可依難度分成三級(jí)，由各校根據(jù)學(xué)生情況自愿挑選使用。學(xué)生做完練習(xí)后由各校自己統(tǒng)一判卷，這種方法有下述優(yōu)點(diǎn):①由于統(tǒng)一制卷，各高校可以通過(guò)練習(xí)了解自己學(xué)生的水平在全國(guó)高校水平中的定位。②由于練習(xí)不上交，可以切實(shí)檢查教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)中存在的問(wèn)題，同時(shí)讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)效果和差距，學(xué)校不必?fù)?dān)心排名問(wèn)題。③學(xué)校也可以選擇把練習(xí)作為期末考試，以便檢測(cè)教學(xué)質(zhì)量，這樣做，使得考試難度易于把握。④學(xué)生沒(méi)有一考定終身帶來(lái)的畢業(yè)、就業(yè)壓力，自然回歸課堂，應(yīng)試沖擊教學(xué)的現(xiàn)象自然消失。校際沒(méi)有了排名問(wèn)題，學(xué)校自然回到以提高教學(xué)質(zhì)量為中心的正常的教學(xué)管理。⑤英語(yǔ)四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考的取消，將為社會(huì)節(jié)約大量的資源，首先是考試資源，因?yàn)槿绻麨榱诉x拔，社會(huì)上已不乏各種水平考試可以利用。當(dāng)然，還有印刷應(yīng)試書(shū)籍用的紙張和包括學(xué)生應(yīng)試培訓(xùn)費(fèi)用等方方面面。用橫向比較做參考的辦法，符合教學(xué)測(cè)試的初衷。至于說(shuō)廢除四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考國(guó)家教育部就無(wú)法對(duì)高校英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的問(wèn)題，大可不必憂(yōu)慮。大學(xué)成百上千種專(zhuān)業(yè)，都沒(méi)有進(jìn)行統(tǒng)考，為什么英語(yǔ)教學(xué)不統(tǒng)考就過(guò)不了日子呢?

2)注重“縱向比較”

另一方面，高校英語(yǔ)教學(xué)測(cè)試應(yīng)在“縱向比較”上下工夫。也就是從發(fā)展的、“歷時(shí)的”角度觀察和研究學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)階段上有多大提高，以作為檢查教師教學(xué)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性和終結(jié)性評(píng)估的依據(jù)。首先，在擴(kuò)招的情況下學(xué)生入學(xué)水平的差異很大，用統(tǒng)一的教學(xué)測(cè)試已經(jīng)失去了檢查教學(xué)的意義。其次，二語(yǔ)習(xí)得理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的主要個(gè)人差異包括:年齡、語(yǔ)言學(xué)能、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)策略等。根據(jù)一項(xiàng)全國(guó)性的實(shí)證調(diào)查研究，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)方差解釋能力最強(qiáng)的個(gè)人差異變量是語(yǔ)言學(xué)能和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(劉潤(rùn)清、吳一安，2000)。而語(yǔ)言學(xué)能被認(rèn)為可能是天生的(Carroll， 1981，轉(zhuǎn)引自蔣祖康，1999)。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在可變個(gè)人差異中占有第一重要地位。羅得·埃利思(Rod Ellis，1997)認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)習(xí)者在多大程度上取得成功進(jìn)行預(yù)測(cè)的強(qiáng)有力的因素，而動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱也可以由學(xué)習(xí)者先前的學(xué)習(xí)結(jié)果獲知。語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)低下一般是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下的反映。我們可以看到，在低入學(xué)水平段進(jìn)行教學(xué)的教師，不但要面對(duì)低入學(xué)水平學(xué)生與高水平四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考要求的巨大差距，還要面對(duì)學(xué)生作為低成績(jī)學(xué)習(xí)者的低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)任務(wù)不可謂不艱巨。如果我們換個(gè)思路，把檢查的重點(diǎn)放在學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的縱向比較，著眼于學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)之后提高了多少，就能比較科學(xué)、公平而又客觀地評(píng)價(jià)老師的付出和學(xué)生的進(jìn)步。同時(shí)，得益于上面所說(shuō)的統(tǒng)一的“目標(biāo)測(cè)試練習(xí)”作橫向比較的參考，教師也能清楚地看到差距，從而有針對(duì)性地采取措施，努力使學(xué)生的水平最終達(dá)到要求。縱向比較可以是針對(duì)個(gè)體的，也可以是以班級(jí)為單位的，還可以校全性的;比如說(shuō)，學(xué)校可以對(duì)各級(jí)入學(xué)的學(xué)生以入學(xué)統(tǒng)測(cè)為開(kāi)端，每學(xué)期測(cè)試一次。這樣就能跟蹤檢測(cè)到教學(xué)質(zhì)量的變化，對(duì)教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)研究。同時(shí)縱向測(cè)評(píng)的成績(jī)也可作為對(duì)學(xué)生、班級(jí)以及全校進(jìn)行形成性評(píng)估的依據(jù)之一。

2·技能性測(cè)試和知識(shí)性測(cè)試并重

對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)而言，應(yīng)該扭轉(zhuǎn)重技能輕知識(shí)的傾向。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是，“具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣泛的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門(mén)從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才(《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，2000)。大綱建議專(zhuān)業(yè)技能課安排65%左右的課時(shí);專(zhuān)業(yè)知識(shí)課安排15%左右的課時(shí);相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課安排20%左右的課時(shí)。盡管知識(shí)課的總課時(shí)35%仍比專(zhuān)業(yè)課的65%少得多，但是考慮到技能課耗時(shí)費(fèi)力，應(yīng)該說(shuō)，在重要性上，兩方面是平分秋色的。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)出的復(fù)合型英語(yǔ)人才決不是言之無(wú)物、毫無(wú)人文素質(zhì)可言的聽(tīng)說(shuō)翻譯機(jī)器，而應(yīng)該是博學(xué)多識(shí)、高素質(zhì)、全面發(fā)展的英語(yǔ)人才。測(cè)試是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，測(cè)試不但是對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的重要反饋，也是對(duì)教與學(xué)的暗示和“反撥”。重視技能測(cè)試的同時(shí)加強(qiáng)知識(shí)型課程的測(cè)試，就會(huì)強(qiáng)化知識(shí)型課程的教與學(xué)。如前所述方案，四、八級(jí)統(tǒng)考取消后，代之以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的統(tǒng)一“目標(biāo)測(cè)試練習(xí)”，其中按適當(dāng)比例———比如50%對(duì)50%———安排技能和知識(shí)的題目，加強(qiáng)主觀題型，弱化客觀題型，就會(huì)糾正重技能輕知識(shí)的傾向。另一方面，知識(shí)性課程的期中期末考試也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)主觀題，尤其要加強(qiáng)測(cè)試分析和解決問(wèn)題能力的靈活題目，把重點(diǎn)放在考評(píng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和運(yùn)用上，把知識(shí)型課程的學(xué)習(xí)從死記猜題中解放出來(lái)，在與現(xiàn)念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)配合下，形成生動(dòng)活潑的教學(xué)局面。

3.增加主觀題型減少客觀題型，提高測(cè)試效度

在各項(xiàng)教學(xué)測(cè)試中，應(yīng)該加強(qiáng)主觀題，減少客觀題，尤其是多項(xiàng)選擇題的數(shù)量。留學(xué)生論文首先，盡管多項(xiàng)選擇題可以做到信度高，判卷快，但是，對(duì)技能課而言，只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言形式的考察，不能有效測(cè)試語(yǔ)言的應(yīng)用能力;對(duì)知識(shí)課而言，過(guò)多的多選題使考試不能考察學(xué)生用英語(yǔ)語(yǔ)言能力和相關(guān)知識(shí)水平分析問(wèn)題和表述獨(dú)立見(jiàn)解的能力。“語(yǔ)言測(cè)試首先考慮的是測(cè)量的效度，如果一項(xiàng)考試信度很高，但效度不高，也就是說(shuō)沒(méi)有考到應(yīng)考的內(nèi)容，那么這樣的考試有什么用呢”? (楊慧中，2001)在知識(shí)課的測(cè)試中，尤其應(yīng)該增加問(wèn)答題和短文寫(xiě)作題的份量，因?yàn)闀?shū)寫(xiě)能力占語(yǔ)言輸出能力的半壁江山。這樣，可以充分發(fā)揮測(cè)試的正反撥作用，督促學(xué)生努力學(xué)習(xí)，放棄平時(shí)不努力，考試前臨時(shí)抱佛腳，寄希望于猜題、六十分過(guò)關(guān)的消極學(xué)習(xí)態(tài)度。其次，可以使考試分?jǐn)?shù)真正反映學(xué)生水平。分?jǐn)?shù)的公平合理可以極大地激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四、總結(jié)

測(cè)試是高校英語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。步入歧途的高校英語(yǔ)測(cè)試已對(duì)高校英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響。工作總結(jié) 為了扭轉(zhuǎn)這種局面，必須在以下幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)測(cè)試改革。首先，對(duì)擴(kuò)招后入學(xué)質(zhì)量差距很大的全國(guó)高校在校生進(jìn)行學(xué)測(cè)試來(lái)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督是可行和必要的這樣一種看法必須扭轉(zhuǎn)。應(yīng)該以上、中、下3種水平的統(tǒng)一“目標(biāo)測(cè)試練習(xí)”代替四級(jí)類(lèi)統(tǒng)考，練習(xí)水平由各校自己選擇，自己判卷，成績(jī)不上交。這樣，各校可以了解差距，改進(jìn)教學(xué)。同時(shí)，重視縱向評(píng)價(jià)個(gè)人、班級(jí)和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，把主要精力轉(zhuǎn)移到切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量上來(lái)。其次，在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，努力扭轉(zhuǎn)教學(xué)測(cè)試中重專(zhuān)業(yè)技能考察，忽視專(zhuān)業(yè)文化知識(shí)考察的傾向，使學(xué)生不但能掌握熟練的語(yǔ)言技能，而且具有優(yōu)秀的人文素質(zhì)。最后，壓縮四選一題型的比例，增加主觀題型，把重點(diǎn)放在測(cè)試學(xué)生應(yīng)用語(yǔ)言的交流技能分析和解決問(wèn)題的能力之上，從而提高命題效度。進(jìn)行以上三項(xiàng)改革，就可以基本剎住目前應(yīng)試之風(fēng)，使作為英語(yǔ)教學(xué)重要環(huán)節(jié)的教學(xué)測(cè)試成為促進(jìn)教學(xué)和保證現(xiàn)代英語(yǔ)教學(xué)理念得以順利貫徹的有力手段。

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[19]　劉潤(rùn)清·高校英語(yǔ)教學(xué)改革筆談之二(四篇)[J]·外語(yǔ)教學(xué)與研究，2003，(3):378.

[20]　牛強(qiáng)·現(xiàn)行高校英語(yǔ)測(cè)試中的問(wèn)題[J]·外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001，(2):141-142.

[21]　吳樹(shù)敬·大學(xué)英語(yǔ)教學(xué):問(wèn)題與解決辦法[J]·外語(yǔ)教學(xué)與研究[J].2003，(3):227.

[22]　肖云南，羅曉英·關(guān)于英語(yǔ)測(cè)試的改革[J]·外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002，(7):294.

[23]　高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M]·北京:外語(yǔ)教育與研究出版社;上海:上海外語(yǔ)教育出版社，2000.1.

[24]　張紹杰·教—考分離———大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試改革的必由之路[J]·外語(yǔ)教學(xué)與研究，2003，(5):386.

[25]　張新元·大學(xué)英語(yǔ)測(cè)試質(zhì)疑述評(píng)[J]·外語(yǔ)界，2004，(2):69.

篇（5）

一、糾重信息篩選輕涵泳品味之偏，讓細(xì)讀回歸

“以考代教”、“以練代讀”把通過(guò)個(gè)人與文本對(duì)話(huà)構(gòu)建的一個(gè)嶄新的個(gè)人世界的閱讀過(guò)程簡(jiǎn)化為信息篩選過(guò)程。充滿(mǎn)焦慮、博弈，一味推測(cè)、篩選的應(yīng)試狀態(tài)取代了閱讀原有的安靜愉悅，這不僅無(wú)益于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生對(duì)試題的習(xí)慣性依賴(lài)，面對(duì)考試之外的文章不會(huì)讀、不愿讀。這正是當(dāng)下語(yǔ)文教育的悲哀。

評(píng)點(diǎn)關(guān)注局部與細(xì)節(jié)，但局部的作用要靠通觀全篇來(lái)衡量，章法之妙要通過(guò)局部的勾連來(lái)體現(xiàn)。在關(guān)注點(diǎn)從整體到部分循環(huán)往復(fù)的交替中，學(xué)生不知不覺(jué)地深入到文本的“神理”和意蘊(yùn)層面。只有虛心涵泳，熟讀深思，獨(dú)立思考，反復(fù)參悟，才能欣然感悟，作出精妙評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)中“發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)”又誘導(dǎo)學(xué)生深入探究。這樣就形成了良性循環(huán)。

古代評(píng)點(diǎn)中的“讀書(shū)法”也用于閱讀教學(xué)。如南宋呂祖謙提出：第一看大概、主張;第二看文勢(shì)、規(guī)模;第三看綱目、關(guān)鍵;第四看警策、句法。用“四看”法來(lái)評(píng)點(diǎn)文本必然將對(duì)話(huà)引向深入。要把握“大概主張”，就必須理清主旨與部分之間的關(guān)系;要把握“文勢(shì)規(guī)模”就必須梳理文章脈絡(luò)層次;“第三看”是鑒賞各部分勾連銜接技巧;第四看則關(guān)注煉字、句法等語(yǔ)言韻味層面。這樣就把整體把握與細(xì)節(jié)品味結(jié)合起來(lái)，因讀生疑，以疑促讀，以讀促悟，領(lǐng)會(huì)文章奧義。例如《蘭亭集序》教學(xué)中，學(xué)生評(píng)點(diǎn)各段“大概”、“主張”，圈出“樂(lè)”、“痛”、“悲”三個(gè)關(guān)鍵詞之后，心生疑問(wèn)：“悲”“痛”是否重復(fù)？經(jīng)過(guò)揣摩發(fā)現(xiàn)，“悲”是由個(gè)人推廣到群體，由當(dāng)下聯(lián)想歷史和未來(lái)，是穿越了時(shí)空的永恒的生命意識(shí)，是對(duì)“痛”的超越。

二、糾重技術(shù)操練輕生命體驗(yàn)之偏，讓靈魂在場(chǎng)

“以考代練”、“以問(wèn)代讀”加劇了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的功利性，并將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)誤導(dǎo)到審題、搜索、踩點(diǎn)得分等技術(shù)操作上，靈魂無(wú)法與文本深度交流。真正的閱讀是以獨(dú)特的人生體驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)所形成的獨(dú)特視野進(jìn)入文本內(nèi)部，以個(gè)人的自我理解欲求所驅(qū)使，以讀者“情景語(yǔ)境”置換作者的“意圖語(yǔ)境”。伊瑟爾指出：文本與讀者之間相互作用形成一個(gè)“格式塔”的建構(gòu)過(guò)程，這一“格式塔”不可避免地“染上讀者本人的，特殊的選擇過(guò)程之色彩”。這是因?yàn)?ldquo;格式塔”不是由文本形成的，而是誕生于文本和讀者的心靈的相互作用;而讀者的心理又受其自身的經(jīng)歷，意識(shí)，世界觀的制約。[2]因此，真閱讀需要在虛以待物的心境下探幽覽勝，反復(fù)品味，拓展個(gè)人精神空間。在閱讀教學(xué)中布置評(píng)點(diǎn)作業(yè)，然后“疑義相與析”，可以糾正頻繁的問(wèn)題干擾，使學(xué)生能夠與文本和作者進(jìn)行思維碰撞和靈魂對(duì)話(huà)。

自由對(duì)話(huà)，靈魂介入。評(píng)點(diǎn)“重直覺(jué)和主觀感受”、“短小精悍，生動(dòng)活潑”、“帶有較多的鑒賞性”。因?yàn)樗姓J(rèn)文本意義的開(kāi)放性和多元性，學(xué)生不必因權(quán)威解讀而改變個(gè)人理解，不為獲得標(biāo)準(zhǔn)答案而糾結(jié)，可以自由表達(dá)獨(dú)特感悟，找到讀書(shū)的趣味。正如金圣嘆所言：“務(wù)宜虛心平氣，仰觀俯察，代之以敬，行之以忠”，“縱心尋其起盡，以自容與其間，斯天下之至樂(lè)也。”在評(píng)點(diǎn)過(guò)程中，學(xué)生沉浸于作品營(yíng)造的具體情境或邏輯關(guān)系，對(duì)作品的感受是即時(shí)、真切而細(xì)膩的，隨手記下心弦被撥動(dòng)的瞬間。

平等對(duì)話(huà)，主動(dòng)參與。評(píng)點(diǎn)不限于要點(diǎn)歸納、難點(diǎn)注解、疑點(diǎn)標(biāo)注等傳統(tǒng)“批注教學(xué)法”的內(nèi)容，更強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本的“介入”在對(duì)文本的修訂中體現(xiàn)自身的思想、意趣和個(gè)性風(fēng)貌，是一種再創(chuàng)造。金圣嘆批《水滸傳》、毛氏父子批《三國(guó)演義》因個(gè)人情感和價(jià)值取向的融入，使批本主題傾向更鮮明，這種介入還表現(xiàn)為“從情節(jié)框架的調(diào)整、細(xì)節(jié)疏漏的補(bǔ)訂到語(yǔ)言的潤(rùn)色、回目的加工”，提升了小說(shuō)的藝術(shù)品位。鼓勵(lì)學(xué)生以平等對(duì)話(huà)者的角色，有類(lèi)似哈斯寶“摘譯者是我，加批者是我，此書(shū)便是我的另一部紅樓夢(mèng)”的主動(dòng)介入感，學(xué)生就會(huì)設(shè)身處地理解文中人物，理解作者，品味甚至質(zhì)疑作者全篇布局或遣詞造句。

深入對(duì)話(huà)，自我超越。評(píng)點(diǎn)者積極地參與體驗(yàn)文本，進(jìn)行移情式想象和設(shè)身處地的語(yǔ)言體驗(yàn)，必然調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)、價(jià)值判斷、思維能力。如是文學(xué)類(lèi)文本則把文字還原成鮮活的形象，隨情節(jié)的跌宕起伏而獲得“高峰體驗(yàn)”;如是議論類(lèi)文本，則剖析作者邏輯順序，聆聽(tīng)作者的真知灼見(jiàn)，對(duì)其論述不完善之處或質(zhì)疑、或補(bǔ)充、或發(fā)難。評(píng)點(diǎn)之后要交流，學(xué)生必然努力超越平時(shí)閱讀水平，力圖多體味、深思考、細(xì)推敲，以使之洞中肯綮。

評(píng)點(diǎn)是讀者與文本平等深入地精神交流，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容的碰撞、交流與融合，在評(píng)點(diǎn)中，對(duì)文本隱秘意思的發(fā)現(xiàn)，以及聯(lián)想、想象的欣賞，使得從容的審美境界代替了緊張的猜測(cè)、迎合，文本不再是取得高分的媒介，而是活生生的靈魂對(duì)話(huà)的場(chǎng)所。

三、糾重問(wèn)題預(yù)設(shè)輕課堂生成之偏，讓討論升華

現(xiàn)在多數(shù)語(yǔ)文課堂，教師只是在形式把要“滿(mǎn)堂灌”的內(nèi)容分解成一連串的問(wèn)題。文本解讀的規(guī)律是經(jīng)由語(yǔ)言層抵達(dá)意蘊(yùn)層，現(xiàn)在卻變成教師把握著意蘊(yùn)層引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言層中找依據(jù)來(lái)印證，這無(wú)疑束縛了學(xué)生的自由思考。少數(shù)學(xué)生可以配合教師答出預(yù)設(shè)答案，多數(shù)學(xué)生因預(yù)習(xí)缺少“抓手”，囫圇吞棗，無(wú)法應(yīng)對(duì)“連環(huán)問(wèn)”，只好自動(dòng)放棄參與課堂對(duì)話(huà)的權(quán)利。 用評(píng)點(diǎn)法預(yù)習(xí)課文，使學(xué)生擺脫課堂上的被動(dòng)狀態(tài)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。閱讀時(shí)或“點(diǎn)”以強(qiáng)調(diào)其意味，標(biāo)出疑點(diǎn);或順手而評(píng)，力求抵達(dá)到個(gè)人閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)。課前教師可以通過(guò)翻看學(xué)生點(diǎn)評(píng)了解學(xué)情，適時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，利用學(xué)生之間差異，設(shè)計(jì)活動(dòng)，相互啟發(fā)，將文本解讀推向深入。教師由文本解讀的“壟斷者”變成深讀對(duì)話(huà)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，推動(dòng)學(xué)生討論、碰撞，或達(dá)成共識(shí)、或、或主動(dòng)向老師求助。這將倒逼教師深讀細(xì)讀，形成個(gè)人獨(dú)特見(jiàn)解。課堂對(duì)話(huà)由此而升華。

評(píng)點(diǎn)能使學(xué)生更有參與對(duì)話(huà)的底氣。學(xué)生對(duì)文本有了獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)立見(jiàn)解，點(diǎn)燃了參與對(duì)話(huà)的熱情，經(jīng)過(guò)深思熟慮的評(píng)點(diǎn)相當(dāng)于發(fā)言的底稿。這樣的師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)必然是思想的交鋒、思維的碰撞，高質(zhì)量的討論，使每一個(gè)參與者都會(huì)有所收獲。

對(duì)于同一細(xì)節(jié)，不同學(xué)生可能做出不同角度、不同層次的評(píng)點(diǎn)。當(dāng)有歧見(jiàn)時(shí)，或頓悟、或反思、或批駁，各種新見(jiàn)解的發(fā)生，“往往與采取反向思維有著緊密的關(guān)聯(lián)，其思維方式多以反求本、以反求深、以反求新。”反向思維極大地調(diào)動(dòng)人思維潛力和探究欲望，以新的評(píng)點(diǎn)質(zhì)疑或推進(jìn)原有的認(rèn)識(shí)成果。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話(huà)中不斷碰撞、對(duì)接、融合、產(chǎn)生新見(jiàn)。依附具體文本，教師和悟性高的學(xué)生作為悟性的啟迪者，教會(huì)其他學(xué)生如何細(xì)讀，如何從平淡中看出作者的匠心和敘事謀略，在閱讀現(xiàn)場(chǎng)手把手地教會(huì)學(xué)生如何走進(jìn)作品的機(jī)理而探其精微，又如何走出作品的邏輯之外，用另一種理性邏輯來(lái)反觀作品的隱義。

四、糾重多練細(xì)改輕過(guò)程指導(dǎo)之偏，讓寫(xiě)作得法

作文教學(xué)的現(xiàn)狀是：學(xué)生多寫(xiě)多練，卻長(zhǎng)進(jìn)不大;教師精批細(xì)改，卻收效甚微。究其原因，從教師角度看，一是評(píng)語(yǔ)停留在“句子通順”、“詳略得當(dāng)”、“說(shuō)服力”等套話(huà)上，無(wú)法直擊要害;二是批改越俎代庖，未能啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考。就學(xué)生而言，一是對(duì)經(jīng)典作品或范文缺少細(xì)讀深思，沒(méi)有從操作層面上掌握謀篇布局、局部處理等技巧;二是由于缺少“抓手”，不能形成相互切磋，“奇文共欣賞”、“相與細(xì)論文”的氛圍。

吸收古代評(píng)點(diǎn)術(shù)語(yǔ)使教師的評(píng)語(yǔ)更豐富、精確、深刻。“思想的貧富反映在術(shù)語(yǔ)的疏密上。”教師揣摩古代評(píng)點(diǎn)文學(xué)可以增強(qiáng)對(duì)文字的敏感，一針見(jiàn)血地揭示學(xué)生習(xí)作的得失。例如，“草蛇灰線(xiàn)法”、“背面敷粉法”等可以引導(dǎo)、提醒學(xué)生對(duì)文章情節(jié)細(xì)微之處及相互聯(lián)系的關(guān)注與推敲。“窮形盡相”、“擬容取心”、“傳神寫(xiě)照”、“適如其人”等詞語(yǔ)可以對(duì)學(xué)生描寫(xiě)生動(dòng)逼真、以形寫(xiě)神處加以表?yè)P(yáng)、強(qiáng)化。

引導(dǎo)學(xué)生在評(píng)點(diǎn)范文中領(lǐng)悟?qū)懽鞑呗浴Ｗ魑慕虒W(xué)一直重視“寫(xiě)什么”的審題立意訓(xùn)練和“寫(xiě)得如何”的評(píng)價(jià)，而忽視“該怎么寫(xiě)”的過(guò)程指導(dǎo)，即使指導(dǎo)“怎么寫(xiě)”，也往往因脫離“寫(xiě)什么”而抽象空洞，言者昭昭，聽(tīng)者昏昏。評(píng)點(diǎn)范文是依附于具體內(nèi)容探究“怎么寫(xiě)”，學(xué)生能更直觀地領(lǐng)會(huì)題材、主旨與文法的關(guān)系，把“寫(xiě)了什么”的感性認(rèn)識(shí)和“怎么寫(xiě)”的理性認(rèn)識(shí)結(jié)合起來(lái)。正如清人張?jiān)普滤?ldquo;顯格法律，或詳其體，或舉其要，可為學(xué)者準(zhǔn)則”，學(xué)生模仿古代評(píng)點(diǎn)，評(píng)論范文“結(jié)語(yǔ)之妙，設(shè)問(wèn)之妙，議論之妙，用字之妙，轉(zhuǎn)換之妙，文法之妙，連接之妙”在深度體驗(yàn)中構(gòu)建個(gè)人的寫(xiě)作圖式。吳承學(xué)評(píng)價(jià)《古文關(guān)鍵》時(shí)說(shuō)，“看文是手段，作文才是目的。《古文關(guān)鍵》實(shí)用性很強(qiáng)，使讀者通過(guò)四看，領(lǐng)會(huì)名著的精華，也學(xué)習(xí)了實(shí)際的寫(xiě)作技巧，指導(dǎo)寫(xiě)作，成為最直接目的。”評(píng)點(diǎn)作為一種批評(píng)方式，引導(dǎo)人們從創(chuàng)作的角度去欣賞揣摩藝術(shù)，并從具體作品入手進(jìn)行評(píng)析，有時(shí)雖不免瑣碎細(xì)雜，但比起玄之又玄的空談，自有其合理處：可以讓初學(xué)者積累大量結(jié)構(gòu)模型，根據(jù)需要予以模仿、變化、創(chuàng)新。正如《四庫(kù)全書(shū)總目》所言：“各標(biāo)舉其命意、布局之處，示學(xué)者以門(mén)徑。”例如，筆者讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)2013年江蘇高考優(yōu)秀作文《“有意”與“無(wú)心”》開(kāi)頭一段“――朋友們屏住呼吸，放輕腳步，有意不去驚擾這些美麗的精靈。而無(wú)心放置的幾支蠟燭卻讓它們離美越來(lái)越遠(yuǎn)。有意與無(wú)心，是對(duì)立永恒的命題。”學(xué)生甲評(píng)點(diǎn)道：“兩句話(huà)就引出論題，快速簡(jiǎn)練。對(duì)立永恒加重矛盾之深。”學(xué)生乙評(píng)點(diǎn)道：“同意李觀點(diǎn)。巧妙引用材料，不是抄襲，并不生硬，且暗示閱卷人作文未跑題”。甲注意的是議論文如何直奔論題，突出論點(diǎn)，乙注意到材料作文如何既扣題又不抄襲材料。學(xué)生用研究的眼光去思索為什么“這樣寫(xiě)”，效果遠(yuǎn)勝教師脫離語(yǔ)境灌輸“技巧”。

學(xué)生在相互批改中提高寫(xiě)作元認(rèn)知能力。在閱讀中領(lǐng)會(huì)了評(píng)點(diǎn)的奧妙之后，相互評(píng)點(diǎn)作文不但可以把教師從重復(fù)低效的工作中解放出來(lái)，更可以使學(xué)生在相互碰撞、相互激發(fā)、自我反思、自我調(diào)整中體悟?qū)懽饕?guī)律，摸索寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。還可以把被評(píng)點(diǎn)的習(xí)作當(dāng)做思維的觸發(fā)點(diǎn)，完善對(duì)方的論證，以一種超越作者的沖動(dòng)，激發(fā)思考的主動(dòng)性。評(píng)點(diǎn)可以使學(xué)生主動(dòng)根據(jù)立意與結(jié)構(gòu)，自我反思，相互啟發(fā)促進(jìn)感性與理性螺旋上升，不斷建構(gòu)自己的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。

篇（6）

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)聲調(diào)；偏誤分析；教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）52-0223-03

漢語(yǔ)聲調(diào)是絕大多數(shù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握漢語(yǔ)語(yǔ)音的最大障礙。母語(yǔ)為聲調(diào)語(yǔ)言的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤受其母語(yǔ)聲調(diào)負(fù)遷移的影響表現(xiàn)不盡相同，母語(yǔ)為非聲調(diào)語(yǔ)言的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤類(lèi)型則大同小異。

本次實(shí)踐調(diào)查研究的主體是英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，筆者選取了來(lái)自美國(guó)、英國(guó)、愛(ài)爾蘭三個(gè)國(guó)家的30位留學(xué)生。他們由10名美國(guó)捷門(mén)棠孔子課堂的學(xué)生、10名英國(guó)在華留學(xué)生和10名愛(ài)爾蘭都柏林孔子學(xué)院的學(xué)生組成。其中，男女各占一半，年齡在15歲到40歲之間。主要考察單字聲調(diào)、雙音節(jié)聲調(diào)、語(yǔ)流音變（含上聲和去聲、輕聲、語(yǔ)氣助詞“啊”的變調(diào)）以及語(yǔ)調(diào)。

一、單字聲調(diào)

在單字調(diào)查中，單字聲調(diào)的偏誤歸納起來(lái)有以下幾點(diǎn)：①陰平和去聲的調(diào)型存在一定程度的相混。測(cè)試者在發(fā)去聲時(shí)，起點(diǎn)過(guò)低，音高降不下來(lái)，發(fā)得與陰平比較接近。而在發(fā)陰平的時(shí)候，調(diào)值又比夠高；②陽(yáng)平起點(diǎn)過(guò)低，上升幅度不夠高。在發(fā)陽(yáng)平時(shí)，音高不直接上升，而是先下降再上升，發(fā)的是與半上聲相同的低平調(diào)，容易被感知為上聲；③上聲折點(diǎn)時(shí)間靠后，前半部分緩慢，后半部分升速過(guò)快過(guò)高，音程偏短；上聲起點(diǎn)過(guò)高，降不下來(lái)，又過(guò)于強(qiáng)調(diào)升的部分；④93%以上的測(cè)試者將每一聲調(diào)測(cè)試的最后一個(gè)單字都讀為去聲，同時(shí)在有些停頓時(shí)間較長(zhǎng)的單字上，他們易讀為陽(yáng)平，無(wú)意識(shí)地表現(xiàn)出自己對(duì)單字聲調(diào)的肯定與懷疑。

二、雙音節(jié)聲調(diào)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，測(cè)試者雙音節(jié)詞“平調(diào)化”偏誤是具有普遍性的。與第一部分調(diào)查對(duì)比發(fā)現(xiàn)，雙音節(jié)詞的偏誤率明顯高于單字的偏誤率。英語(yǔ)音節(jié)組合的特點(diǎn)是平行+升調(diào)或降調(diào)，而大部分漢語(yǔ)音節(jié)組合聲調(diào)不會(huì)受語(yǔ)調(diào)影響，仍讀原調(diào)。英語(yǔ)母語(yǔ)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)聲調(diào)時(shí)受英語(yǔ)雙音節(jié)組合特點(diǎn)的影響，結(jié)合上述調(diào)值特點(diǎn)和中介音，以致他們說(shuō)雙音節(jié)詞語(yǔ)時(shí)，聲調(diào)趨于平調(diào)。

三、語(yǔ)流音變

首先，在漢語(yǔ)拼音方案和教材中，沒(méi)有對(duì)聲調(diào)的實(shí)際調(diào)型和調(diào)值進(jìn)行標(biāo)注，對(duì)“一”“不”一律標(biāo)原調(diào)，部分教師也沒(méi)有對(duì)上聲及去聲連續(xù)進(jìn)行相關(guān)變調(diào)規(guī)則解釋?zhuān)谡Z(yǔ)流中做相應(yīng)的句篇練習(xí)，誘發(fā)了此類(lèi)全部讀原聲調(diào)的偏誤。

其次，輕聲調(diào)查中，二聲和三聲接輕聲最難讀對(duì)。雖然調(diào)查別標(biāo)注了輕聲，但是76.7%的測(cè)試者在讀二聲和三聲+輕聲時(shí)，都忽略了輕聲的讀法，將其讀成單字原有的聲調(diào)，或是因首字二聲和三聲的偏誤而影響到后面音節(jié)的發(fā)音。如，測(cè)試者根據(jù)三聲變調(diào)規(guī)則將“馬虎”讀為“má hǔ”，按原聲調(diào)將“眼睛”讀為“yǎn jīng”，將“什么”讀為“shěn me”，二聲不夠高，與三聲相混。根據(jù)調(diào)查得知，測(cè)試者對(duì)全上的調(diào)型掌握得不好，因此，造成了陽(yáng)平和全上調(diào)型的混淆。測(cè)試者在讀三聲接輕聲時(shí)較為明顯，再加上上聲后的實(shí)際調(diào)值大致為4，通過(guò)上面的分析我們了解到英語(yǔ)母語(yǔ)的測(cè)試者高平調(diào)不夠高，調(diào)值為3，達(dá)不到4，影響了三聲的調(diào)型，而在讀二聲接輕聲時(shí)，二聲不夠高，偏向低調(diào)的三聲。

最后，由于在漢語(yǔ)拼音教學(xué)中，部分教師沒(méi)有對(duì)語(yǔ)氣助詞“啊”的六種變化讀音及聲調(diào)進(jìn)行特別標(biāo)注并示例講解，加之學(xué)生沒(méi)有掌握“啊”的音變規(guī)律和要領(lǐng)，在調(diào)查中所有測(cè)試者毫無(wú)例外地把語(yǔ)氣助詞“啊”的六種變化讀音全部發(fā)成了陰平“啊”的本音“ā”，且均沒(méi)有連讀。

四、語(yǔ)調(diào)

在調(diào)查中，學(xué)生在單字聲調(diào)及發(fā)詞、句末語(yǔ)調(diào)時(shí)，機(jī)械地按照句末字的字調(diào)發(fā)音，過(guò)于重視單字字調(diào)的發(fā)音，忽略了全句的語(yǔ)氣，使句末語(yǔ)調(diào)顯得生硬。90%的測(cè)試者都在母語(yǔ)語(yǔ)調(diào)的影響下錯(cuò)誤地把去聲當(dāng)作重音來(lái)讀，或把置于末尾的單字、詞語(yǔ)或句子末尾的“啊”都作去聲來(lái)讀，而不是把音高從5降到1，從而進(jìn)一步造成了語(yǔ)流中的語(yǔ)調(diào)偏誤。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主要偏誤存在于單字調(diào)陽(yáng)平和上聲，陰平和去聲的混淆；受到英語(yǔ)雙音節(jié)音高模式的影響雙音節(jié)詞易發(fā)成平調(diào)；輕聲易讀成原調(diào)，上聲、去聲易不變調(diào)或低不下去，升不上來(lái)；“一”“不”以及語(yǔ)氣助詞“啊”易一律發(fā)原調(diào)；在母語(yǔ)語(yǔ)調(diào)的影響下錯(cuò)誤地把去聲當(dāng)作重音來(lái)讀，造成了語(yǔ)流中的語(yǔ)調(diào)偏誤。

五、聲調(diào)教學(xué)策略

1.語(yǔ)言對(duì)比教學(xué)。桂明超認(rèn)為，要排除母語(yǔ)的干擾，就必須進(jìn)行漢語(yǔ)聲調(diào)和英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)之間的對(duì)比。教師應(yīng)在教學(xué)中科學(xué)地運(yùn)用比較教學(xué)法，把漢語(yǔ)與英語(yǔ)進(jìn)行恰到好處地對(duì)比，歸納總結(jié)出兩種語(yǔ)言的異同點(diǎn)和對(duì)應(yīng)關(guān)系，避免學(xué)生因母語(yǔ)負(fù)遷移帶來(lái)的偏誤，從而將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在與英語(yǔ)不同或根本沒(méi)有的知識(shí)上。

調(diào)查結(jié)果表明，測(cè)試者不僅出現(xiàn)了大量的中介音，而且在雙音節(jié)詞及語(yǔ)流音變測(cè)試中受英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)影響較為明顯。中英對(duì)比教學(xué)法可以分為教學(xué)前與教學(xué)中聲調(diào)對(duì)比兩個(gè)階段。第一階段，教師應(yīng)把漢語(yǔ)和英語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)作一初步比較，克服和避免教學(xué)上的盲目性，找到對(duì)癥下藥的方法和途徑。第二階段是聲調(diào)對(duì)比法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也就是在教學(xué)過(guò)程中不斷地比較中英發(fā)音的異同，針對(duì)高頻偏誤反復(fù)強(qiáng)化訓(xùn)練，幫助學(xué)生總結(jié)聲調(diào)的發(fā)音規(guī)律。對(duì)沒(méi)有聲調(diào)意識(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，首先讓他們?cè)谠~匯中感受語(yǔ)音的變化，然后再讓他們習(xí)慣不同的高低升降變化以及掌握每一種變化對(duì)應(yīng)不同語(yǔ)義的特征。對(duì)有聲調(diào)意識(shí)的學(xué)生，通過(guò)對(duì)比使得他們清楚漢語(yǔ)聲調(diào)和英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)之間的異同，再充分利用語(yǔ)調(diào)和它相近的聲調(diào)之間的關(guān)系，找到聲調(diào)的調(diào)型。英語(yǔ)雖然沒(méi)有詞的聲調(diào)變化，但卻有語(yǔ)調(diào)的變化。如通過(guò)對(duì)比漢語(yǔ)單字與英語(yǔ)中pardon，yes，sorry，OK等帶有語(yǔ)調(diào)并獨(dú)立成句的單詞，來(lái)逐步學(xué)習(xí)如何將在比較長(zhǎng)的語(yǔ)言單位才能體現(xiàn)的高低曲折變化，迅速并且相對(duì)準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)換到詞甚至字上，從而進(jìn)一步幫助學(xué)生更好地掌握漢語(yǔ)的四個(gè)聲調(diào)。

2.圖示和感知輔助教學(xué)。漢語(yǔ)單字聲調(diào)的準(zhǔn)確發(fā)音是語(yǔ)篇表達(dá)流暢的前提，而調(diào)查中上聲單字偏誤率卻高達(dá)62%。因此，教師應(yīng)高度重視基礎(chǔ)的單字聲調(diào)教學(xué)。調(diào)查顯示，測(cè)試者的單字聲調(diào)偏誤類(lèi)型主要集中在調(diào)域而不是調(diào)型上。教師教授四個(gè)聲調(diào)時(shí)，應(yīng)該按照趙元任的五度標(biāo)音法的高低，在五線(xiàn)譜上書(shū)寫(xiě)陰平、陽(yáng)平、上聲、去聲的調(diào)號(hào)，明確四聲的調(diào)值調(diào)域。教師在直觀圖示的基礎(chǔ)上進(jìn)行四聲的詳細(xì)講解，明確每個(gè)聲調(diào)的起點(diǎn)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)和終點(diǎn)，找準(zhǔn)每個(gè)聲調(diào)的發(fā)音關(guān)鍵點(diǎn)，同時(shí)指出調(diào)域的最高值是四聲的起點(diǎn)，最低值是三聲降落的終點(diǎn)，再分別加以舉例示范。

聲調(diào)取決于音高的變化，在生理上就表現(xiàn)為聲帶的松緊變化。發(fā)聲時(shí)，聲帶肌肉的緊張程度決定聲調(diào)的高低。教師可以讓學(xué)生把手放在喉嚨處感受聲帶的松緊變化。教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的調(diào)域訓(xùn)練，從平調(diào)練習(xí)入手，先練習(xí)五度平調(diào)，然后再練習(xí)升降調(diào)，讓學(xué)習(xí)者感受如何更好地控制聲帶在一個(gè)音節(jié)中的松緊變化。

在視覺(jué)和感知的多重刺激下，學(xué)生初步感知了聲帶的松緊變化方式，從而在反復(fù)的對(duì)話(huà)練習(xí)中進(jìn)一步體會(huì)，培養(yǎng)正確的四聲語(yǔ)感。在單字調(diào)教學(xué)時(shí)，我們還可以嘗試?yán)酶星榻Y(jié)合聲調(diào)來(lái)使學(xué)生更直接地體會(huì)漢語(yǔ)四聲。如果把四個(gè)聲調(diào)分別對(duì)應(yīng)不同的感情，用帶有感彩的發(fā)音強(qiáng)調(diào)，那么就能給學(xué)生留下鮮明的語(yǔ)言印象。如，第一聲高又平，像對(duì)母親親切的呼喚聲（媽?zhuān)坏诙暽蠐P(yáng)，好像沒(méi)聽(tīng)懂對(duì)方說(shuō)話(huà)時(shí)心里產(chǎn)生疑問(wèn)或是對(duì)對(duì)方的話(huà)表示質(zhì)疑（啊）；第三聲低降，類(lèi)似表示許可或同意時(shí)的語(yǔ)氣詞（好），伴隨點(diǎn)頭的動(dòng)作可幫助學(xué)生培養(yǎng)降調(diào)以及先降后升的意識(shí)；第四聲高降，如同生氣時(shí)發(fā)出的訓(xùn)斥（罵），短暫而急促。

以上這四種感情對(duì)無(wú)論母語(yǔ)是哪種語(yǔ)言的人來(lái)說(shuō)都是熟悉的。教師在課堂上一定要做好發(fā)音示范以及情景聯(lián)想的工作，通常來(lái)說(shuō)感性的聯(lián)想及小故事比單純的知識(shí)點(diǎn)更能夠加深學(xué)生的記憶，這樣學(xué)生即使離開(kāi)課堂，也可以根據(jù)感情記憶進(jìn)行自我糾正。

3.興趣文化貫穿語(yǔ)流教學(xué)。在語(yǔ)流聲調(diào)教學(xué)時(shí)，教師可在學(xué)生間開(kāi)展有效糾偏的課堂活動(dòng)。如：短篇繞口令比賽（例如：媽媽騎馬，馬慢，媽媽罵馬；四是四，十是十，十四是十四，四十是四十等）、詞語(yǔ)/成語(yǔ)接龍游戲（例如：教師說(shuō)出一個(gè)詞語(yǔ)或成語(yǔ)，學(xué)生以所給詞的最后一個(gè)字作為詞首，組成一個(gè)新的詞語(yǔ)或成語(yǔ)）以及傳話(huà)游戲（例如：教師將寫(xiě)有字、詞或句的紙條給第一位同學(xué)看，他必須記住紙條上的字、詞或句，把它們依次向下傳話(huà)。傳的過(guò)程中，不能讓其他同學(xué)聽(tīng)到。最后一名同學(xué)將聽(tīng)到的字、詞或句大聲報(bào)出并寫(xiě)在黑板上。教師展示紙條，大家看該字、詞或句是否與紙條一致，并依次說(shuō)出自己所聽(tīng)到的內(nèi)容），等等。這樣不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，活躍課堂氣氛，同時(shí)能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語(yǔ)流中無(wú)意識(shí)的聲調(diào)偏誤，做到從教師糾正學(xué)生偏誤到學(xué)生互相糾正偏誤的自主學(xué)習(xí)過(guò)渡。

課堂活動(dòng)應(yīng)由詞到句篇分層次進(jìn)行。在游戲和比賽的過(guò)程中，教師需特別注意學(xué)生在語(yǔ)流中發(fā)生的偏誤，維持良好的課堂秩序，以便隨時(shí)記錄學(xué)生的偏誤情況，在事后逐一糾正并歸納總結(jié)，將其編成簡(jiǎn)單的會(huì)話(huà)作為練習(xí)在課堂上重現(xiàn)，反復(fù)練習(xí)多次糾偏，避免“回生”的現(xiàn)象發(fā)生。

為了避免學(xué)生的抵觸情緒，在中高級(jí)階段鞏固聲調(diào)教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)以體驗(yàn)中國(guó)文化為主，糾正聲調(diào)偏誤為輔，適時(shí)引入文化知識(shí)，例如：學(xué)生學(xué)習(xí)朗誦鄭板橋的數(shù)字詩(shī)《詠竹》、《詠雪》等諸如此類(lèi)的古詩(shī)，了解中國(guó)詩(shī)詞的平仄和押韻，更加深刻地理解語(yǔ)流中的漢語(yǔ)聲調(diào)，將聲調(diào)內(nèi)化融入語(yǔ)感之中，實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)表達(dá)的自然流暢。

4.字調(diào)、變調(diào)和語(yǔ)調(diào)教學(xué)相結(jié)合。在聲調(diào)教學(xué)的過(guò)程中，要始終堅(jiān)持字調(diào)、變調(diào)和語(yǔ)調(diào)教學(xué)相結(jié)合。字調(diào)教學(xué)為變調(diào)教學(xué)的順利開(kāi)展打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。變調(diào)教學(xué)的目標(biāo)是追求語(yǔ)音流暢，是漢語(yǔ)聲調(diào)教學(xué)的關(guān)鍵。語(yǔ)調(diào)教學(xué)應(yīng)注重語(yǔ)義與語(yǔ)境、語(yǔ)調(diào)與語(yǔ)流相結(jié)合，讓學(xué)生在真實(shí)話(huà)語(yǔ)交際中體會(huì)英漢的語(yǔ)音差異，使學(xué)生不僅熟練掌握漢語(yǔ)四聲，而且能夠準(zhǔn)確流利地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。整個(gè)聲調(diào)教學(xué)應(yīng)以交際為原則，形成一個(gè)由字調(diào)到語(yǔ)調(diào)的綜合教學(xué)模式。

在調(diào)查中，單字調(diào)不僅單獨(dú)干擾語(yǔ)流發(fā)音，而且還受語(yǔ)調(diào)多層級(jí)的影響，最初的單字調(diào)和連續(xù)的變調(diào)以及為適應(yīng)語(yǔ)境中的輕重緩急聲調(diào)都要因此做出改變。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，兩音節(jié)連讀的聲調(diào)曲線(xiàn)一定有異于這兩個(gè)單字調(diào)的簡(jiǎn)單相加。調(diào)查中雙音節(jié)詞偏誤率近70%，而四個(gè)上、去聲連讀偏誤率高達(dá)100%。因此，音節(jié)組合越多受到連讀變調(diào)的影響越深。鑒于漢語(yǔ)單字調(diào)在具體語(yǔ)流中的多種變化，教師應(yīng)嘗試聲調(diào)研究的多種方法，發(fā)揮語(yǔ)流教學(xué)的重要作用。在實(shí)際變調(diào)教學(xué)中，教師應(yīng)采取錄音分析法讓學(xué)生聽(tīng)辨雙音節(jié)詞，體會(huì)單字調(diào)與雙音節(jié)詞變調(diào)的不同，并加強(qiáng)模仿偏誤最高的上、去聲變調(diào)。對(duì)于輕聲和語(yǔ)氣助詞“啊”可以采用聽(tīng)辨標(biāo)注分析法，在語(yǔ)流中反復(fù)聽(tīng)辨、重點(diǎn)標(biāo)注之后進(jìn)行模仿。此外，教授母語(yǔ)是英語(yǔ)的留W生時(shí)，不應(yīng)單純地強(qiáng)調(diào)聲調(diào)學(xué)習(xí)，還應(yīng)該在語(yǔ)音教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)重音、停連、語(yǔ)氣、節(jié)奏等口語(yǔ)表達(dá)的訓(xùn)練。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有意放慢語(yǔ)速范讀，通過(guò)重音、停連、語(yǔ)氣和節(jié)奏變化的強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生感知漢語(yǔ)的語(yǔ)音變化以及語(yǔ)篇內(nèi)部的情感表達(dá)。

六、小結(jié)

經(jīng)分析后得出，要排除母語(yǔ)負(fù)遷移干擾，就必須首先進(jìn)行漢語(yǔ)聲調(diào)和英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)之間的對(duì)比，歸納總結(jié)出兩種語(yǔ)言的異同點(diǎn)和對(duì)應(yīng)關(guān)系。其次，教師教授四個(gè)聲調(diào)時(shí)，應(yīng)該按照趙元任先生的五度標(biāo)音法的高低去書(shū)寫(xiě)四聲，在直觀圖示的基礎(chǔ)上進(jìn)行四聲的講解及手勢(shì)示范。把四個(gè)聲調(diào)分別與不同的感情對(duì)應(yīng)起來(lái)，用帶有感彩的發(fā)音強(qiáng)調(diào)，那么就能給學(xué)生留下鮮明的語(yǔ)言印象。第三，在語(yǔ)流教學(xué)中穿插趣味課堂活動(dòng)與中華文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。最后，在聲調(diào)教學(xué)的過(guò)程中，要始終堅(jiān)持字調(diào)、變調(diào)和語(yǔ)調(diào)教學(xué)相結(jié)合。

實(shí)踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)聲調(diào)的難度順序是陰平、去聲、陽(yáng)平和上聲，單字上聲偏誤少于語(yǔ)流中的上聲偏誤（即半上聲），單字調(diào)出現(xiàn)的偏誤大大少于語(yǔ)流音變的偏誤。因此，我們應(yīng)在實(shí)際教學(xué)中引入半上調(diào)教學(xué)，根據(jù)由易到難的教學(xué)原則，采取一、四、二、三的聲調(diào)教學(xué)順序，強(qiáng)調(diào)聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)，把握各聲調(diào)的關(guān)鍵部位，將單字到語(yǔ)流模式貫穿于語(yǔ)音教學(xué)的始終，按照單音、音節(jié)、詞語(yǔ)、短語(yǔ)、句子、語(yǔ)篇系統(tǒng)地進(jìn)行從單字到語(yǔ)流的聲調(diào)教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]桂明超.再論美國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)調(diào)對(duì)美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)普通話(huà)聲調(diào)的干擾[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，（1）.

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篇（7）

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64.21 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）32-0-02

引言：語(yǔ)文閱讀古已有之。數(shù)千年來(lái)，人們正是通過(guò)閱讀傳承并創(chuàng)造著人類(lèi)的文明。在信息化的今天，面對(duì)海量信息，人們需要學(xué)會(huì)有效地閱讀，閱讀成了現(xiàn)代人必備的技能之一，學(xué)會(huì)閱讀是每個(gè)人必備的生存本領(lǐng)。漢語(yǔ)是我們的母語(yǔ)，是最重要的交際工具，也是人類(lèi)文化的重要組成部分。閱讀既是對(duì)文字信息進(jìn)行感知和理解的復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程，又是對(duì)文字信息進(jìn)行情感體驗(yàn)并產(chǎn)生共鳴的復(fù)雜的情感活動(dòng)，還是對(duì)文字信息內(nèi)化吸收并將外部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為內(nèi)部語(yǔ)言、轉(zhuǎn)化為思維工具和表達(dá)工具，形成語(yǔ)言能力的復(fù)雜的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。在語(yǔ)文教學(xué)中，通過(guò)閱讀，我們可以獲取知識(shí)；通過(guò)閱讀，我們可以形成一定的技能，如理解能力，思維能力，寫(xiě)作能力等等。此外，閱讀還可以陶冶情操，提高審美，從而有利于身心健康。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要性

閱讀是人類(lèi)特有的最普遍、最持久的學(xué)習(xí)方式，無(wú)論現(xiàn)代信息傳播技術(shù)怎么發(fā)展，閱讀都是不可缺少的。閱讀能力的高低將直接對(duì)智力的發(fā)展產(chǎn)生影響。閱讀是人們獲取知識(shí)的主要途徑，而知識(shí)的積累是智力發(fā)展的基礎(chǔ)。人們?cè)陂喿x過(guò)程中，要運(yùn)用已有的知識(shí)，通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)、思維、想象等一系列積極的心智活動(dòng)，來(lái)求得對(duì)閱讀材料意義的理解。從這種意義上看，閱讀既是智力的運(yùn)用，又是智力的鍛煉，必將促使智力的發(fā)展[2]。

閱讀對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展有著舉足輕重的作用，閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中所占的比重從來(lái)都是最大的。閱讀教學(xué)的重要作用在于教學(xué)生掌握閱讀的方式方法，形成閱讀的能力及良好的閱讀習(xí)慣，并可隨之開(kāi)發(fā)智力，培養(yǎng)高尚的道德情操和健康的審美情趣。閱讀教學(xué)同時(shí)也是寫(xiě)作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。

閱讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教學(xué)的重頭戲，無(wú)論考試、生活、工作，還是日常應(yīng)用，閱讀無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不在。考試中，閱讀統(tǒng)率全局，包含了“字、詞、句、段、篇、章”所有知識(shí)；生活中，閱讀用于接收信息，做出行為；工作中，閱讀融入日常事務(wù)，開(kāi)展交流；日常應(yīng)用，閱讀滲透于點(diǎn)點(diǎn)滴滴，連接動(dòng)作行為的展開(kāi)，重要性不容忽視。

二、閱讀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的幫助

于漪說(shuō)：“在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀最為基本。”閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，也是語(yǔ)文材料的主要來(lái)源。語(yǔ)文知識(shí)的積累、思想感情的表達(dá)都離不開(kāi)閱讀，因而學(xué)會(huì)閱讀是語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容。

1、知識(shí)的建構(gòu)

從小學(xué)的語(yǔ)文課堂開(kāi)始，我們經(jīng)歷著字詞的認(rèn)讀、句子的閱讀、段落的閱讀、文章的閱讀、最后到書(shū)冊(cè)閱讀的過(guò)程，這是我們一般理解的語(yǔ)文閱讀，主要指對(duì)文本的閱讀。但隨著社會(huì)的發(fā)展，它已經(jīng)有了更為廣泛的要求和意義，它不再局限于文學(xué)、文本，更要讀圖像、事實(shí)，也就是說(shuō)既要讀古詩(shī)古文、名著經(jīng)典、時(shí)文科普，還要讀視頻圖像、觀察現(xiàn)實(shí)生活；不只重書(shū)面閱讀，還要利用音像、網(wǎng)絡(luò)閱讀。從詞句的閱讀到對(duì)各種媒介的閱讀，這是一個(gè)從點(diǎn)到面、再到立體的知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程。

2、培養(yǎng)語(yǔ)感

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)“豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感”，又要求在閱讀方面注意“有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感”。培養(yǎng)語(yǔ)感是語(yǔ)文的主要教學(xué)任務(wù)之一。語(yǔ)感是對(duì)語(yǔ)言與語(yǔ)境關(guān)系的感受，是對(duì)言語(yǔ)行為意義的感知，是對(duì)語(yǔ)表意義與隱含意義關(guān)系的感知，是對(duì)言語(yǔ)對(duì)象的一種直覺(jué)同化。大量反復(fù)的閱讀是提高語(yǔ)感最有效的途徑，因?yàn)樽x本身就是一個(gè)思考和體驗(yàn)的過(guò)程，在讀的過(guò)程中不斷的積累精彩的詞句和段落，并不斷的推敲，把它們轉(zhuǎn)化成自己的語(yǔ)言，所謂“讀書(shū)百遍，其義自現(xiàn)”，就是這個(gè)道理。

3、體驗(yàn)作品中的情感

閱讀的過(guò)程是讀者在情感上和創(chuàng)作者形成某種契合，變讀者的閱讀過(guò)程為一種對(duì)感情歷程的體驗(yàn)和回味。文學(xué)作品，不僅反映客觀世界，更是一種情感的釋放、生命的釋放。曾說(shuō)過(guò)：“情感者，文學(xué)之靈魂。文學(xué)而無(wú)情感，如人之無(wú)魂，木偶而已。”在每一部文學(xué)作品里，作者都傾注了自己的思想和感情，藉此控制著讀者的心，哀則心碎、樂(lè)則欲醉，沒(méi)有情感的共鳴，也就不可能發(fā)生知識(shí)的同化、整合和生成[1]。閱讀是個(gè)體與文本的對(duì)話(huà)過(guò)程，更是個(gè)體與文本作者之間的對(duì)話(huà)過(guò)程，它搭起了讀者與作者之間感情的橋梁。閱讀過(guò)程中，通過(guò)想象來(lái)營(yíng)造、創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或情境，以觸發(fā)、引起或喚醒閱讀主體的某種情感，全身心地投入到閱讀活動(dòng)中。因此，閱讀的過(guò)程也是情感的交流過(guò)程。在閱讀所創(chuàng)造的精神世界里，我們的情感與文本中作者的情感很好地交織在一起，得到了撫慰和調(diào)整。

4、培養(yǎng)學(xué)生的審美

個(gè)體閱讀的文本都是經(jīng)過(guò)他人精心創(chuàng)作出來(lái)的藝術(shù)品，是人類(lèi)智慧的結(jié)晶。文學(xué)藝術(shù)的美，美的很真實(shí)，美的很純粹。在作品的閱讀中，由文入情，我們可以體會(huì)到不同的場(chǎng)景之美、人物之美和情感之美，例如陶淵明的《歸去來(lái)兮辭》中“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”寫(xiě)出了農(nóng)村初春生機(jī)勃勃的景象，讓我們感受到生命不可抗拒的力量。文學(xué)鑒賞是在比較深刻的審美領(lǐng)悟、品味、感受的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的具有理性色彩的高層次的文學(xué)審美能力。鑒賞能力的提升，需要大量的閱讀感悟，也需要較多的人生閱歷。文學(xué)審美創(chuàng)造，除了需要大量的生活感悟和情感積累，還需要在閱讀時(shí)不僅明白作者在文中表現(xiàn)的美，而且要深入認(rèn)識(shí)文本如何創(chuàng)造美，并根據(jù)語(yǔ)言文字對(duì)作品形象進(jìn)行合理想象，再造審美形象，進(jìn)而學(xué)到表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法和技巧。

三、如何開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程，是教師根據(jù)學(xué)生掌握知識(shí)和能力的一般心理規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生以課文為主學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練語(yǔ)文能力、發(fā)展智力、陶冶性情所采用的教學(xué)程序。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。

1、激發(fā)學(xué)生的興趣，倡導(dǎo)個(gè)性化的閱讀

興趣是最好的老師，學(xué)生只有具備了閱讀的興趣，才有可能積極地主動(dòng)地去閱讀。教師幫助學(xué)生選擇他們能夠閱讀的書(shū)籍，并掌握一定的閱讀方法，讓他們?cè)陂喿x過(guò)程中獲得成功的感覺(jué)，逐步培養(yǎng)閱讀興趣。學(xué)生在不斷的閱讀中，總結(jié)收獲和經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)自己進(jìn)一步閱讀的興趣。

學(xué)生是個(gè)性化的學(xué)生，閱讀也該是個(gè)性化的閱讀，而且也只有在個(gè)性化的閱讀中才能真正發(fā)展學(xué)生鮮明、獨(dú)特、健康的個(gè)性。人的創(chuàng)造活動(dòng)表現(xiàn)了創(chuàng)造者鮮明的性格特征，因此，個(gè)性化閱讀是創(chuàng)造性閱讀的先決條件。《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》也強(qiáng)調(diào)“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)下，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”[3]。語(yǔ)文材料的情感不是靠語(yǔ)文教師去挖掘出來(lái)硬填塞給學(xué)生的，而是要靠學(xué)生自己去領(lǐng)悟、去自我感染的。學(xué)生直接與文章作者作心靈的對(duì)話(huà)，產(chǎn)生心靈的觸動(dòng)，從而體驗(yàn)到文章中的真情，得以產(chǎn)生情感上的共鳴。這符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)“以人為本”的地念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)人，情感、態(tài)度、價(jià)值觀是學(xué)生作為主體發(fā)展的內(nèi)在需要。

2、正確的引導(dǎo)，確定學(xué)生的主體地位

教師是語(yǔ)文閱讀教學(xué)里的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。要做到正確的引導(dǎo)，教師首先得是技藝高超、富有激情的創(chuàng)造者。閱讀教學(xué)中，以各類(lèi)文章為表現(xiàn)形式的課文中隱藏著作者生命意識(shí)的律動(dòng)，燃燒著作者愛(ài)與恨的情感，交織著作者悲與喜的感受，徘徊著作者對(duì)人生悲歡離合的傾訴，表現(xiàn)著作者追求真理和正義的吶喊……如果教師自己不被文本感動(dòng)，怎么組織引導(dǎo)學(xué)生去感動(dòng)？學(xué)生由于年齡的關(guān)系，知識(shí)和生活的積累都不夠豐富，如果語(yǔ)文教材里提供的生活情景高于或低于生活實(shí)際，學(xué)生會(huì)不感興趣。在這樣的情況下，學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)的教師要用自己的生活閱歷、文化底蘊(yùn)去補(bǔ)充課文的知識(shí)背景，展現(xiàn)文章的語(yǔ)境。

學(xué)生是語(yǔ)文閱讀教學(xué)里的主體，閱讀教學(xué)首先應(yīng)該是學(xué)生和文本的對(duì)話(huà)，其次才是教師和文本、學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)生的對(duì)話(huà)。學(xué)生面對(duì)文本，閱讀文字，就是在傾聽(tīng)作者的講述，和文本、作者進(jìn)行著心靈的對(duì)話(huà)。沒(méi)有學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)，后面幾種對(duì)話(huà)就都成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，學(xué)生認(rèn)識(shí)的提高、思維的發(fā)展、情感的熏陶、閱讀能力的培養(yǎng)，就統(tǒng)統(tǒng)都會(huì)落空。

3、將情感活動(dòng)貫穿在閱讀教學(xué)之中

在語(yǔ)文閱讀中培養(yǎng)悟讀和賞讀的閱讀技能，離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言環(huán)境的體會(huì)。品味體會(huì)詞語(yǔ)的表現(xiàn)力，領(lǐng)略詞語(yǔ)的言外之意、弦外之音，離不開(kāi)具體的語(yǔ)境；賞玩語(yǔ)句的情味色彩，感受語(yǔ)言所表現(xiàn)出來(lái)的微妙情感，離不開(kāi)具體的情境；評(píng)析文中的人、事、物所要表現(xiàn)的意旨，從整體上把握作品的意象，離不開(kāi)具體的意境[4]。語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中，可以通過(guò)生動(dòng)而形象的講解，把文章中這些優(yōu)美的感情，放在具體的語(yǔ)言環(huán)境里，移植到學(xué)生的心靈中去，使之產(chǎn)生共鳴，心靈得到凈化和升華，從而使道德情操變得高尚，審美趣味得到提高，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和諧、全面的發(fā)展。

四、結(jié)論

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的任務(wù)就是要調(diào)動(dòng)學(xué)生情感活動(dòng)的積極性，教給學(xué)生運(yùn)用心智因素的方法，提高心智技能參與的水平，從而培養(yǎng)、提高其閱讀能力和水平，養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。語(yǔ)文閱讀不僅僅是為了理解文本，獲得文本的意義，獲取知識(shí)信息，更重要的是獲得情感的體驗(yàn)和審美的培養(yǎng)，感悟生命的意義，體現(xiàn)生命的價(jià)值，并最終實(shí)現(xiàn)與自我、他人、社會(huì)和自然的和諧的生活過(guò)程。

參考文獻(xiàn)

[1]蔡正棟.育人為本：語(yǔ)文閱讀教學(xué)須有情感體悟[J].語(yǔ)文建設(shè)，2010，（11）：8.

篇（8）

一、引言

在第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)言偏誤的現(xiàn)象是不可避免的。正像幼兒在學(xué)習(xí)母語(yǔ)過(guò)程中會(huì)出錯(cuò)一樣，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的過(guò)程中也會(huì)不可避免地出現(xiàn)各種偏誤，而這些偏誤恰恰反映了學(xué)習(xí)者從母語(yǔ)向目標(biāo)語(yǔ)不斷進(jìn)步的發(fā)展過(guò)程。于是偏誤分析便成為了第二語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。

二、中介語(yǔ)理論

語(yǔ)言偏誤和中介語(yǔ)理論是密不可分的。Selinker（1972）在其著名論文《中介語(yǔ)》中提出了中介語(yǔ)假說(shuō)，認(rèn)為中介語(yǔ)是個(gè)連續(xù)體，介于學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間，并會(huì)隨學(xué)習(xí)的深入逐漸向目的語(yǔ)靠攏。Corder（1981）也指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有自身的一套學(xué)習(xí)系統(tǒng)，這種語(yǔ)言系統(tǒng)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化和交際等方面既不同于學(xué)習(xí)者自己的第一語(yǔ)言，也不同于目的語(yǔ)，而是一種隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)的正確形式靠攏的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。而語(yǔ)言偏誤正是這個(gè)系統(tǒng)存在的表現(xiàn)，分析學(xué)習(xí)者的這套特有系統(tǒng)將有助于研究W習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。

有關(guān)中介語(yǔ)的研究表明，中介語(yǔ)是一種特殊的語(yǔ)言系統(tǒng)，有其自身的特點(diǎn)。概括來(lái)講，中介語(yǔ)的特點(diǎn)如下：

第一，可滲透性。滲透性，是指中介語(yǔ)可以受到來(lái)自學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)的規(guī)則或形式的滲透。這種滲透性是雙向的，受到來(lái)自母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩方面的滲透。來(lái)自母語(yǔ)的滲透，就是正負(fù)遷移和母語(yǔ)干擾的結(jié)果。可滲透性有消極作用，也有積極作用。消極作用主要是由于母語(yǔ)干擾和目的語(yǔ)的規(guī)則過(guò)度泛化造成的，使中介語(yǔ)得到強(qiáng)化，產(chǎn)生偏誤。而另一方面其起到的積極作用也是顯而易見(jiàn)的，母語(yǔ)的正遷移作用是促使中介語(yǔ)接近目的語(yǔ)的一個(gè)因素。例如，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中，有人會(huì)在學(xué)習(xí)了動(dòng)詞的過(guò)去式形式――通常是在動(dòng)詞原形后加-ed這一規(guī)則后，將“run”的過(guò)去式變?yōu)椤皉uned”，這就是對(duì)已學(xué)的目的語(yǔ)規(guī)則過(guò)度泛化的結(jié)果，是來(lái)自目的語(yǔ)方面的滲透。

第二，“化石化”現(xiàn)象。“化石化”是中介語(yǔ)穩(wěn)定性的一個(gè)表現(xiàn)。所謂“化石化”現(xiàn)象，就是指絕大部分二語(yǔ)習(xí)得者由于種種原因，外語(yǔ)學(xué)習(xí)到了一定階段以后，就不像學(xué)習(xí)的最初階段那樣穩(wěn)步提高，而是處在停滯不前的徘徊狀態(tài)，不能達(dá)到目的語(yǔ)這個(gè)理想的終點(diǎn)，這是由中介語(yǔ)的頑固性造成的。例如在語(yǔ)音方面，有些學(xué)生到了高年級(jí)仍然不能正確地發(fā)出某些音。

第三，反復(fù)性。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，隨著水平的提高，中介語(yǔ)是在逐步地向規(guī)范的目的語(yǔ)運(yùn)動(dòng)的。這種發(fā)展運(yùn)動(dòng)不是直線(xiàn)形的，而是反復(fù)的、曲折的。具體表現(xiàn)為某些已經(jīng)得到糾正的偏誤又重新有規(guī)律地反復(fù)出現(xiàn)。反復(fù)性從另一個(gè)角度說(shuō)明了中介語(yǔ)的頑固性。但是總的說(shuō)來(lái)，中介語(yǔ)仍然有向目的語(yǔ)靠攏的趨勢(shì)。

三、偏誤分析

中介語(yǔ)的提出為偏誤分析提供了理論基礎(chǔ)。偏誤分析（Error Analysis）又稱(chēng)“錯(cuò)誤分析”，是對(duì)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析。研究其來(lái)源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)體系，從而了解第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程和規(guī)律，也是二語(yǔ)習(xí)得的重要研究方法之一。該理論認(rèn)為：二語(yǔ)學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種正常現(xiàn)象，其所犯的錯(cuò)誤可以反映他們語(yǔ)言習(xí)得的水平，通過(guò)錯(cuò)誤分析來(lái)揭示學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)中所存在的問(wèn)題。

偏誤分析理論首先將錯(cuò)誤（Error）與失誤（Mistake）進(jìn)行區(qū)分，認(rèn)為“錯(cuò)誤”是由于對(duì)某種語(yǔ)言規(guī)則的無(wú)知而出現(xiàn)的語(yǔ)言使用上的偏差，它反映了學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)水平方面的欠缺，學(xué)習(xí)者自身難以發(fā)現(xiàn)和糾正，教師應(yīng)該加以恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)；而“失誤”是指由于偶然的疏忽而沒(méi)能正確應(yīng)用已知規(guī)則而造成的語(yǔ)言行為上的錯(cuò)誤，學(xué)生能夠自行糾正。換言之，偏誤是指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在使用語(yǔ)言時(shí)不自覺(jué)地對(duì)目的語(yǔ)的偏離，是以目的語(yǔ)為標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出來(lái)的錯(cuò)誤或不完善之處。

偏誤分析以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，與喬姆斯基的普遍語(yǔ)法和語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制有著密切的聯(lián)系。它改變了人們對(duì)錯(cuò)誤的傳統(tǒng)看法，把錯(cuò)誤從不需要糾正、避免提升到了通過(guò)它來(lái)認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)部規(guī)律的高度。偏誤是有規(guī)律可尋的，它不是偶發(fā)的錯(cuò)誤，如口誤、筆誤等往往反映了學(xué)習(xí)者在身體、精神及情感等方面出現(xiàn)的“狀態(tài)”錯(cuò)誤。

四、偏誤的來(lái)源及分類(lèi)

1.語(yǔ)內(nèi)/母語(yǔ)負(fù)遷徙：學(xué)習(xí)者不熟悉目的語(yǔ)規(guī)則的情況下，只能依賴(lài)母語(yǔ)知識(shí)，因而同一母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)同類(lèi)性質(zhì)的偏誤。

2.目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷徙：學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語(yǔ)知識(shí)，用類(lèi)推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z(yǔ)的語(yǔ)言現(xiàn)象上，造成偏誤，也稱(chēng)為規(guī)則泛化或過(guò)度泛化。

3.文化負(fù)遷徙：有的偏誤不完全是語(yǔ)言本身的問(wèn)題，而是由于文化差異造成語(yǔ)言形式上的偏誤，或是語(yǔ)言使用上的偏誤。

4.學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的過(guò)程中遇到困難以積極的方式去應(yīng)對(duì)解決。造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷徙、過(guò)度泛化和簡(jiǎn)化（即以上幾條）；造成偏誤的交際策略則是回避和語(yǔ)言轉(zhuǎn)換。

5.學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：指一些外部因素造成的偏誤，如教師不夠嚴(yán)密的解釋與引導(dǎo)，教材編排不當(dāng)?shù)韧獠恳蛩卦斐傻钠`。

6.語(yǔ)言訓(xùn)練的轉(zhuǎn)移：有些“中介語(yǔ)”的成分是產(chǎn)生于教師的訓(xùn)練方式及教學(xué)中反復(fù)進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的結(jié)果。

五、常見(jiàn)偏誤分類(lèi)

對(duì)偏誤可以從不同的角度進(jìn)行分類(lèi)。Corder根據(jù)中介語(yǔ)的發(fā)展過(guò)程，將偏誤分成三類(lèi)：前系統(tǒng)偏誤、系統(tǒng)偏誤和后系統(tǒng)偏誤。

1.前系統(tǒng)偏誤：指目的語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)形成之前的偏誤。由于學(xué)習(xí)者處于尚未掌握目的語(yǔ)的規(guī)則和系統(tǒng)，處于摸索階段，因此出現(xiàn)較多的偏誤。

2.系統(tǒng)偏誤：指第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成目的語(yǔ)的規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性的偏誤。

3.后系統(tǒng)偏誤：指目的語(yǔ)系統(tǒng)形成后的偏誤。此時(shí)學(xué)習(xí)者基本掌握了有關(guān)語(yǔ)言規(guī)則，一般能正確運(yùn)用，但有時(shí)會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，造成偏誤。

Richards（1971）將偏誤分為三類(lèi)：

1.語(yǔ)際偏誤（Interference Errors）：是指由于母語(yǔ)或者第一語(yǔ)言的干擾所造成的偏誤，反映母語(yǔ)或第一語(yǔ)言在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的阻礙作用，即負(fù)遷移。根據(jù)Ellis（1994）關(guān)于偏誤來(lái)源的觀點(diǎn)，初級(jí)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)際偏誤多于中高級(jí)學(xué)習(xí)者。

2.語(yǔ)內(nèi)偏誤（Intralingual Errors）：不是由于母語(yǔ)或第一語(yǔ)言造成的偏誤，而是學(xué)習(xí)者在使目的語(yǔ)的規(guī)則形成話(huà)語(yǔ)的過(guò)程中過(guò)度使用目的語(yǔ)規(guī)則而引起的偏誤，也稱(chēng)為規(guī)則的過(guò)度泛化。

3.發(fā)展偏誤（Development Errors）：因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)有限，所以建立了錯(cuò)誤的假設(shè)。

James（2001）認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的偏誤常出現(xiàn)在3個(gè)語(yǔ)言層面：本體層面、文本層面和語(yǔ)篇層面。

以下筆者就James的偏誤分類(lèi)系統(tǒng)對(duì)學(xué)生常見(jiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤進(jìn)行分類(lèi)分析。筆者將所收集到的語(yǔ)料歸為以下三類(lèi)：拼寫(xiě)及標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤（即本體錯(cuò)誤）、詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤（即文本錯(cuò)誤）和以及語(yǔ)篇錯(cuò)誤。

1.本體錯(cuò)誤（拼寫(xiě)和標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤）

（1）My favorite novel is《Harry Potter》. （書(shū)名號(hào)不在英語(yǔ)中使用）

（2）I often wonder why is there so much pollution？ （間接引語(yǔ)中的疑問(wèn)句不使用問(wèn)號(hào)，句中還有其它語(yǔ)法錯(cuò)誤）

（3）They attampt to get rid of it.（拼寫(xiě)錯(cuò)誤，attampt應(yīng)為attempt）

2. 文本錯(cuò)誤（詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤）

（1）The man in this room was very calmly.（形容詞錯(cuò)用為副詞）

（2）English often makes me headache.（形容詞錯(cuò)用為名詞）

（3）There is a big rain.（中式表達(dá)，搭配不當(dāng)）

（4）I have seen the film last week.（時(shí)態(tài)選擇錯(cuò)誤）

（5）There are more and more students like playing computer games.（There be句型的錯(cuò)用）

3.Z篇錯(cuò)誤

語(yǔ)篇錯(cuò)誤主要指誤用、少用或過(guò)多使用銜接詞以及代詞指代不清。

（1）Because we do not study hard， so we cannot pass the exam.（過(guò)多使用銜接詞）

（2）The official and his wife invited his guests.（代詞指代錯(cuò)

誤）

（3）Although I am not good at English， but I will study it hard.（過(guò)多使用銜接詞）

（4）They went out for a walk， the dog stayed at home.（缺少銜接詞）

六、結(jié)論

綜上所述，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，我們對(duì)待學(xué)生的語(yǔ)言偏誤要注意以下幾點(diǎn)：

第一，對(duì)偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識(shí)。偏誤是第二語(yǔ)言習(xí)得中的正常現(xiàn)象，伴隨習(xí)得過(guò)程的始終，學(xué)習(xí)者正是通過(guò)不斷克服偏誤而學(xué)會(huì)語(yǔ)言的。因此，對(duì)待學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，采取不加區(qū)別地予以指責(zé)、立即糾正的態(tài)度是不可取的。教師應(yīng)當(dāng)分析學(xué)生的錯(cuò)誤，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)策略及在學(xué)習(xí)過(guò)程中所處的階段，采取適當(dāng)?shù)拇胧椭鷮W(xué)生加以改正。

第二，利用對(duì)比分析和偏誤分析，教師可預(yù)先了解學(xué)習(xí)者可能發(fā)生的偏誤及偏誤來(lái)源，在教學(xué)過(guò)程中掌握主動(dòng)，讓學(xué)生正確的學(xué)習(xí)。如果我們能夠用理性、寬容的態(tài)度對(duì)待這些偏誤并加以科學(xué)的分析，就能深入了解學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，找出偏誤的根源，運(yùn)用偏誤分析的結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目的語(yǔ)的相應(yīng)規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)的對(duì)比分析，幫助他們盡量避免類(lèi)似偏誤的產(chǎn)生。

第三，學(xué)習(xí)者也能通過(guò)教師篇誤分析的結(jié)果，不斷修正自己在目標(biāo)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤，并有意識(shí)地、系統(tǒng)性地逐步完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，盡快做到向目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)渡，最終實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得的終極目標(biāo)。

第四，任何語(yǔ)言都和該民族的文化有著深厚的淵源關(guān)系，因此教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有意識(shí)地向?qū)W生灌輸一些有關(guān)目的語(yǔ)的文化背景知識(shí)，并同學(xué)生的母語(yǔ)文化進(jìn)行比較，使學(xué)生真正了解并融入到目的語(yǔ)文化中，減少因文化差異而造成的中介語(yǔ)。

最后，中介語(yǔ)并非一成不變，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者可以不斷通過(guò)假設(shè)――驗(yàn)證，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組以逐漸接近目的語(yǔ)。教師在這個(gè)過(guò)程中應(yīng)加以引導(dǎo)、監(jiān)控，使學(xué)生最終能找到突破口，掌握第二語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律。

目前，中介語(yǔ)和語(yǔ)言偏誤的研究還有許多尚未解決的問(wèn)題，還有待于我們進(jìn)一步的探索。更重要的是，我們要在著眼于理論研究的同時(shí)，思考如何將其應(yīng)用于我們的第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐，這或許才是我們的根本動(dòng)力和最終目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Corder，S.P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford：Oxford University Press，1981.

篇（9）

1.語(yǔ)文的自身、真味。這本來(lái)是不應(yīng)該成為一個(gè)命題的，但由于我們語(yǔ)文的模糊性，使得它成了橡皮泥、雜物筐，任人拉扯任人裝。形式上，被繁雜化，“亂花漸欲迷人眼”；內(nèi)容上，表面化、德育化、才藝化，較嚴(yán)重的偏離了語(yǔ)文教學(xué)自身的目標(biāo)要求。真正的語(yǔ)文，應(yīng)走向簡(jiǎn)潔實(shí)在，走向主體內(nèi)在，從學(xué)生實(shí)際、文本實(shí)際、目標(biāo)訴求出發(fā)，而不能被外在的因素牽引或“霧化”。

2.重視中學(xué)語(yǔ)文特性的把握。對(duì)工具性的強(qiáng)調(diào)、思維性的重視，不在泛泛的人文和感悟中喪失科學(xué)性、有效性。現(xiàn)在很多老師是在按照“文學(xué)家或語(yǔ)文教師”的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)生，而忽視了語(yǔ)文對(duì)大多數(shù)學(xué)生而言，是將來(lái)做警察、企業(yè)者、工人等各種職業(yè)的人文精神底子和工具運(yùn)用基礎(chǔ)。這對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其如是。

客體的語(yǔ)文

語(yǔ)文是要強(qiáng)調(diào)主觀體味的，但教學(xué)中的語(yǔ)文，卻又有很強(qiáng)的客體性。

1.教學(xué)語(yǔ)文的對(duì)象化、客體化。教學(xué)畢竟是一個(gè)有自身規(guī)律的客觀過(guò)程，無(wú)論是教材也好，師生也好，活動(dòng)也好，主觀的“調(diào)子”都處于客觀的“模子”。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的把握需要“跳出式”的、哲學(xué)性的思考，將語(yǔ)文活動(dòng)的一切，連同自己都對(duì)象化，突破“云山之中”或耽溺沉迷的感覺(jué)，更多的將“你著的語(yǔ)文”、

“我著的語(yǔ)文”，變?yōu)椤八恼Z(yǔ)文”。

2.語(yǔ)文教學(xué)的理性思考。客體化是理性化的前提，是教學(xué)方式和途徑選判的依憑。反思是其中的一種方式，其可以更多的將主體經(jīng)驗(yàn)作為“客體”加于觀照，以總結(jié)改進(jìn)，指導(dǎo)實(shí)踐。其次就是理論的分析，用“理論之刀”分析語(yǔ)文活動(dòng)的諸因素及其聯(lián)系，把握規(guī)律；用理性的眼光來(lái)審視、分析、研究。再就是評(píng)判，只有具備客觀評(píng)判手段和能力，才能理性把握、反饋調(diào)控、去偽存真、甄別建構(gòu)，才能“駕馭規(guī)律、隨心所欲”。這些都需要將語(yǔ)文教學(xué)作為一個(gè)“客體”來(lái)把握。

多樣的語(yǔ)文

1.多元的、爭(zhēng)吵的。在理論界，實(shí)際上是充滿(mǎn)著混亂和爭(zhēng)吵的，多元的價(jià)值取向使大家難以達(dá)成一致的教學(xué)主張。如課改中王策三和鐘啟泉的論爭(zhēng)。再進(jìn)一步說(shuō)，我們課改的許多基礎(chǔ)理論來(lái)自西方，尤其是美國(guó)以杜威等為代表的教育進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)思想，而美國(guó)在60年代后針對(duì)科技等方面對(duì)蘇聯(lián)的較大落后，對(duì)此也展開(kāi)了反思批判，興起了要素主義、永恒主義等運(yùn)動(dòng)。爭(zhēng)吵是有益的，但我們需要在多樣的爭(zhēng)吵中做到將“把脈”（來(lái)龍去脈）和“適合”（符合實(shí)際）相結(jié)合來(lái)具體酌選。比如當(dāng)前流行的后現(xiàn)代主義思潮，對(duì)我們尚正處于工業(yè)化中期的社會(huì)實(shí)情，就不太適合，可以借鑒，但不能由此而混亂了育人的主目標(biāo)。

2.動(dòng)態(tài)的、生態(tài)的，語(yǔ)文的教學(xué)，不是靜態(tài)的書(shū)本或鐵定的知識(shí)，而是動(dòng)態(tài)的、批判的、異型的“生態(tài)場(chǎng)”。這其中的原因，一是認(rèn)知科學(xué)研究的發(fā)展，揭示了人的思維和情感是復(fù)雜動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，絕非單一的線(xiàn)性狀態(tài)；二是時(shí)展到今天，哲學(xué)基礎(chǔ)就是辯證動(dòng)態(tài)的，早已突破經(jīng)典牛頓力學(xué)時(shí)代的“絕對(duì)性”了；同時(shí)，在動(dòng)的過(guò)程中，語(yǔ)文因素群落一定會(huì)同環(huán)境的、其他的群落發(fā)生聯(lián)系，產(chǎn)生信息等的交換，會(huì)形成一定的生態(tài)性特征。這些都要求我們語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)要有動(dòng)態(tài)和生態(tài)的意識(shí)。

3.多向的、比較的。從比較學(xué)的角度，觀察、研究語(yǔ)文，更能展示出語(yǔ)文多樣的風(fēng)貌，歷史長(zhǎng)焦短焦的縱向和空間遠(yuǎn)近寬窄的橫向的比較，如國(guó)際、民國(guó)、臺(tái)灣、明清的等等，由此建立更系統(tǒng)全面的思考的坐標(biāo)，分析其多樣，體味其魅力，更好的豐富我們的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。

建設(shè)的語(yǔ)文

語(yǔ)文之如此重要，又面臨如此多的疑惑，唯一的解決之道，便在于以建設(shè)的態(tài)度去推進(jìn)。

1.實(shí)踐的。從教學(xué)行動(dòng)實(shí)踐的維度去思辨、探求、建設(shè)，靜悄悄的革命，點(diǎn)滴積累的作為。從一招一式到套路體系，到理論建構(gòu)，以實(shí)踐推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)的建設(shè)。2.發(fā)展的。語(yǔ)文學(xué)科存在很多急待解決的問(wèn)題，比如人文性和科學(xué)性的兼顧，情意性和標(biāo)準(zhǔn)性之間的統(tǒng)一，以及效率性的問(wèn)題等等，都需要突圍、發(fā)展。3.時(shí)代的。教育的目的不止在當(dāng)下，更在于未來(lái)，語(yǔ)文建設(shè)要面向未來(lái)、把握時(shí)代的特點(diǎn)和要求，如終身教育、現(xiàn)代素質(zhì)、科技觀的、信息觀的需要等，語(yǔ)文教學(xué)要扣住素質(zhì)教育的主題，積極因應(yīng)。4.能動(dòng)的。主要一是對(duì)客體的語(yǔ)文的主體化建構(gòu)，二是每位語(yǔ)文人的責(zé)任和使命，拋棄消極心態(tài)，能動(dòng)介入?yún)⑴c。

人的語(yǔ)文

語(yǔ)文的人文性是毋庸諱言的，這里將其放在最后來(lái)提及，并不是忽視它，而是因?yàn)楝F(xiàn)在人們談及它已經(jīng)很多了。教學(xué)的根本目的，是為人們構(gòu)建一種生活方式，語(yǔ)文以其獨(dú)具的情意性和美感，啟迪人的思想、觀照人的心靈，使人“詩(shī)意的棲居”和完美的發(fā)展成為可能，是真正的“人的語(yǔ)文”。

篇（10）

課堂上，主講教師是這樣引導(dǎo)學(xué)生欣賞并領(lǐng)會(huì)作品中飽含的作者復(fù)雜的人生感受的：

師：《故鄉(xiāng)》被西方學(xué)者稱(chēng)為“東方散文詩(shī)”，就是因?yàn)檫@個(gè)作品極具抒情意味，處處飽含作者詩(shī)意一般的情愫，甚至都可以從唐詩(shī)宋詞中找到印證作者感受的詩(shī)句。

例如，開(kāi)頭一句“我冒了嚴(yán)寒，回到了相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去”，這短短的一句話(huà)，“二千余里”、“二十余年”包含了一個(gè)天涯游子怎樣的情懷？可以用哪首詩(shī)詞概括？

生：游子思鄉(xiāng)的情懷。馬致遠(yuǎn)的《秋思》可以概括：枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。西陽(yáng)夕下，斷腸人在天涯。”

師：非常好。這首詞就很恰切地體現(xiàn)了作者作為漂泊在外、辛苦奔波天涯游子的一腔思鄉(xiāng)之情，異地奔波之苦便躍然紙上，正是思鄉(xiāng)心切，所以不顧“嚴(yán)寒”風(fēng)霜，撲進(jìn)故鄉(xiāng)的懷抱，想象著唱一曲團(tuán)圓的歌。

生：此時(shí)是，“千萬(wàn)里，千萬(wàn)里，我也要回到我的家！”

生：此時(shí)也是“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明。”

師：（點(diǎn)頭贊許）《秋思》這首詞只代表本文豐富的人生感受之一；天涯游子的悲苦，可否從文中還有其它發(fā)現(xiàn)？仿照剛才的例子，找一個(gè)句子，體會(huì)一下作者的感受（用詩(shī)詞）。

生：“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒(méi)有一絲活氣。我的心禁不住悲涼起來(lái)了。”這一點(diǎn)加上閏土對(duì)我的恭敬，楊二嫂的諷刺等，有今非昔比、物是人非的感慨。可以用賀之章的《回鄉(xiāng)偶書(shū)》來(lái)概括。”

生：（背誦）少小離家老大回，鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰。兒童相見(jiàn)不相識(shí)，笑問(wèn)客從何處來(lái)？

師：很好，《回鄉(xiāng)偶書(shū)》抒發(fā)了水流花謝、物是人非之感慨，而在《故鄉(xiāng)》中遠(yuǎn)非此，是否還有伯牙猶在，鐘子期已不存的悲哀？作為美好事物的喪失，可以用哪首唐詩(shī)來(lái)形容？

生：崔護(hù)的《題都城南莊》。“去年今日此門(mén)中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風(fēng)。”

師：正是“人面桃花”這個(gè)意象，象征了作者曾經(jīng)的知己少年閏土，它如一道優(yōu)美的風(fēng)景刻在作者心靈深處，讓作者時(shí)時(shí)帶著美好的純情想起他來(lái)。然而現(xiàn)實(shí)無(wú)情地風(fēng)化了這個(gè)美的續(xù)集，讓作者與他曾經(jīng)的知己咫尺鴻溝，這更加重了作者的悲哀心情。

生：（搶答關(guān)于知音的詩(shī)詞）（略）

師：作者懷著一顆飽受創(chuàng)傷的游子之心，回到故鄉(xiāng)懷抱，指望尋找到靈魂的家園，盡管現(xiàn)實(shí)是殘缺的，難尋美好過(guò)往，但是，人的心靈還是需要潤(rùn)澤的，大自然在人的感情范圍內(nèi)也不允許存在空白，還記得崔顥的《長(zhǎng)干行》嗎？

生：齊背《長(zhǎng)干行》。君家住何處？妾住在橫塘。停舟暫借問(wèn)，或恐是同鄉(xiāng)。

師：這首小詩(shī)在經(jīng)典的瞬間中以對(duì)話(huà)的形式道出了人類(lèi)心靈幽處的一縷柔情。因?yàn)槿说囊簧校腿缱髡撸^大多數(shù)時(shí)間是要獨(dú)立面對(duì)人世滄桑的，凄苦、寂寞是人難以擺脫的情愫。尤其是知音、真情在現(xiàn)實(shí)生活中的失落，使它在理想中活躍起來(lái)，于是，作者用心靈揉捏現(xiàn)實(shí)的殘缺，化為一輪理想的光輪，凝注它，便彌合了現(xiàn)實(shí)中的傷痛，獲得一種詩(shī)意的珍藏——那金黃圓月下的海邊沙地上的小英雄形象溫暖了他今日的傷痛。

生：請(qǐng)看作者這段話(huà)“我似乎打了一個(gè)寒噤；我就知道我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。我也說(shuō)不出話(huà)”，它體現(xiàn)了“我”的孤獨(dú)、悲涼、彷徨、無(wú)助等復(fù)雜的心情，可以用杜甫的名句“飄飄何所似，天地一沙鷗”來(lái)概括。

生：作為結(jié)尾部分，一掃悲涼氣氛，作品出現(xiàn)了亮光，有一個(gè)經(jīng)典名句：“地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便有了路。”可以用詩(shī)人流沙河的《理想》來(lái)形容：“理想是石，敲出星星之火；理想是火，點(diǎn)燃熄滅的燈；理想是燈，照亮夜行的路；理想是路，引你走向光明。”

……

師：剛才眾人評(píng)說(shuō)，異彩紛呈。這篇作品包含了以上同學(xué)們說(shuō)出的多種人生感受：有天涯游子的寂苦；有對(duì)人遷的人生感慨；有對(duì)美好事物不再的“人面桃花”情結(jié)，及知音難覓的惆悵；有孤寂、失落而產(chǎn)生的心靈深處的一縷優(yōu)柔情懷；有失去了靈魂的家園的彷徨、悲涼；還有孜孜以求，鍥而不舍的期盼、追求等等。全文以其優(yōu)雅的姿態(tài)，行云流水般的詩(shī)行，撥動(dòng)了全人類(lèi)內(nèi)心的弦索，引起了人們內(nèi)心深處不自覺(jué)的響應(yīng)。

……

教學(xué)反思

一.師生品經(jīng)典，語(yǔ)文即生活

魯迅在中國(guó)的地位，目前為至，前無(wú)古人，后無(wú)來(lái)者。魯迅的好友郁達(dá)夫這樣評(píng)價(jià)他：“當(dāng)我們看到局部時(shí)，他卻看到了全部，當(dāng)我們見(jiàn)到全部時(shí)，他卻見(jiàn)到了未來(lái)。”還說(shuō)：“沒(méi)有偉大人物出現(xiàn)的民族是可憐的，有了偉大人物而不知崇揚(yáng)愛(ài)戴的民族是沒(méi)有希望的奴隸之邦。”舊上海的民眾對(duì)魯迅的蓋棺定論是“中華民族的脊梁”。曾說(shuō)過(guò)“魯迅是一棵獨(dú)立支撐的大樹(shù)”，并且還說(shuō)：“中國(guó)古代有一個(gè)圣人——孔子，現(xiàn)代中國(guó)的圣人——魯迅，我不是圣人。”由此可見(jiàn)，魯迅堪稱(chēng)現(xiàn)代中國(guó)的民族魂。

在《故鄉(xiāng)》中，明確體現(xiàn)出魯迅曾強(qiáng)調(diào)的文學(xué)啟蒙的作用：第一，改變愚弱的國(guó)民精神，從而改良人生改良生活。第二，要改變愚弱的國(guó)民精神，必須揭示出其精神的弱點(diǎn)，表明國(guó)民的不幸，從而引起療救的注意。第三，要解除國(guó)民痛苦的病根，作家必須沖破不敢沖破、不敢正視的人生的“瞞”和“騙”的羅網(wǎng)。他曾這樣說(shuō)道：“取下假面，真誠(chéng)地、深入地、大膽地看取人生，并寫(xiě)出它的血和肉來(lái)。”我認(rèn)為魯迅正是以崇高的情感、健全的理性精神作為其創(chuàng)作精神而創(chuàng)作出《故鄉(xiāng)》的。

對(duì)于這樣一個(gè)偉人，我的崇敬之情難以言表；對(duì)于《故鄉(xiāng)》這樣的力作，我的理解與感悟真是一孔之見(jiàn)！我之所以敢弄斧到班門(mén)，其一，是為了得到方家指點(diǎn)，有更多的收獲；其二，還想滿(mǎn)足學(xué)生欣賞魯迅經(jīng)典作品的愿望，并提供一個(gè)欣賞視角。現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生心情浮躁，不能安下心來(lái)認(rèn)真閱讀經(jīng)典作品，甚至網(wǎng)上還有歪批經(jīng)典的誤導(dǎo)，對(duì)學(xué)生理解經(jīng)典作品有較壞影響；其三，為了正確引導(dǎo)學(xué)生的人生觀、世界觀和價(jià)值觀；其四，是為了給學(xué)生倡導(dǎo)一種新理念，讀經(jīng)典作品，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注作者、關(guān)注社會(huì)、關(guān)注人生、關(guān)注自身，體現(xiàn)語(yǔ)文即生活的真理。

二.看山重水復(fù)，遇柳暗花明

為什么我要以詩(shī)解詩(shī)呢？該作品被西方學(xué)者稱(chēng)為“東方散文詩(shī)”，既是詩(shī)化小說(shuō)，必有詩(shī)的情結(jié)：作者在本文的構(gòu)思是“離去——?dú)w來(lái)——離去”，作者離去是尋求救國(guó)救民之道，走上了文學(xué)救國(guó)之路，然而，二十余年以筆作武器斗爭(zhēng)，國(guó)家依然危在旦夕，彷徨絕望中，他嘆息道，“人生最痛苦的是夢(mèng)醒了無(wú)路可走”，因此回鄉(xiāng)尋求靈魂的慰籍，歸來(lái)后才發(fā)現(xiàn)故鄉(xiāng)更面目全非了，作者失去了靈魂的家園，離去將是必然的選擇。盡管人生如此不盡如人意，但還要記起青春的誓言，還要堅(jiān)持文學(xué)開(kāi)啟民智、文學(xué)救國(guó)的理想。我仔細(xì)揣摩，發(fā)現(xiàn)它其中包含許多詩(shī)的意象，像“天涯游子”、“人面桃花”、“笑問(wèn)客從何處來(lái)”等等，這些意象有助于學(xué)生理解文中作者復(fù)雜的人生感受。

篇（11）

教育培養(yǎng)人，以“人”為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，關(guān)注的是人的健康成長(zhǎng)與發(fā)展，其目的本身應(yīng)該是充滿(mǎn)道德關(guān)懷與倫理指向的[1]。但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)，由于各種各樣的因素影響，越來(lái)越脫離倫理價(jià)值的審視，存在著諸多倫理缺失的現(xiàn)象。因此，對(duì)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)倫理問(wèn)題進(jìn)行研究有著重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

 

一、教學(xué)倫理偏失的現(xiàn)狀分析

 

1.教學(xué)目的功利化

 

教學(xué)目的在很大程度上決定著學(xué)生的未來(lái)規(guī)劃與發(fā)展，當(dāng)前我國(guó)推行的素質(zhì)教育要求教學(xué)目的的制定要注重學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一。但現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)校的教學(xué)目的往往印在紙上，說(shuō)在嘴上，最終流于形式上。

 

盡管關(guān)于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)存在著多維性，但實(shí)際上，升學(xué)率依然是剛性指標(biāo)，甚至是最主要或根本指標(biāo)。在一個(gè)大范圍的社會(huì)環(huán)境中，學(xué)校總是面臨著生存與發(fā)展的需要，升學(xué)率高的學(xué)校一般被認(rèn)為辦學(xué)質(zhì)量較好，生源也能得到更好的保障，學(xué)校辦學(xué)處于一種“良性循環(huán)”。“升學(xué)率”的功利化取向會(huì)驅(qū)使學(xué)校和教師在教學(xué)中過(guò)于注重分?jǐn)?shù)，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞著分?jǐn)?shù)的獲得，而忽視“人”的全面發(fā)展。因此，教學(xué)目的就會(huì)側(cè)重于教學(xué)中“知識(shí)”的獲取，對(duì)于學(xué)生的興趣、情感、動(dòng)機(jī)和內(nèi)在需求等存在明顯缺失，閹割了教學(xué)目的的多維性。當(dāng)以升學(xué)率和分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及教師的教學(xué)能力、教學(xué)水平的時(shí)候，教學(xué)的三維目標(biāo)是不可能真正得到實(shí)現(xiàn)的。這種教學(xué)的知性目的無(wú)疑會(huì)消解教學(xué)的倫理屬性，教師也會(huì)迫于各種壓力，最終不得不臣服于分?jǐn)?shù)，漸漸疏離教學(xué)的整體目的。在教學(xué)過(guò)程中，追求單一的知性目的，就會(huì)有意或無(wú)意為了分?jǐn)?shù)而壓抑學(xué)生的個(gè)性、忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，有違教學(xué)的德性要求。

 

2.教學(xué)方法普適化

 

基礎(chǔ)教育課程改革“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，”改變以往灌輸式、接受式的學(xué)習(xí)方式，這對(duì)教師的教學(xué)方法也提出了更高的要求。然而現(xiàn)代教學(xué)中教師的一系列教學(xué)方法和程序都是預(yù)設(shè)好的，乃至學(xué)生在學(xué)習(xí)中條條框框的規(guī)定也是提前劃分的，故而現(xiàn)代教學(xué)已經(jīng)淪為了一種技術(shù)性質(zhì)的活動(dòng)[2]，教學(xué)方法過(guò)于注重技術(shù)性，往往忽視了倫理性，教學(xué)方法程序化的問(wèn)題普遍存在。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，由于自主探究式教學(xué)方法在短期內(nèi)成績(jī)效果劣于灌輸式的教學(xué)方法，有些教師在學(xué)期初按照自主探究式的教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，由于這種方法的教學(xué)效果并不是特別明顯，教師在學(xué)期末迫于考試成績(jī)的壓力便會(huì)改變自主探究式教學(xué)方法，采用灌輸式方法進(jìn)行教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練，大搞題海戰(zhàn)術(shù)。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展也助長(zhǎng)了教師對(duì)學(xué)生技術(shù)化操縱的傾向。隨著多媒體教學(xué)走進(jìn)課堂，教師按照事先設(shè)計(jì)好的程序機(jī)械地進(jìn)行教學(xué)。這種程式化和技術(shù)性取向的教學(xué)方法并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上幫助教師和學(xué)生體驗(yàn)課堂教學(xué)的本真內(nèi)涵，反而限制了教師和學(xué)生的多樣化個(gè)性的發(fā)展，阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

 

3.教學(xué)評(píng)價(jià)單一化

 

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)目的進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)，教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)要考慮學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要與可能。從當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)方式來(lái)看，還是明顯單一化，以書(shū)面測(cè)評(píng)(即學(xué)業(yè)成績(jī))為主，一切以分?jǐn)?shù)論英雄，學(xué)生的智力成為教學(xué)評(píng)價(jià)的主要集中點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能等方面的評(píng)價(jià)，缺乏人性化的關(guān)照，致使學(xué)生的道德品質(zhì)、情感體驗(yàn)與能力發(fā)展等方面受到忽視，使學(xué)生的全面發(fā)展受到限制。即使有些評(píng)價(jià)指標(biāo)會(huì)加入其他能力的評(píng)價(jià)，也只是形式上的改變，在實(shí)際操作中并未平衡好，使其徒有虛名。這種單純的以考試成績(jī)來(lái)(在一些學(xué)校會(huì)考慮平時(shí)成績(jī))劃分學(xué)生優(yōu)劣的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，會(huì)抑制學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展以及學(xué)習(xí)潛能的充分發(fā)揮。除此之外，教學(xué)評(píng)價(jià)是研究教師的教和學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過(guò)程的評(píng)價(jià)是其核心環(huán)節(jié)。但實(shí)際上，學(xué)校管理往往忽視了課堂教學(xué)中的學(xué)生主體，將大量的注意力放在了教師主體上，教師的教學(xué)行為也成了學(xué)校考量教學(xué)質(zhì)量考評(píng)教師教學(xué)能力的指標(biāo)。這種忽視學(xué)生的主體地位，只關(guān)注教師教學(xué)行為和學(xué)生分?jǐn)?shù)(知識(shí)技能成績(jī))的單一教學(xué)評(píng)價(jià)并沒(méi)有真正起到通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。

 

4.教學(xué)主體邊緣化

 

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，但在實(shí)際教學(xué)中，由于教師的控制過(guò)度，使得學(xué)生的主體地位和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)沒(méi)有得到顯現(xiàn)，教學(xué)民主沒(méi)有得到有效體現(xiàn)。我國(guó)自古以來(lái)就存在著師生之間的尊卑關(guān)系，尊崇尊師重道的傳統(tǒng)美德，但應(yīng)試教育中對(duì)于考試成績(jī)的過(guò)度依賴(lài)，勢(shì)必形成對(duì)于知識(shí)本身獲取渠道與應(yīng)用渠道的漠視。在教師的過(guò)度控制下，學(xué)生失去了話(huà)語(yǔ)權(quán)，被動(dòng)地接受知識(shí)等等。比如教師為了追求效率，過(guò)度使用多媒體課件致使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受到限制，學(xué)生只能機(jī)械化地通過(guò)教師提前設(shè)計(jì)好的課件中的教學(xué)程序進(jìn)行學(xué)習(xí);再如，教師對(duì)教學(xué)時(shí)間的過(guò)度控制，特別是具體到分秒的課堂時(shí)間、課余時(shí)間、生活時(shí)間的管控，潛在地剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與權(quán)利，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理壓力，使得教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)成為一句口號(hào)。諸如此類(lèi)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行過(guò)度控制的教學(xué)行為，本質(zhì)上屬于教學(xué)主體的異位，在改變學(xué)生知識(shí)獲取主渠道與應(yīng)用渠道的同時(shí)，束縛了學(xué)生自主與自立的發(fā)展，是典型的教學(xué)倫理偏失行為。

 

二、教學(xué)倫理重建之思考

 

1.轉(zhuǎn)變理念上對(duì)師生的不合理定位

 

教師在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)倫理文化中有著至高至上的地位，在“師道尊嚴(yán)”觀念主導(dǎo)下的教學(xué)行為與當(dāng)代教學(xué)倫理觀倡導(dǎo)的教學(xué)行為往往會(huì)產(chǎn)生沖突。因此，在辯證地看待傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀的同時(shí)，要堅(jiān)守教學(xué)的善性立場(chǎng)，重新解讀教學(xué)倫理觀。隨著“人學(xué)”做為我國(guó)新型師生倫理觀基礎(chǔ)的地位不斷明確，教師在尊重自己價(jià)值的同時(shí)，還要尊重學(xué)生的價(jià)值。師生之間的關(guān)系，“是一種憑借師生之間本真性的信賴(lài)和相互關(guān)愛(ài)，并執(zhí)著于提升師生存在意義的共生和共在的關(guān)系”[3]。教師是學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的來(lái)源地，它鞭策著教師不斷提升人格修養(yǎng)，發(fā)揮言傳身教的作用，進(jìn)而指引教學(xué)實(shí)踐。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀倡導(dǎo)的教學(xué)行為，以多樣化的、動(dòng)態(tài)的方式對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、方法論和思維方式進(jìn)行指導(dǎo)，突破“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)形式;同時(shí)，教師應(yīng)尊重和彰顯學(xué)生的主體地位，辯證、動(dòng)態(tài)地分析教學(xué)過(guò)程中學(xué)生思維調(diào)動(dòng)的情況、身心的存在狀態(tài)以及學(xué)習(xí)情緒的掌控情況等。在教學(xué)實(shí)踐中遇到倫理困境時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地訓(xùn)練自己對(duì)倫理困境敏銳的辨別力與決策能力，突破定勢(shì)思維，堅(jiān)持教學(xué)至善的立場(chǎng)，通過(guò)“至善”教學(xué)使學(xué)生的共性與個(gè)性發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，體現(xiàn)真正的師者風(fēng)格、智者情懷。

 

2.提升教師的教學(xué)倫理素養(yǎng)

 

教育的本質(zhì)決定了它是一種“善”的活動(dòng)，教學(xué)首先應(yīng)把握其道德性，把學(xué)生的健康成長(zhǎng)與終身發(fā)展放在首位，其余的一切指標(biāo)都應(yīng)從根本上服從這一基本原則，切勿使學(xué)校成為扼殺創(chuàng)造力的始作俑者[4]。任何教學(xué)改革或教學(xué)設(shè)想都須經(jīng)過(guò)教師落實(shí)到實(shí)踐領(lǐng)域。因此，我們應(yīng)盡量調(diào)動(dòng)教師的倫理敏感性，提升教師的教學(xué)倫理素養(yǎng)和方法論意識(shí)。

 

首先，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求和客觀規(guī)律，用一種平等的態(tài)度與學(xué)生共同探討和學(xué)習(xí)。在教學(xué)目的上注重學(xué)生的全面和個(gè)性發(fā)展，在教學(xué)方法上關(guān)注學(xué)生的不同特性，在教學(xué)評(píng)價(jià)上重視評(píng)價(jià)內(nèi)容的多維性，在教學(xué)管理上注重人性化，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。其次，教師在平常的教學(xué)中也要不斷地反思自己的教學(xué)觀念，提升倫理敏感性。瓊斯認(rèn)為：“教師在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，可以主要從效果的集中程度、效果的即時(shí)程度、效果可能性的大小、效果的接近程度、產(chǎn)生效果的大小以及外在的輿論等幾個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)反思”[5]。教師從教學(xué)過(guò)程中提升自己的教學(xué)能力和對(duì)學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，不斷地將教學(xué)倫理規(guī)范內(nèi)化為組織教學(xué)的基本理念，在教學(xué)過(guò)程中逐漸形成揚(yáng)善棄惡原則和正確的立場(chǎng)態(tài)度。再次，教師還應(yīng)時(shí)刻不忘提升自己的教學(xué)技能，調(diào)整普適化的教學(xué)方法，改變教學(xué)策略以適合學(xué)生的全面和個(gè)性發(fā)展，與學(xué)生形成平等和諧的教學(xué)關(guān)系，提升教學(xué)倫理素養(yǎng)，把教學(xué)真正發(fā)展成一種德性教學(xué)。

 

3.強(qiáng)化制度建設(shè)，尊重學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用

 

在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，效率、效果、效能等成為衡量教學(xué)最重要的標(biāo)準(zhǔn)，“效率優(yōu)先，兼顧公平”的價(jià)值取向架空了制度對(duì)于其規(guī)范的成員所本該盡到的義務(wù)和責(zé)任，導(dǎo)致教師一味地追求教學(xué)效果，機(jī)械化地完成教學(xué)任務(wù)，忽視了教學(xué)行為的道德性，弱化了學(xué)生的主體地位。因此，建設(shè)一種合理的“以人為本”的制度，進(jìn)行適當(dāng)科學(xué)的改革勢(shì)在必行。

 

首先，教學(xué)制度要以教師和學(xué)生為中心，盡量滿(mǎn)足師生不同層次的需求，以充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的能動(dòng)性和積極性。對(duì)教師而言，需要給予他們一定的社會(huì)支持、生活待遇和專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，提升他們的專(zhuān)業(yè)能力和水平，參與到學(xué)校的各項(xiàng)發(fā)展事業(yè)之中。對(duì)學(xué)生而言，盡可能尊重關(guān)愛(ài)他們，多一份寬容和鼓勵(lì)，少一些訓(xùn)斥和壓制，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和多元發(fā)展?jié)撃?其次，學(xué)校要加強(qiáng)道德領(lǐng)導(dǎo)的理念，明確領(lǐng)導(dǎo)者的倫理角色，以德治校。學(xué)校的管理者要注重品德的修養(yǎng)，以自身的德行和德性為教師樹(shù)立榜樣，以?xún)?yōu)良的品德和模范行為在潛移默化中影響和感染教師，改變將升學(xué)率作為剛性指標(biāo)的方式;最后，改革考核方式，堅(jiān)決履行以人為本的原則，重新量化考核機(jī)制，弱化分?jǐn)?shù)的影響力，確立學(xué)業(yè)水平測(cè)試和綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的全方位、多層次、多樣化的機(jī)制，切實(shí)減輕教師的教學(xué)壓力和學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

 

4.加強(qiáng)教學(xué)倫理的專(zhuān)業(yè)研究

 

教學(xué)倫理的偏失，也是當(dāng)前教學(xué)倫理研究薄弱的一種具體表現(xiàn)，這就自然要求將加強(qiáng)教學(xué)倫理的專(zhuān)業(yè)研究提升到一個(gè)特別關(guān)注的層次。在傳統(tǒng)概念中，常常將教學(xué)倫理研究與師德建設(shè)等同起來(lái)考量，然而越來(lái)越多的研究表明教師個(gè)人職業(yè)道德的提升與教學(xué)實(shí)踐倫理的改善并不呈現(xiàn)正相關(guān)。另外，教師職業(yè)道德大多是對(duì)某一行業(yè)品質(zhì)模糊的闡述，具體到教師的專(zhuān)業(yè)，其行業(yè)的具體性、特質(zhì)性反映明顯不足，使教學(xué)倫理研究脫離了現(xiàn)實(shí)需要陷入了純理論化研究的誤區(qū)，也直接導(dǎo)致教師失去了應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中道德困境的勇氣[6]。加之當(dāng)今社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的教師面臨的各類(lèi)沖突與利益得失的誘惑，就更顯現(xiàn)出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中道德約束性的單薄。這一切綜合地表明在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中急需一種帶有普適性、實(shí)用性的教學(xué)專(zhuān)業(yè)倫理進(jìn)行指導(dǎo)與約束。然而，現(xiàn)行的教學(xué)理論體系卻沒(méi)有形成完備的善惡衡量標(biāo)準(zhǔn)，更沒(méi)有一套對(duì)于教學(xué)倫理的明確規(guī)范制度[7]。因此，教學(xué)倫理的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題有待研究者提供一套完備的“善性教學(xué)”理論，引入實(shí)踐教學(xué)研究方法，對(duì)相關(guān)教學(xué)問(wèn)題的指導(dǎo)與解決起到切實(shí)有效的作用，為教學(xué)重新賦予善性特質(zhì)。