死亡教育的內涵大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇死亡教育的內涵范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

收稿日期：2007―12―20

作者簡介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學教育學院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀的最后幾年至今，一度占據教育理論的中心位置。但是無論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開“生命”和“教育”兩個概念，而且不同視角的分析只是相對的，沒有絕對清晰的界限。

一、實施地域的不同

生命教育的思想源遠流長，因各國文化社會背景之不同而有不同的實施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號的相關現狀。

（一）西方國家

第一位倡導education for life的是美國的J. Donald Walters，他于1968年在美國加州創建阿南達學校(Ananda Schools)，開始倡導和踐行生命教育。不過，education for life實施范圍僅限于其倡導者在美國和意大利所創建的阿南達學校。

通常認為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡稱LEC)。這一概念一經提出，即引起世界各國教育界的普遍關注，目前LEC已經發展成為一個國際性機構。

總的來看，國內外生命教育在內涵、范圍、宗旨與推動單位方面均不相同。西方國家的生命教育推動單位并非官方或正規學校，著重于關注反吸毒、預防艾滋病、遠離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛生教育、生死教育、安全教育作為其主要內涵；而國內生命教育則是以匡正社會風氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，主題已遠遠超出澳大利亞、美國等地關注的范疇。

（二）我國港臺地區

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內容延續了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉鄉事委員會公益中學首先在校內進行“生命教育課程”的，內涵開始擴大。三年后，香港“天主教教育委員會”又推出“愛與生命教育系列”，建議學校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關系和生命的意義這些內容融入有關科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開展，內容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，此系島內“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認為應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，熱愛并發展每個人獨特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關系，其內涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺灣在教育當局和全社會各方面力量的支持下持續進行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國大陸地區

1922年陶行知先生在《時事新報》副刊《學燈》上發表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來教育、為生活而教育”來闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對生命教育本身展開研究。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育才引起大陸學者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們如今所謂的生命教育內涵基本與港臺地區保持一致。

鑒于我國教育改革和課程改革的需要，生命教育已開始付諸實踐。2004年12月,遼寧省啟動了中小學生命教育工程,制定了《中小學生命教育專項工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺了《上海市中小學生命教育指導綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。官方政策的正式出臺標志著“生命教育”這一現代教育理念開始大規模進入我國中小學校園。顯然，政府的介入和推動對生命教育的深入推廣和發展具有舉足輕重的作用。但是，在應試教育的強大羽翼之下，生命教育實踐也只是“星星之火”，遠遠達不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現象是世界上最最復雜的現象。對生命系統，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無法給生命下一個定義，因為沒有任何特殊的物質、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對生命現象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內涵的各具特色。臺灣學者的觀點就頗具代表性。

吳秀碧等很多學者根據身、心、靈三個層次，即把人的生命劃分為物質生命、精神生命、靈性生命來認識生命現象，認為生命教育可從生理與身體層面、心理活動與行為層面以及信念與靈性活動等層面入手。① 也有的學者根據知、情、意、行四方面來闡釋生命教育：認知層次指認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛惜自己和他人生命的方法；實踐層次指個體能夠將認識真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負責；情意層次即具有人文關懷和社會關懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。② 學者鄭崇珍則從生命的生存、發展、自我實現等從低到高的需要出發，認為生命教育的目標從低到高可描述為培養學生珍愛生命，增進學生發展生涯和促進學生自我實現。③ 而臺灣更多的學者皆認同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個向度，認為生命教育應以自身為出發點，逐漸向外拓展到他人、社會、環境，直到生命的終極關懷和關懷整個人類的命運、建立世界倫理的觀念。最后一種認識角度在國內和國際學術界都比較普遍，基本能達成共識。

三、所涵蓋的具體內容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當復雜，所以，有關生命的方方面面無不理所當然地被納入生命教育內涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預防、心理健康、生涯規劃、交往技巧、等，幾乎無所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認為，生命教育落實在具體的教育情境中包含五個向度：宗教取向、生理健康取向、志業(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學取向，并且認為美國的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學者口中的生命教育、各個國家和地區甚至不同的學校所實際實施的生命教育可能包含以上具體內容的幾種，重點會落在不同的具體內容上面，生命教育所體現出來的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國內很多學者認同，從教育發生學的觀點來看，教育因生命而發生，生命是教育的原點，本真的教育是以生命為原點，關懷生命，提升生命質量的教育。如葉瀾認為，教育就其本真意義來說，是“直面人的生命、通過人的生命、為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。⑤把整個教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態，這種理解以其應然性而與現實存在的教育狀態相區別。但從如此廣義的內涵來看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過程也至為復雜，舉凡生存、生活、生計，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內。換言之，此種生命教育應該是指健全人格的教育。

盡管很多學者認同生命教育或全人教育就是教育的應然狀態，但在實際實施中，生命教育往往作為現有教育體制的矯正和補充，也就是補充現實教育中應有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因為，一再重復教育內容是沒有意義的，況且，將現有教育體制和課程體系推倒重來是不現實的，只能是不斷改革與進步，不斷朝向教育的理想狀態邁進。所以，大多數人所默認的生命教育并非指的全部教育，而是更關注教育中的人文精神、終極價值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對生命價值的認識，全面恢復人類生命的本性，采用理想的教育推動人的發展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質覺醒和顯現的過程，成為個人向‘人類’世界和自我不斷開放的過程，從而改變教育的工具化和教育目標片面化的現象。”⑥從各種關于生命教育內涵的觀點來看，明顯可以發現其重點有所偏重：不突出生命的物質、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發展；不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。

繼 續 教 育 研 究2008年第3期

當然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關的內容，也就是指死亡教育。

五、名實不同

名實之分即是生命教育理念與生命教育具體實施、實然狀態的差別。有學者甚至認為公元前六世紀到三世紀間，希臘哲人普遍對生命、宇宙及人的關懷，還有我國春秋時期孔子所實施的“有教無類”、提倡“啟發”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實，就廣義的生命教育內涵而言，國外有關安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國的彼得•麥克非爾創立的體諒道德教育學派、諾丁斯的關心學派及目前主要在宗教教育中開展的生命的價值和意義教育都對生命教育做出了重要貢獻。

國內近10年來的教育理論與實踐探索在一定意義上也可以說是圍繞著促進人的生命發展這一主題展開的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學習”、“自主創新”、“交往學習”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗教育”等素質教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實莫不從關照人的生命意識出發，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國內不少學校也打出了實施“生命教育”的旗號，究其實他們實施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯系。諸多生命教育概念有時涵蓋死亡教育，有時與死亡教育、生死教育通用，有時又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對死亡的思考，美國早于上世紀50年代末開始死亡學(Thanatology)的研究，60年代開始在高校有計劃、有系統地推廣死亡教育，后來擴展到西方其他國家。“死亡學”與“死亡教育”引入臺灣可溯源到上世紀70年代，卻因國人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴與生命的尊嚴》提出“生死學”一詞，國人才逐漸接受。此后“生死學”一時蔚為顯學，“死亡教育”也就轉為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會所接受。

其實“生死教育”與“生命教育”的內涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導師；教導死亡，實乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”確實如此，死亡教育名為談死，實乃通過教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺灣大學里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學的角度進行區分

從教育學的角度來看，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面把握。從宏觀上說，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學和活動之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見血地直指教育的本來意義，強調人的價值，強調人的主觀能動性的充分發揮，強調人的整體發展和個體的多樣性，注重個體獨特的經驗；從中觀上說，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內容方面，這種課程以師生的共同發展和共同的生命成長為宗旨；從微觀上說，生命教育是一種教學策略與方法，這種策略與方法以“體驗”為核心以達到教與學的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對生命教育內涵這個令人困擾的問題提出的三項足以供參考的原則，于我們撥云見日頗有助益：（一）定義問題。基本上定義沒有對錯可言，我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。（二）共識與開放原則。定義適不適當或社會是否接受需要社會整體通過共識過程去討論，生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，而應該透過開放的交流對話來確定并豐富它的內涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學方案［M］.臺北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質與實施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

篇（2）

生死觀教育的興起是現代人反思生存的必然產物，其始于歐美地區20世紀60年代，在70年代得以普及。而我國高校中對大學生的生死觀教育尚處于探索階段。關于生死觀教育的概念，有學者把它界定為：所謂生死觀教育，即是通過生與死的連接，建立起生與死之間的內在張力，揭示死亡的本質與意義，建立生命與死亡的神圣性與生命的尊嚴，引導受教育者由死觀生、向死而生、提高生命與死亡的品質，從而推動完美人格的形成。生死觀教育的目標具體可以歸納為三個方面：其一，解除死亡的神秘性。讓學生以科學的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本質與意義，了解與死亡相關的哲學、文學、歷史、文化科學知識，坦然面對死亡，克服對死亡的恐懼。其二，賦予生命神圣性。通過揭示生與死的必然聯系，使人懂得關愛生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意識到人應該有尊嚴地活著并有尊嚴地死去。其三，培養學生關心人類命運的生命情懷以及服務社會的能力。追求生命價值并不斷創造生命的意義，其終極關懷是使學生樹立正確的生命觀，正確地看待人生中的諸多問題，從而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的價值和意義以至能主動地追求生命價值并不斷創造生命的意義。從生死的關系以及我國生死文化來看，要真正實現其終極關懷，目前應更多地在關注死亡的話題上對學生進行生死觀教育。

從追問死亡中領悟生命

生與死代表著生命過程的兩極。生的意義首先就是努力地活著，而努力活著的過程就是一種精神成長的過程，是在不斷地追求生命的存在價值、創造生存的意義。人之所以為人的根本，就在于人對其生命意義的精神性追求。生命只有在不斷地追求人生價值和生活的意義中，才會顯得充實、美麗。

有生必有死，這本是任何生命現象存在的自然規律，人的生命現象也不例外。老子在論生死時說“出生入死”，即是說，生命現象從一開始就是生死相伴的，在出世而生的時候就向著入地而死的方向發展。海德格爾也認為死在基本本體論意義上是人的一種生存狀態。

對于死之于生的意義，周國平曾說：“沒有死，就沒有愛和激情，沒有冒險和悲劇，沒有歡樂和痛苦，沒有生命的魅力。總之，沒有死，就沒有了生的意義。”海德格爾也主張人必須在活著的時候“先行到死”，只有預先領會到死，在有生之年對生活的各種可能性進行認真的領會與選擇，才能從各種可能性中解放出來，不錯失良機，不吃后悔藥，不使危險的因素威脅到自己存在的可能性。死亡就像一面鏡子，從死亡的鏡中看到生命的有限性、生命的歷程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意義。死亡使人的生存時間成為最稀缺的東西，使生命具有了最寶貴的價值。以死觀生，人更能充分地領悟和把握人生的價值，更加珍惜生命的價值，促使自己在有限的一生中創造盡可能多的價值，讓自己創造的價值滋潤生命歷程中的每一段時間。正如海德格爾所說的那樣：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性與整體性從生存論上帶到明處。”雅斯貝爾斯也指出： “哲學信仰把死亡當作一種一直滲透到當前現在里來的努力”，這種信仰要求我緊緊地把握“當前現在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地從事實踐，從而使當前現在對我來說更為鮮明”。 一個人認真思考過死亡，就好像是把人生的邊界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正開始思考死亡的時候，他才能體驗到生命及其意義。

高校對大學生的生死觀教育之可能切入點

當代大學生中因缺乏對生活壓力與挫折的承受能力乃至以自殺、吸毒、暴力等問題屢見不鮮，面對“人生是什么”“人究竟為什么活著、怎樣才能活得更有意義”“人應該怎樣度過一生”等問題，大學生感到困擾重重，普遍缺乏對生命的科學的、系統的、理性的認識；在人生追求層面上，更多的人由于缺乏對自己生命的價值和意義的深層理解，片面追求感官快樂，缺乏一種對生命內涵的深度追求。

我們的教育雖然從小學至大學一直強調教育學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，長期以來卻沒有把學生引入到生命領域的探尋和思索中去。種種跡象表明，如果不對在校大學生實施教育的引導，便極難達到培養一代新人的目的。基于此，筆者試從以下幾方面切入，談談高校對大學生進行的生死觀教育。

1.引導大學生對死亡的深層理解

中國歷來有“未知生，焉知死”的生死觀傳統，而隨著人類理性覺醒程度的提高，人們越來越正視“人固有一死”的客觀事實。大學生都不可避免地見證、旁觀或經歷過生與死，但大學生對于這樣一些問題仍然感到困擾，諸如：“什么是死？ 死意味著什么？ 生命為什么有死？人應該怎樣對待死亡？面對死亡是恐懼、疑慮，還是積極樂觀面對？”他們對死亡已不再陌生，缺乏的是對死亡意義的深層理解。因此，對大學生進行死亡教育或在大學生中談論死亡而不是回避已成為高校教育的一項重要內容。海德格爾認為，只有認真面對死，把死當作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展開和選擇自己的生存方式。高校生死觀教育要以死亡為切入點，扎根于生命。就我國教育的現狀，在進行生死觀教育時應注意以下幾個問題：一是應正面地、理性地進行死亡的教育；二是確立正確的生死觀，教育學生擁有生死智慧，而不是一味地倡導大無畏的革命英雄主義由此而產生對死亡的“蔑視”；三是面對社會媒體所揭示的各種死亡現象，尤其是影視片中兇殺暴力等殘害生命的現象應作出積極的反應；四是對學生中發生的自殺、殺人、死亡等事件，尤其是在學生中存在的自殺想法，應給予足夠的重視與應有的引導。

另外，對生與死的深層理解應該涵蓋從生到死的生命過程，痛苦和苦難是生命的一部分，應培養大學生的苦難、死亡意識。要創造一定的逆境，磨練學生的意志，使他們體會生命的艱辛；對大學生進行挫折教育，引導他們對人和事理解、寬容，提高他們對外界環境的各種壓力和打擊的耐挫能力，從而更好地適應環境，更好地與社會融合。

2.追尋生命的價值和意義，探尋心理深層的精神世界

生命價值（value of life）是指具有生物屬性和社會屬性的完整的人的生命價值。判斷生命價值的依據主要有兩個因素：一是生命本身的質量，即內在價值；二是某一生命對他人、社會的意義，即生命的外在價值。增強學生的生命力和對生命質量追求的意識。

人不同于動物，就在于人活著是有意義的。在生命意義的問題上，海德格爾認為應當追問存在本身的意義，“人就是一種領會著存在的在者”。我國著名學者周國平認為人生意義有兩個內涵：一是幸福，如果一個人活得很幸福，可以說他活得是比較有意義的。另一個內涵是德性，即道德和信仰，這是人生的神圣意義。人對意義的追求是個無限的過程，一個意義終結另一個意義又會出現，人生命的歷程就是意義追求的歷程。崇高、美善的意義可以使生命活得更豐富、更有內涵、更精彩。因此，高校應該引導學生去主動認識和追求真、善、美的意義，使他們在意義體驗、追求中肯定自我、完善自我，不斷去提升生命質量，實現人生社會價值和自我意義的融合。

3.培養大學生生命責任意識

生命是一種責任，承擔和履行這種責任的過程，就是探索生命價值的過程。大學生對生命的漠視，自殺、殺他等行為其實就是缺乏一種對自己、對他人生命的責任感。在對大學生生命責任意識的培養上，高校應讓學生首先自我肯定，忠實于自己，為自己的生命負責，并真誠地立足于自己的生命去尋求人生的意義。對自己的生命負責，這是一個人最起碼的責任心。只有對自己人生負責的人，才可能對其他人、其他事情負責，才會珍惜生命。應讓學生知道生命是有尊嚴的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校還應教育學生在尊重自己生命的同時也要尊重他人的生命，要讓學生懂得每個人都有擁有自己生命的權利，尊重他人的生命權才能保證自己生命權利的完整性。

4.培養大學生的生命信仰

篇（3）

【中圖分類號】G631

【文獻標識碼】A

【文章編號】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我國的研究尚處于起步階段，雖然部分地區已經開始進行生命教育的探索和實施，取得了令人可喜的成果，但依然面臨著理論基礎不足，方式方法混亂，復制操作性差，推廣困難等等問題。生命教育是一個急迫且值得深入探討的問題，它應成為青少年教育的重要組成部分。而生命教育相關研究也逐漸成為一個熱點問題。

1　我國生命教育研究的思路

1.1　處理心理危機的臨床醫療角度

絕大部分學者研究生命教育都是從現實問題出發的。主旨在于針對青少年自殺、傷害和浪費生命的現象提出珍惜生命、熱愛生命的教育理念。如吳順領和蔣洪波在512地震后、邱偉光在對抗非典中暴露出學生生命意思缺乏的問題進行了反思，倡導生命教育理念；王北生在心理焦慮的角度分析解讀了生命教育等。

1.2　以哲學學派為基礎的生命教育理論探討

對生命教育進行理性探討學者們是從各種視角進行的。李厚剛以老子的“道”為主線論述了生命教育思想，閻光才根據自然主義、存在主義和現象學等領域的哲學觀點，闡述教育中的生命意義，文雪從教育學理論出發，提出教育應該關注人的發展，關注社會的文明進步，引導人追求生活的美好和生命的完善，尋找生命的意義。高錦泉從傳統文化的角度，以道家、儒家為線索，來解讀生命教育思想。劉慧在生物學的角度上嘗試構建一種新的道德教育體系。

2　我國生命教育研究的主要內容

2.1　生命教育的內涵

生命教育的內涵是生命教育研究中必須回答的問題，很多學者在研究過程中提出了比較有見地的見解。但是，關于生命教育的準確定義，沒有一個標準的版本。

臺灣學者林思玲認為，生命教育的目標是教人：有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事；有積極的人生觀，終身學習，讓自己活的更有價值；有一顆愛人的心，珍惜自己，尊重別人并關懷弱勢群體；珍惜家人，重視友誼并熱愛所屬的群體；尊重大自然并養成惜福簡樸的生活態度；學會思考生死問題，并探討人生終極關懷的課題；能立志做個文化人、道德人，最求生命的理想；具備成為世界公民的修養。

臺灣學者季潔芳認為，生命教育的目標是教人：探索生命意義進而確定自己的生命意義；了解各宗教、哲學及各專業學科的死亡觀，包括死亡的情意、歷程及對死后世界的看法；引領人降低對死亡的害怕、逃避，進而能以坦然、積極的態度面對死亡；引領人對人生最后旅程能做事前規劃；引領人了解死亡所造成的失落及哀傷，并能自我調適處理，進一步幫助家人、親朋、同事及同學。

何仁富先生認為，生命教育是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的教育。

北京師范大學的肖川認為：“生命教育旨在幫助學生理解生命的意義，提高生命的質量和增強生命尊嚴的意識，使學生擁有一個美好的人生。”“生命教育不僅僅是一個教育實踐，它還是教育的價值追求。”

浙江大學的王東莉認為：“生命教育是一種多層次的，認識生命本質、理解生命意義、提升生命價值的教育。生命教育不僅只是教會青少年珍愛生命，更要啟發青少年完整理解生命的意義，積極創造生命的價值；生命教育不僅只是告訴青少年關注自身生命，更要幫助青少年關注、尊重、熱愛他人的生命；生命教育不僅只是惠澤人類的教育，還應該讓青少年明白要讓生命的其他物種和諧地同在一片藍天下；生命教育不僅只是關心今日生命之享用，還應該關懷明日生命之發展。”

關于生命教育內涵的解釋還有很多，以上只是引用的一部分，雖然他們概括的有角度不同，但有一點是共同的，即生命教育是關注人的生命的教育，是一種教育理念，也是一種價值追求，其目的旨在提高生命質量。

2.2　生命教育的內容的組成

關于生命教育的內容，學者們也有不同的見解。何仁富認為，生命教育的主要任務是通過生命教育，使學生認識人類自然生命、社會生命和精神生命的存在和發展規律，認識個體的自我生命和他人的生命，認識生命的生老病死等過程，認識自然界其他物種的生命存在和發展規律，最終樹立正確的生命觀，領悟生命的價值和意義；以個體的生命為著眼點，在與自我、他人、自然建立和諧關系的過程中，促進生命的和諧發展。朱虹認為生命教育的內容應該包括生命的本體價值和生命的精神價值兩方面。黃榮認為生命教育的主要內容有三方面：一是關愛生命；二是直面死亡；三是生命價值教育。

上述觀點有一個共同之處就是希望通過生命教育來引導了解生命的本質，啟迪人們理解生命的內涵，激勵人們把握生命的真諦，教導人們珍愛生命的美麗。

2.3　生命教育的途徑

篇（4）

1　生命教育的內涵

對于生命教育的內涵，專家學者給出了不同的看法。教育家蒙臺梭利曾指出：“教育是助長生命力發展的一切作為，教育的目的在于幫助生命力的正常發展。”①鄭曉江教授認為生命教育的本質在于讓人們能夠更好地處理好人生中生命與生活的關系，深刻地意識到自我生命內涵的豐富性和多樣性，從而正確地體會生命的寶貴，形成正確的生活態度，追求人生的更大的價值與意義，最終提升生命的整體質量。②

借鑒各種對生命教育的探討和闡述，我們可以將生命教育理解為：生命教育是教育的本質要求，是一種全人教育。通過特定的教育活動，使學生不僅關注自然生命，更關注自身生存能力的培養和生命價值的提升，是完善人格的至高教育。

生命教育的開展最初源自20世紀60　年代美國，隨后在澳洲、臺灣等地不斷得到發展。③在我國現階段生命教育的研究還是處于起步階段，沒有形成完整的體系。直到2000年以后，隨著在校學生自殺及傷人事件不斷出現，才引起教育界的重視，開始有了生命意識和生命教育的探討。但是研究和實踐更多聚焦未成年人，在醫學生群體中開展生命教育還處于探索階段。

2　醫學生開展生命教育的意義

首先從對生命的理解來看，人的生命是神圣而寶貴的。追求生命的價值和尊嚴，是一個人最基本的權利，只有對生命有了正確的認識和理解才會珍惜生命。作為今后救死扶傷的醫學生，也只有真實地感知自己生命的存在及存在的意義，才會激發他們更好地學習，今后更主動地救助生命。

其次從對醫學本身的理解來看，醫學關系全人類的健康，是一項重要的社會事業，醫務工作者救死扶傷，心系人類健康，承擔一定的社會道德責任。醫學研究和醫療活動如果缺失對人的生命的關愛，那就喪失了醫學本身的價值意義。因此在醫學教育中，更應將生命意識納入醫學體系中，幫助醫學生更好地理解生命，培養其珍愛生命和敬畏生命的生命意識。

再次從醫學生教育培養目標來看，我們培養的醫學生不僅需要具備扎實的醫學知識和一定的臨床技能，更應積累豐厚的人文知識，對生命個體的生命意識和生命質量都有著深刻的思考，有良好的醫德和愿意為提高醫學事業不斷努力的境界。生命教育就為此奠定堅實的基礎，是醫學生人文素養培育中不可缺少的基礎環節。

最后從推進醫學教育中的人文教育來看，生命教育本身就是人文教育中很重要的內容。在醫學生專業知識教育中融合生命教育，可以扭轉以往只看病不見人的機械化教學，幫助醫學生更好適應醫學模式的轉變和滿足社會大眾日益增長的健康需求。

3　學校開展醫學生生命教育的有效途徑

（1）開設專門的生命教育課程。開設專門的生命教育課程是實施生命教育最基本和最有效的途徑。學校要高度重視生命教育課程的開發和設置，將生命教育納入醫學生必修課程，引起師生重視。教學部門編排生命教育課時，配備專門的教師，編寫專門的生命教育教材及生命教育教師手冊，讓生命教育的內容更系統更完整。例如生命教育課程內容可以包括生命歷程、生活急救常識和操作、突發災難危機處理、中國傳統文化、醫學發展歷史和社會學、法律、心理方面的內容。

（2）打造立體化的生命教育體系。生命教育應該是系統而全面的，生命教育應該貫穿整個教育過程的始終。生命教育不應該只停留在學校課程傳授方面，還應該貫徹到醫學教育的各個階段。例如臨床五年制的醫學本科生不止在本校學習基礎知識中有生命教育內容的滲透，在后期臨床醫院見習實習期間都有生命教育的延伸，形成一個完整的教育體系，這需要學校和臨床醫院的全面配合。

（3）開設生命教育第二課堂。醫學生生命教育要采取多種形式，努力打造好生命教育第二課堂，在醫學實踐中去貫徹生命教育精神。學校可以組織學生參與各種各樣的文化活動，提高學生認識生命價值，體驗生命意義。例如可以開設一系列生命教育專題講座，使學生更深刻地理解關注生命。還可以通過組織醫學生參加各種志愿者活動，關注身邊弱勢群體，引導學生學會如何關愛他人，奉獻社會，從而增強生命的責任感。

（4）加強教師生命意識素養建設。教師是生命教育有效實施的重要主體。學校應該把教師培養納入生命課程體系中，通過系列化的整合和培訓，提升教師生命意識素養建設。教師自身也要不斷提升個人的人文素養、科學健康的生命教育意識和生命教育輔導教學技能，全方位地進行教學滲透，激發學生對生命的尊重。例如教師在教學中實施人性化教學，尊重關愛每一個學生，成為學生學習的楷模典范，在師生雙方共同的互動中獲得生命質量的提升。

篇（5）

        在社會經濟迅速發展、社會價值觀多元影響、社會發展模式不斷轉型的今天，大學生自殺、殺人、暴力、犯罪、對生命持消極態度等漠視生命現象不時震撼著人們的視聽，這表明一些大學生正不同程度地面臨著他們自身無法承受之重。印度大詩人、哲學家泰戈爾說：“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息。”美國教育哲學家杜威先生主張：“教育即生活”。可見，讓大學生學會如何善用此“生命”與更好地“生活”，是高校要關注和解決的重大問題，高校正面臨著巨大的生命教育責任。

一、生命教育的歷史與現狀

生命教育于20世紀60年代從西方國家起步，到80年代逐漸推廣，至90年代臺灣地區大規模、有系統地開展，進入21世紀，則已成為長期以來呼之欲出，卻又“猶抱琵琶半遮面”的一種嶄新教育思潮。

（一）國外的生命教育發展較為成熟，方向呈多元化形態。

1968年，美國學者杰?唐納?華特士針對青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等現象，首次明確提出生命教育思想，并在美國加州創建阿南達村以及阿南達學校，倡導和踐行生命教育。其內涵是倡導認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超越生命、提升生命質量，創造生命價值。澳大利亞的Ted Noffs先生于1979年在雪梨創立“生命教育中心”，這是西方國家最早使用“生命教育”概念的機構。日本于1989年明確提出以尊重人的精神和對生命的敬畏之觀念來定位道德教育目標，“余裕教育”就是生命教育的重要內容之一。其目的是讓青少年通過“余裕教育”認識到生命的美好和重要，使他們能面對并很好地承受挫折，更熱愛生命，珍惜生命。1990年，英國政府把生命教育課程規定為跨領域課程，2002年，生命教育被英國政府納入國家和學校的正規教育課程。

（二）國內較早開展生命教育的地區是臺灣和香港，大陸起步較晚，但發展較快。

1997年，臺灣“教育部”成立“生命教育推廣中心”。臺灣教育當局組織有關專家和學校制定《生命教育實施計劃》，設計生命教育課程，組織編寫教材，培訓師資等。為推動生命教育的全面實施，臺灣教育當局于2000年2月宣布設立“學校生命教育專案小組”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推動委員會”，規定2001年為臺灣的“生命教育年”，“生命教育先導計劃”。臺灣生命教育既有理論研究者的參與也有行政權力的推動，還有廣大學校的積極實踐和從小學到大學的一線教師的理論與實踐研究，甚至還有宗教慈善社團的陽光行動，可謂一次自上而下全方位的教育改革行動。香港，因高度發達的資本主義導致工具理性取代價值理性，面臨著后工業社會帶給人們的高度精神危機。為加強香港人的抗逆境能力和適應社會變化能力，部分社會人士希望以某種形式的教育來解決香港面對的社會問題，這是香港倡導生命教育的直接原因。2002年，香港撒瑪利亞防止自殺會成立了全港首間“生命教育中心”，致力于向社會推廣預防自殺及珍惜生命的信息。

20世紀90年代，大陸部分高校開始生命教育實踐。最早進行比較嚴格意義上生命教育的大學，應該是武漢大學與南昌大學。段智德教授在武漢大學開設選修課“死亡哲學”，受到學生的熱烈歡迎。鄭曉江教授自1994年開始，在南昌大學進行生命教育，最初局限于生死觀教育，課名為“中國死亡智慧”和“生死哲學”。 2005年，復旦大學開設“生命教育研究”選修課，該課程通過分享青年人的成長故事、生命感悟和認識困惑以及交流宗教、哲學、文學藝術對人生的思考和關懷，幫助探索與追求生命的意義，理解與珍惜生命的價值，實踐并活出天地人我共融共在的和諧關系。2006年，江西師范大學道德與人生研究所開設“生命教育與生死哲學”全校公選課，分為“學會生死”、“學會做人”、“學會生活”、“學會休閑”、“學會養生”五大板塊。時至今天，該課程被譽為江西師范大學的特色課程，成為深受學生歡迎的人文素質教育課程。2007年4月22日，來自北京、江西、江蘇、廣東、湖北等地高校的20余名專家學者匯聚武漢大學，就大學生生命教育研究暨《生命教育大學生讀本》編寫工作開展研討，并就大學生生命教育開展的背景、基本內容、目標、應注意的問題以及讀本編寫問題作主題探討。2008年，云南省教育廳開始在全省各級學校推進以“生命教育、生存教育、生活教育”為內容的“三生教育”。同年，浙江傳媒學院成立了“生命學與生命教育研究所”，它是大陸高校成立的首家專門的生命教育研究與實踐機構，該所開設了《生命學與生命教育》、《身心靈全人生命輔導》等全校及校際公選課。2009年秋季，天津師范大學面向全體學生開設了《生命教育》公選課。為推進我國高校生命教育課程的開設和實施，“首屆大學生生命教育高峰論壇” 于2011年10月15至16日在北京師范大學生命教育研究中心舉辦。

二、大學生生命教育的基本內涵

     基本概念是正確思維的首要條件，若對基本概念的內涵沒有明確認定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以切中要害。正如列寧所言：“要進行論爭，首先就要確切地闡明各個概念。”為此，我們需要明確什么是大學生生命教育。大學生生命教育作為生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者對大學生生命教育的界定要么通過辨析生命教育的概念進而推定大學生生命教育的內涵，要么根據高校受教育者的特殊性展開論述。

     高錦泉首先陳述了關于生命教育的幾種代表性觀點，然后認為，大學生生命教育應從生命本體尊嚴和生命實踐價值兩方面來定位，即通過教育引導大學生思考生與死的生命課題，以積極態度面對生命中的失落與痛苦，確認生命的意義與價值，熱愛自身生命，尊重他人生命，維護自然生命，創造生命的意義和價值。［1］陳斯拉認為，大學生生命教育就是一種以生命為核心，以教育為手段，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識培養，引導學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命、享受生命、超 越生命的一種提升生命質量、促進人的全面發展的教育活動。［2］歐巧云結合高校教育實際認為，大學生生命教育的內涵主要有三點：一是引導學生認識生命，進而重視、珍惜生命；二是教育學生正確認識死亡，培養理性的死亡態度和有效行為；三是探討生命的價值和意義，提升對生命的尊重和關懷，最終培養人文精神關懷，陶冶健全的人格品質。總之，對大學生進行生命教育，就是要使大學生不但要了解自然生命，理解生命的珍貴和不易，從而懂得尊重生命、關愛和善待生命；同時，更要使大學生明白生命價值的重要性，通過自我完善，獲取生命的意義，建立健康向上的人生觀，樹立正確的價值觀，以積極的態度面對生活，面對生存和死亡。［3］（P40）葉華松認為，大學生具有自己的特點和需求，其生命存在于自然、精神和社會三個領域。大學生生命教育內涵包括生命知識的教育、生命關系的教育和生命價值的教育三個方面。大學生生命教育融合了大學生的學習和人生體驗，它既是教育的一種價值追求，也是教育的一種存在形態。［4］（P31-37）概而述之，關于大學生生命教育的內涵，盡管各家表述不一，但具有內在一致性，即主張通過生命教育幫助學生正確認識生命與死亡，樹立積極的生命觀，使學生理解生命的意義與責任，不斷提升并通過實踐實現自己的生命價值與意義。

     筆者認為，大學生生命教育就是指以大學生為教育對象，通過各種恰當教育方式，引導大學生認識生命、熱愛生命、尊重生命和敬畏生命，樹立科學的生命觀。它的基本內涵：一是生命教育的本質在于尊重生命以及生命的價值。生命作為有價值的意義存在，大學生既需要通過生命教育來體會生命的可貴與不易，從而珍惜與熱愛生命，又需要在生命教育活動中感悟生命真、善、美的價值追求，升華生命境界，追求人生真諦；二是對生命責任的承載。通過生命教育，讓大學生理解生命不僅是一種自我權利，更是一種自我責任與社會責任。生命不可以隨便消亡，擁有生命就必須擔負起生命責任；三是大學生生命教育必須追求適當的實施形式，在實施中應強調受教育者個體的體驗過程，通過生命教育喚醒受教育者的生命意識，提升受教育者的生命質量。

                                 三、大學生生命教育的必要性

（一）生命教育是大學生健康發展的迫切需要

在社會各種激烈競爭與爭奪中，尚處于求學階段的大學生承受著來自學業、就業、交往、經濟等所帶來的生存壓力和心理負擔，面臨著各種現實問題較難解決。當功利價值、工具價值不斷升溫時，大學生也不可避免地被淹沒在不斷追求外物的世俗社會與人流中。他們享受著物質與技術帶來的充裕生活，并將這些作為人生的目標和生活的全部，然而，他們的精神生活卻日趨匱乏，內心常感彷徨、迷茫，不知道生命應該走向何處，將要走向何處。生命信仰的缺失使他們方寸之心無以托付，進而對自身生命的價值產生懷疑，甚至將生活中承受的生存壓力與遭受的挫折當做生命不能承受之重而選擇用極端方式解脫。

2011年6月，廣州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校開展“廣州大學生對藥家鑫事件及生命價值看法”的問卷調查，共發放問卷640份。調查結果顯示，77.9%的大學生表示不能理解藥家鑫撞人后再殺人的行為，但在對“人要懂得享受，人死了就什么都沒有了”這一說法的調查中，表示認同的大學生達到47.8%，表示不認同的僅為22.9%。這說明有部分大學生對生命價值的認識存在一定偏差。在“自殺是一種解脫”、“我曾經因為挫折而想過自殺”、“討厭活在這個煩惱的世界”等選項上，分別有11.6%、9.9%和8.5%的同學表示認同。在對生命教育的看法上，75.5%的受訪大學生認為生命教育意義重大，期望能了解有關生命方面的知識。廣東省2008年有26名大學生自殺身亡！僅廣州地區高校就有近20名大學生因種種原因自殺，其中某高校在短短一個月內就有4人自殺。從2003年至2008年底，廣東省高校發生學生自殺事件101例，其中26例發生在2008年2月至2008年年底。廣東省教育廳副廳長李小魯指出，自殺事件大部分發生在2～4月和9～10月兩個換季時期，案件主要集中在重點本科院校。大學生蔑視生命、游戲人生的態度使生命變得如此之輕，也使生命教育變得如此之重要！

（二）生命教育是大學教育的題中應有之義

大學生是追求真、善、美的群體，大學教育也應是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的在于幫助生命力的正常發展，教育就是助長生命力發展的一切作為。”［5］教育存在的意義就是充分發揮她崇高無比的引導作用，引人熱愛生活、關愛生命。大學生受到自身年齡、閱歷、交流對象、生活范圍等方面的局限，單靠自己有限的經驗和理解能力，很難探索到生命的真諦。正由于此，高校應遵循“以人為本”教育理念，引導大學生追求生命的完善，追尋生命存在的意義。但是，現行的大學教育卻游離在“生命”之外，教育之追求“成人”的無限目的，被化解為適應眼前之生存狀況的有限目的，教育之內在價值追求，蛻化為外在實利追求。

“教育為了什么”、“受教育為了什么”這是自人類社會產生教育以來就不可回避的問題。魯潔教授認為教育的目的應該是“一種既授人以生存的手段和技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育。但是，當今的教育從根本上偏離了它本真的意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育。”［6］ 、“今天，我們卻不問教育使一個孩子成為一個完整的人；而是問我們應當教他什么技術，使他成為只關心生產物質財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙。”［7］它看到的只是教育的外在價值，看到教育如何適應社會的要求，“教”人掌握“何以為生”的知識與本領，但它放棄了“為何而生”的思考，最終教育忽視了生命的存在，扭曲了生命的意義，學生心靈世界充滿荊棘而無所依托。

2008年廣東省“兩會”期間，“兩會”代表柏志全委員引用一份對廣州部分高校大學生的調查結果顯示，10.71％的大學生表示當遭遇挫折時想結束生命，28.6％的大學生“偶爾有”或“經常有”自殺念頭，5.79％的大學生認為死亡是解決一切痛苦的辦法。“這是一個社會問題，更是一個教育問題，加強大學生生命教育已刻不容緩！高等教育尚缺乏足夠的人文關懷、價值關懷和意義關懷。多少年來，我們的教育沒有把學生領入生命領域的探尋 和思索，生命到底意味著什么？生命對自身、對家人和朋友、對社會究竟具有怎樣的意義？課堂沒有告訴我們的大學生。”中國青年報社會調查中心通過騰訊網教育頻道，對7080名大學生進行調查發現，55.1％的大學生認為高校應該加強生命教育。

2010年7月29日，教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》，“綱要”第二章“戰略目標和戰略主題”第四點“戰略主題”第三段闡釋“全面發展”的戰略主題時，明確提出“堅持以人為本、推進素質教育，重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育。”這標志著“生命教育”正式獲得了國家“準生證”。與時俱進的教育改革表明：真正的教育應珍視人的生命價值，在幫助人的生成中呼喚人的回歸。為此，大學教育要走出唯科學世界、物質世界的誤區，關懷生命，為生命而教。

（三）生命教育是構建和諧校園的必然要求

2003年1月至4月，武漢市高等院校學生自殺事件頻發，共發生12起，10人死亡。湖北省教育廳于當年4月8日專門組織全省81所高校黨委書記召開“防止高校學生自殺專題會議”，這是湖北省乃至全國有史以來第一次以學生自殺為主題的專項大型會議。2004年2月23日，云南大學學生馬加爵以極其殘暴方式殺害四名同學的惡性案件讓全國輿論嘩然、社會震驚。2005年，全國23個省近100所高校內，發生大學生自殺事件116起，83人死亡。據統計，2001年至2005年，各地共報道281名大學生自殺事件，其中209名死亡，自殺死亡率為74.4%。2006年是大學生自殺“高發年”，全國高校達130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社會《2009年上海高校大學生安全情況通報》中指出，上海高校2009年有13名大學生自殺身亡。據透露，2012年全國已有34名大學生死于自殺。中國社會調查所對北京、上海等地高校1000名大學生的問卷調查顯示，超過25%以上的大學生有過自殺念頭。  

可見，部分大學生的生命意識淡薄現狀令人擔憂，這與構建社會主義和諧社會的要求反差極大，當然也與當下高校大力開展構建和諧校園的主題相違背。毋庸置疑，大學生是校園的活動主體，只有大學生生命和諧，大學校園的和諧才得以達成。大學生一方面面臨著學業、就業、生活、情感等多方面的壓力，另一方面又缺少足夠的心理耐挫力和抗壓力，或缺乏正確的應對方式和解決方式。生活和學習中的小沖突小難題累計到一定程度便轉化成生命的大困惑，若不懂得生命的真義所在，不學會尊重生命、敬畏生命，將易致使校園師生和諧、生生和諧的良性環境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不歸之路。開展大學生生命教育，正在于引導大學生認識生命真義、愛護生命、享受生命、體驗生命花開的幸福。

參考文獻:

[1] 高錦泉.大學生生命教育初探[J].五邑大學學報（社會科學版），2003，(3).

[2] 陳斯拉.當代大學生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).

[3] 歐巧云.當代大學生生命教育研究[M].北京：知識產權出版社，2009.

[4] 葉華松.大學生生命教育[M].杭州：浙江大學出版社，2011.

[5] 郝德永.人的存在方式與教育的烏托邦品質[J].高等教育研究，2004，（7）.

篇（6）

四川汶川8.0級地震尚不足5年，四川雅安7.0級地震接踵而至。面對數以百計的死亡、失蹤者，數以萬計的傷者，人們感到美麗的生命是那樣脆弱，那樣不堪一擊。地震災難面前，每一個生命都值得讓我們悼念，讓我們感到萬分哀傷，我們悼念逝者，是因為他們的不幸就是我們的不幸，他們的哀傷就是我們的哀傷。尤其是在災難中所展示出來的生命厚度和深度，足以令所有生者肅然起敬。然而，痛苦之后，我們需盡快補上生命教育這一課。

在西方一些國家，小學里常常會讓學生思考：如果生命只有3天，你怎么安排、最想做什么？如果給自己寫墓志銘，你會怎么寫？其實這就是一種生命教育，于是人們面對死亡總顯得坦然，會提前寫好遺囑，把后事安排得井井有條。相對于他們，我們學校的“生命教育”卻是一片空白，人們除了直觀地從生活中接受一些死亡實例的感性教育外，很少有其它的生命教育，這對學生整體認知世界，全面認知人生，無疑是個缺憾。

鮮花是燦爛的，人生是美好的，可是，再美的鮮花也有枯萎的時候，再靚麗的人生也有終結的時候。既然人的死亡不可避免，那么，就應當學會正確面對它。加強對公民的生命教育應從孩子抓起，首先要讓學生了解生命的寶貴，從而珍視生命，享受生活，減少自殘、自殺或相互殘殺等非正常死亡事件的發生。魯迅先生在《我們現在怎樣做父親》一文中說：“我現在信以為然的道理極其簡單，便是依據生物界的現象，一要保存生命；二要延續這個生命；三要發展這個生命（就是進化）。”正如魯迅所言，讓人們從小就學會關注生命、尊重生命、珍愛生命乃至敬畏生命，是教育者、為人父母者應當盡的責任，同時也是全社會應盡的社會責任。

其次，在時空的長河中，人的生命是短暫的，但是，標示和衡量生命的指數除了長度，還有寬度和內涵。當遭遇重大疾病和自然災害、生命回天乏力時，了解了人生的要義，就可以坦然面對死亡，減少對死亡的恐懼，也能減輕家人失卻親人帶來的痛苦。

當然，生命教育是一個敏感話題，在具體教育中必須注意方法。可以通過死亡話題討論、開展死亡游戲以及在臨終關懷滲透等形式，讓公民認識生命、領悟生命、珍惜生命。在此次雅安地震中，一些學校和組織通過舉辦燭光晚會來悼念亡者，就是進行死亡教育的一個好形式。震災過后，我們應在更大范圍和更多人群中開展這項教育。

篇（7）

[作者簡介]程守梅（1967- ），女，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學院學院，教授，研究方向為思想政治教育的理論與實踐；鄭有為（1988- ），男，黑龍江牡丹江人，牡丹江師范學院本科在讀，研究方向為思想政治教育。（黑龍江 牡丹江 157012）

[基金項目]本文系2010年教育部人文社會科學規劃基金項目“思想政治教育視閾下的中西死亡觀比較研究” 的研究成果之一。（項目編號：10YJA710007）

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）32-0071-02

終有一死的人渴望永生，渴望永生的人又終有一死。死亡是每個人的必由之路，是必須面對的人生驛站，死亡問題是西方哲學的永恒主題和學校教育的重要內容。然而，由于中國傳統文化對死亡的規避與避諱，導致我國死亡觀教育欲語還休，至今沒有在學校教育中全面開展。高校缺乏死亡觀教育已經成為大學生自殺、他殺、虐待動物、破壞自然環境等一系列不良事件的重要原因。通過死亡觀教育可以讓大學生準確地把握死亡與其他社會現象的關系，認識死亡現象在社會發展中的地位和作用，提高大學生的生命質量。使大學生懂得死亡是一個自然事件，也是一個社會事件，從而透過生命現象，把握生命的本質，更加熱愛生命、呵護生命，進一步提升生命的價值、豐富生命的意義、拓展生命的內涵。

一、大學生死亡觀教育的意義

死亡觀是人們對死亡的現象、本質、價值的根本性的觀點，既是世界觀和人生觀的有機組成部分，又是人類對自身認識深化的必然結果。正確的死亡觀不能自發地形成，而是社會文化潛移默化的結果，是個體接受社會教化而形成的對死亡的認識和態度。死亡觀教育是借助教學過程，增進受教育者對死亡的認識了解，減低對死亡的恐懼，并將這些知識用于生活中，解決因死亡而產生的種種問題，幫助學習者建立積極的人生觀，使其擁有更有意義的生活和生命，教育目的在于消除人們因挫折、因不解、因失意、因恐懼死亡而帶來的悲觀、不安、無常和空虛，以鞭策自己更好地理解生活的真正價值，實現更高的追求，不負人生的價值和意義。可見，死亡觀教育事關大學生的健康成長與成才，事關社會的和諧與發展。

1.死亡觀教育是大學生健康成長與成才的需要。由于缺乏系統的死亡觀教育，許多大學生并不完全知道死亡究竟是怎么樣一回事，人為什么最終都會死，死亡的原因是什么，怎樣避免不必要的死亡，怎樣正確對待死亡，死亡后是否有未來世界等問題。死亡觀教育是針對大學生的疑惑而進行的“由死觀生”的教育，是通過對生死關系以及死亡價值的認知，促進大學生形成清晰、明確的生命觀、價值觀、幸福觀、勞動觀的過程。全面開展死亡觀教育有助于大學生的健康成長與成才。

開展死亡觀教育有利于破除迷信觀念。死亡本來是正常的自然現象，但受封建傳統文化的影響，中國人歷來就對死亡有忌諱的心理，加上宗教對人死后世界的可怕描述，使得死亡顯得更加神秘和恐懼，大學生在不同程度上受害于封建迷信，影響了身心健康。國外良莠不齊的死亡觀念隨著改革開放的浪潮涌入中國，一些宗教中宿命的觀念給大學生帶來了不同程度的不良影響。因此，及時全面地開展死亡觀教育，幫助大學生樹立正確的死亡觀念，有助于提高大學生抵御意識形態領域風險的能力，破除封建迷信，樹立正確的生命價值觀念。

開展死亡觀教育有利于大學生實現心理健康。現代社會使大學生個體參與社會的競爭性和變動性加劇，面臨著就業、失業，戀愛、失戀，成家、買房等種種焦慮。高校教育過分關注知識教育，忽視了對學生恐懼、自卑、虛榮、緊張等不良心理的指導，導致許多學生在挫折和困難面前采取自殺、自我封閉等極端方式。據有關資料統計表明：自殺是世界全人群第13位、14～44歲年齡段人群第4位的死亡原因；在中國，自殺是世界全人群第5位、15～34歲年齡段第1位的重要死亡原因。所以，引導大學生客觀地分析成敗，用積極的態度面對困境，體悟生命的真正價值已成為高校不容忽視的教育內容。

開展死亡觀教育有利于大學生規劃人生。對于大學生來講，死亡觀教育具有“生死攸關”的雙重意義。大學生有漫長的人生路要走，只有認識到生命的有限性，才能夠更好地規劃自己的人生。一個人只有知道自己是從哪里來的，將到哪里去，對生命過程有正確的認識，才能去理解和思考生命的社會內涵，充分把握和悅納自我，進而感受到生活的美好，在學習中享受快樂。死亡觀教育將使大學生懂得生命的長度雖然不能改變，但生命的寬度和厚度卻在于自己的把握，因此，要珍惜大學的有限時光，掌握豐富的知識，不斷加強自身的修養，提高自己的才干，把有限的生命融入無限的事業中，實現人生的社會價值。

2.死亡觀教育是創建和諧社會、文明校園的需要。開展死亡觀教育是遏止自殺和校園暴力的有效手段。在大學校園中，學生因為無法面對各種挫折和難以處理好各種人際、群際關系而自暴自棄，甚至輕生的事情并不少見，校園內的暴力事件也時有發生。這些事情的發生有多種導火索，但從根本上講都是大學生缺乏生命意識、蔑視他人生命的表現，既不尊重他人的生命，也不珍惜自己的生命。因此，要盡早在大學生中全面開展死亡觀教育，使他們能以敬畏的態度對待死亡和生命，從而懂得尊重生命、熱愛生命、珍惜生命，懂得人的生命只有一次，這對有效遏止校園內的自殺和暴力事件是有積極作用的。

開展死亡觀教育是構建和諧文明社會的需要。現代社會，隨著人類文明的不斷進步，生活質量不斷提高，我們對自身越來越關注，對死亡問題也越來越關注。社會上出現的現象，市場經濟中出現的假冒偽劣現象，究其根本無不是出于對死亡的恐懼而求取安全感的扭曲心理問題。大學校園內出現的自殺和暴力等違背生命意識的行為影響了校園的正常生活秩序，給在校的大學生帶來無比的震撼，引起整個社會和媒體的關注、廣大教育工作者的思考。這些行為和黨提出“建立和諧社會”“以人為本”的執政理念是相違背的，與高校“建立和諧校園”“以生為本”的工作目標背道而馳。所以，在大學生中廣泛開展死亡觀教育是建設和諧文明校園、和諧文明社會的需要。

二、大學生死亡觀教育的策略

大學生死亡觀教育問題是關系國計民生的問題，不應僅停留在學界理論研究階段，而應積極推進死亡觀教育在高校課程中的落實。死亡觀教育是世界觀、價值觀尤其是人生觀教育內容的拓展和深化，“把死亡觀教育納入到思想政治教育學科的人生觀內容體系之中，為死亡教育找到學科歸屬，符合思想政治教育目標的要求，符合關于人的全面發展理論的要求，具有重大的現實意義。”具體來說，要在大學生思想政治理論課“思想道德修養與法律基礎”中構建死亡觀教育內容體系和方法體系。

1.構建大學生死亡觀教育的內容體系。在“思想道德修養與法律基礎”課程中對大學生進行死亡觀教育的內容應主要包括死亡理論教育、死亡價值教育、生死關系教育。一是死亡理論教育，就是要使大學生懂得什么是死亡；認識到人生死亡的必然性和客觀性；認識到死亡并不是人生最可怕的事情，屈辱、不義遠比死亡更令人恐懼；學習人類思想史上的思想巨匠，如亞里士多德、康德、馬克思、叔本華、尼采、海德格爾、等人關于死亡的思想，使大學生對于死亡現象有正確的認識，破除迷信觀念的不良影響，開啟敬畏生命、珍惜生命的意識之門，為死亡價值教育的開展做好思想上和理論上的鋪墊。二是死亡價值教育，就是要使大學生認識到人的死亡不僅是一個自然事件，也是一個社會事件。死亡不僅是現世生命的結束，也可以是此世生命的升華。有的人死得輕于鴻毛，有的人死得重于泰山，就是這個道理。積極倡導死亡的社會價值，是一位向死而生的戰士，其政治散文《為人民服務》《紀念白求恩》《愚公移山》就是以死亡為主題、超越死亡、超越個體生命有限性的祭祀之作。尼采更是提出“超人之死”與“末人之死”的區別，超人具有異乎尋常頑強的生命意志和強烈的創造沖動，能夠在任何情況下接受人生、肯定人生，在有死的人生中創造出不朽的價值，這樣的人必能輕松、歡樂地看待生命和死亡。“末人”就是“超人”的反面，這種人缺乏頑強的生命意志和強烈的創造沖動，沒有勇氣直面人生、直面死亡，終日渾渾噩噩，雖生猶死。歷史上的蘇格拉底之死與耶穌之死都具有深刻的哲學意義和倫理意義。近代思想家蒙田說：“生命的用途并不在長短而在乎我們怎樣利用它，許多人活的日子并不多，卻活了很長久。”通過死亡價值教育，可以使大學生以更積極的心態努力學習和工作，杜絕輕生自殺的念頭，努力為這世界創造價值。三是生死關系教育，就是要使大學生認識到生死問題是人生的兩級，生死是統一的；海德格爾說，我們時刻面臨著死亡，死是懸臨于我們頭上的生命之劍，從本真的意義上說，人不過是“向死而生”的“此在”。生死在對立統一中是可以相互轉化的，雖然我們沒有辦法避免死亡的必然性，但我們可以使自己死得更有意義。

對死亡觀教育的研究，并不是單純為了研究死亡，而是希望通過對死亡的研究，引導人們正確地認識死亡，領悟死亡的價值，由死觀生，反思人生，從而激勵人們熱愛生命，積極創造有限生命的無限價值。

2.構建大學生死亡觀教育的方法體系。大學生死亡觀教育課程可以采取多種方法。在“思想道德修養與法律基礎”課程中進行死亡觀教育，可以使用理論教育法、實踐教育法、比較教育法與典型教育法。第一，理論教育法，通過有目的、有計劃地向學生進行有關各種死亡知識的教育，特別是死亡觀的教育，讓他們認識死亡、思考死亡，體悟生命的價值和人生的意義，從而樹立正確的死亡觀。第二，實踐教育法，通過組織、引導大學生積極參加學習各種有關死亡知識的實踐活動，不斷提高認識能力和思想覺悟。實踐教育法可以讓大學生身臨其境，通過參觀訪問、實地考察、觀察現象、接觸實物、觀看圖片、同人結交訪談等方式，受到感染，理解死亡和生命本質。第三，比較教育法，將兩種不同的生命現象或生命過程的屬性、特征進行比較，引出正確的結論，以提高大學生對死亡和生命認識水平。第四，典型教育法，通過典型的生命現象或生命過程進行示范，從而激起大學生思想情感的共鳴，學習、對照、仿效典型，產生強烈的生命意識，積極面對生死問題。

思想政治理論課是大學生人生觀、價值觀教育的主陣地，對大學生進行死亡觀教育的前提是提高任課教師的死亡理論素養、轉變高校傳統的教育觀念。此外，社會上要利用各種渠道和方式對大學生進行死亡觀教育，充分利用媒體、網絡等現代信息載體，打造良好的大學生死亡觀教育環境。全面的社會教育、深入的學校教育和細致的家庭教育應緊密結合，共同提高死亡觀教育的實效性，使大學生在正確認識死亡現象和生命現象的基礎上，從精神層面上超越死亡，真正做到尊重生命、珍惜生命，注重保護自我生命；建構健康與合理的人生觀、價值觀，在熱愛生活、敬畏生命的良好心態下，以自己的創造和奮斗實現人生價值。

[參考文獻]

篇（8）

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A

1 生命教育內涵

人的生命具有兩重性，一是生物性，二是精神性。生物性是指人和自然界其他廣大生物一樣的肉體生命（物質存在）的生理屬性。精神性則指人之所以為人的高于動物的意識活動和超越生物性生命的精神世界。生物性是人生命的基礎，精神性是人生命的靈魂。生命的教育應該是人生命的生物性內涵和精神性內涵的統一。

從廣義上講，生命教育就是“在學生物質性生命的前提下，在個體生命的基礎上，通過有目的、有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養，引導學生認識生命的意義，追求生命的價值，活出生命的意蘊，綻放生命的光彩，實現生命的輝煌。”生命教育的內涵是豐富的，不僅要教會學生珍愛生命，更要啟發學生完整理解生命的意義，積極創造生命的價值；不僅要告訴學生關注自身生命，更要促使學生關注、尊重、熱愛他人的生命；不僅讓學生知道尊重人類的生命，還要讓學生明白人與其它物種和諧共存的道理；不僅是關心今日生命之享用，還應該關懷明日生命之發展。

2 生命教育的意義

2.1 生命教育是人的根本教育

生命是人類繁衍的基礎，生命是人類文明的源頭。人的存在，以人為追求，一切終歸于生命的主題，一切都闡釋著生命的意義。教育作為人類必須的也是讓生命的存在變得更完美更有意義的一種活動，首先必須讓學生認識生命特征和意義，學會珍愛生命，而教育的最高追求則是遵循生命發展的規律，引導人的生命走向更完整、和諧與無限的境界。

2.2 生命教育是青少年身心健康發展的基本條件

現代社會物質生活的日益豐富和社會環境的紛繁復雜所帶來的種種影響和誘惑，容易使青少年學生產生生理、心理和道德發展的不平衡現象，造成生理上的、思想上的困惑和矛盾，他們內心的不調和不暢順又容易引發極端的心理問題，造成行為失控的現象。因此我們只有積極引導學生科學理解生理、心理發展的規律，正確認識生命現象和生命的意義，才能促進學生身心的健康發展。

2.3 生命教育是國民素質教育的重要內容

國家的強盛取決于國民的素質。生命意識是國民素質的基本內容。青少年是祖國的未來，他們的生命質量決定著國家和民族的前途與命運。對青少年進行生命教育，讓他們尊重生命，珍惜生命，完善生命，這對提高國民的生命意識和生命質量，對提高民族的生命力和戰斗力具有重大意義。

2.4 生命教育是家庭幸福、社會和諧的前提

生命的健美，生命與生命的和諧，是家庭的希望，是社會的理想境界。哪個家庭愿意看到家人生命的離間相殘或慘痛隕落？誰又希望看到生命你死我活的爭斗，誰又愿意目睹生命被慘無人道的摧殘？生命教育能提高人們對生命的尊重，提升生命的質量，從而能促進家庭的融和，促進社會的和諧。

3 生命教育的基本內容

3.1 生命意識教育

生命教育要讓學生認識生命，尊重生命，熱愛生命。我們幫助學生認識每一個生命在自然中誕生的偶然與偉大，認識生命的來之不易，認識生命的依存關系，認識生命的無常，認識生命在人類歷史長河的短暫存在和永恒消失，讓學生具有對生命的敬畏之心，惻隱之心，懂得體己憐人，學會珍惜自己的生命，尊重別人的生命，能積極發掘自身生命的力量，自覺追求生命更重大的意義。

3.2 生命價值教育

生命是一個過程，人們不能決定生命的長度，但可以決定生命的寬度；每個生命都有重量，或輕于鴻毛，或重于泰山。生命價值的教育，就是要教育學生拓展生命的寬度，充實生命的意義，提升生命的質量。要讓學生懂得生命要傳承人文精神，要弘揚善，要釋放愛，要承擔責任，要追求真，要創造美。要讓學生認識到人的生命不是孤立地存在的，生命的意義也不僅局限于自身。人的生命的意義不僅在于完善自己，更在于為別人，為社會，為人類，為地球及自然的其他生命創造價值；生命個體在追求自身快樂與幸福的同時也讓別的生命獲得快樂與幸福才是生命更大的意義。

3.3 死亡教育

有生就有死，這是生命的自然規律。生命教育中我們談“死”，是因為要更好地“生”；我們談“生”，是要超越“死”。因為死，生變得短暫有限，生變得難能可貴，因此我們要珍惜生命，要讓生命更有意義。死如果是必然，我們就要坦然；死如果是偶然，我們要防范于未然，死如果比生更有意義，我們就超然。不要讓生命輕易走向死亡，既然生我們就要珍惜生，必然死我們就不怕死。

4 生命教育的主要途徑

4.1 開展生命的專題教育

充分利用健康教育、安全教育、心理教育、青春期教育、環境教育、法制教育、禁毒和預防愛滋病教育等專題教育形式，開展靈活、多樣、有效的生命教育活動，可以直接凸顯生命教育，強化學生的生命意識。

4.2 多學科滲透生命教育

生命的信息和意義顯隱于各學科課程中，如生物讓人認識生命來源和特征，化學讓人認識生命的構成與保健，物理讓人認識生命的渺小與短暫等；思想政治、語文、歷史等可以讓我們認識生命的責任，生命的精神，明白生命的價值。我們要善于發掘學科教學中生命教育內涵，對學生進行生命意識和生命意義的教育，提高他們生存的技能和生命的質量。

4.3 通過綜合實踐活動進行生命教育

綜合實踐活動是實施生命教育的陣地。如通過野營和農村耕作勞動，讓學生接受生存技能的訓練；通過對與人生老病死有關場所的了解，引導學生理解生與死的意義，珍愛生活，關心他人；通過情景模擬、實地訓練、志愿服務等形式，培養學生在遇到突發災難時的人道主義救助精神；通過參觀動植物園，讓學生體會人與自然的和諧和樹立自然生態保護意識。通過種種綜合實踐活動可以使學生獲得具體深切的生命體驗，能幫助學生磨練生命，感悟生命，充實生命，豐富生命。

4.4 日常生活和管理重視生命教育

生命的危機無時不存在，生命的意外實在太多。如生活中衛生問題、安全問題、疾病問題，甚至人際交往、矛盾糾紛問題，隨時都會影響學生的生命安全和生命質量。生命教育應該貫穿學生日常生活和管理，學校要時刻教育學生提高生命安全意識，平時管理宣傳教育要到位，危險問題要想到，預防措施要做足，促使學生形成保護生命、優化生命的自我意識。

篇（9）

2.現代醫學教育理念與“死亡品質”要求存在矛盾“竭力救治”一切患者是現實醫學教育的理念，這種觀念可以說在每一個醫護人員思想中都產生根深蒂固的影響，醫護人員也一直在奉行竭力“救死扶傷”，所以贏得了“白衣天使”的美譽，“竭力救治”一切患者可以說是醫護人員認為的道德行為選擇。而“死亡品質”的實現是要求醫護人員放棄對臨終患者“竭力治療”的觀念，把救護方式轉化為“姑息治療”。這種教育理念融入到教學中，醫學生很容易認為與自己受到的醫學道德觀教育相違背，甚至抵制接受“死亡品質”教育。因此，在理論上需要把“救死扶傷”與“死亡品質”之間的矛盾予以理清。

3.有無“靈魂”信仰之間的矛盾西方“死亡品質”教育建立在對臨終患者“身、心、靈”全方位照護基礎之上。西方人認為在構成人的核心部分上，有著一種超越肉體約束、超越世俗生活局限的純粹精神性的追求，稱之為“靈魂”信仰。西方學者詹姆斯說：“對于信仰上帝的人，靈性是他們與上帝的關系的體驗。對于人道主義者來說，靈性是與他人相處的自我超越體驗。對某些人，可能是與自然或宇宙（無論怎樣描述它們）的和諧或同一的體驗。它引導人們進入一個王國，在那可以體驗到與某種大于自身的事物的聯合，并由此找到自己最大的安寧。”注重“靈”的照護是西方“死亡品質”教育的核心。而在我國，因為堅持唯物主義，對人的構成認識上，把人由物質和精神構成當做是科學認識，一般不認為有“靈魂”存在的，對于醫學生的教育過程中是不給“靈魂”留有空間的，這為教育醫學生面對臨終者實施全方位照護帶來困難。有無“靈魂”信仰的堅信，實質指向如何對臨終者深層精神照護問題，在我國院校教育中“靈”的照護問題需要轉化。

二、醫學院校開展死亡品質教育的進路

1.以重視學校理論教育為基礎“死亡品質”理論體系包括眾多內涵，醫學生認知“死亡品質”意義需要從重視理論教育為起點，遵循“死亡品質”教育規律，把重視臨終患者“死亡品質”融入到醫學生思想理念中去，為將來實踐作指導。院校教育中可以設立專門教育教學指導機構，改革醫學院校課程體系構成，編撰專門死亡品質教材，把死亡品質教育融入到課程體系中，嘗試推行必修課、學分制等方式提高“死亡品質”教育的學科地位等。在具體的內容教育上，可以以“生命教育”為核心，以“死亡教育”為原點，展開“死亡品質”的認知教育。

2.以拓展教育實踐領域為依托“死亡品質”教育效果實現需要理論教育與實踐相結合，這也是“死亡品質”教育長期性使然。“死亡品質”教育需要重視拓展醫學生接受“死亡品質”教育的“管道”，尤其要關注醫學實踐領域。根據培養醫學實踐者的現實情況，院校教育給予醫學生的多是理論和書本上的“靜止”的知識，緊跟醫學變化、學習掌握醫學新知識，需要關注醫學繼續教育形式，醫學繼續教育是醫學教育體系的有機組成部分。繼續教育過程中，醫學實踐者不僅可能完成的是更高的學歷要求，向高級醫學人才邁進，還是檢驗、深化院校學習到的理論知識的場所。因此，“死亡品質”教育可以依托醫學生見習、在崗實踐以及將來的繼續教育等形式，讓醫學生實際參與到臨終患者的照護中，體悟“死亡品質”實現的重要性，加深對“死亡品質”理論的認識。

篇（10）

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）14-0004-03

近年來，中小學興起了生命教育的熱潮。開展生命教育，甚至被視為學校教育革新的標志。原本以心理健康教育為特色的一些學校，誤以為心理健康教育已經落后了，轉而扛起了生命教育的大旗。到底應該如何看待生命教育？應該怎樣理順現行的心理健康教育與生命教育的關系？這就是本文要探討的問題。

一、生命教育的機遇與困惑

（一）生命教育的機遇

生命教育有兩種淵源：一者源于澳大利亞新南威爾士州1979年建立的“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心，側重健康教育和生存技能教育；二者源于美國20世紀50年代興起的死亡教育，側重“為死所作的準備教育”。我國尤其臺灣的生命教育與后者一脈相承，旨在通過教育，讓青少年從小形成正確的生老病死的觀念，以正確的態度和頑強的意志保護生命并追求生命的價值和意義。當前生命教育的功能已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與自然關系的探討，以構建人與人、人與自然和諧共融的社會為目標。

生命教育突破了傳統對死亡相關話題的禁忌，對青少年珍愛自己和尊重他人生命，激揚生命價值，實現全面發展具有重要意義。生命教育的興起，為與之密切相關的德育、心理健康教育、健康教育、安全教育等提供了新的理念和契機。

（二）生命教育的困惑

生命教育的出發點和理念非常好，得到了廣泛的積極響應。但由于其外延過于寬泛，在學校里落實起來非常困難。如臺灣生命教育的主題包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，后來又將情緒教育和性別平等教育納入其中。這些內容涉及多個層面多門學科，操作難度很大。

有大陸學者提出了這樣的生命教育體系：“樹立生命意識的教育理念，保護生命存在的生存技能，洋溢生命情懷的心理健康，充滿生命活力的高效課堂，激發生命潛能的學習方式，融入生命關懷的民主管理，尊重生命倫理的德育方法，展現生命意義的閱讀寫作，提升生命質量的專業發展，促進生命發展的多元評價”。這種說法語言優美，內容系統，但體系龐大，讓生命教育無所不包，卻又使學校難于著手，乃至化于無形。缺乏具體的內容和實施模式，只會讓生命教育停留在抽象的口號上。

（三）生命教育的具體化

近些年來，我國出現了素質教育、生本教育、心理健康教育等多種教育理念，每種理念的推行都是全方位、滲透式的。每個學校都有比較成熟的教育思想、課程體系、教學模式和評價方式。如今，生命教育的推行，是否又需要推倒一切，對現行的學校的管理和教學體系進行徹底的變革？抑或只需要對現有的教育體系作一些修正和改良？

我們認為，生命教育的推行有兩種方式：一是變革式，二是改良式。

變革式的生命教育需要樹立專門的生命教育理念，推行生命教育管理模式，開設生命教育課程，建設專門的生命教育師資隊伍，進行各學科的生命教育滲透，開展生命教育式的教學評價改革。這種方式牽涉面極廣，工作量浩大，與現有教育體系和模式的整合難度非常大。這種模式的實施主體是教育主管部門和學校領導，如果沒有教育行政資源的強力推動，很難實施和推廣。

改良式的生命教育是指在現有學校管理和教學體系下，增加生命教育元素，把生命教育的核心內容具體化到心理健康教育、德育、健康教育和安全教育等相關課程中去。這種模式不需要耗費專門的教育行政資源，不需要承擔變革的系統風險，只需要相關課程的教師去豐富和調整原有的教學內容和教學模式，即可達到生命教育的效果。這種模式的實施主體是科任教師，只需教師個人接受生命教育的理念和訓練即可實施，可行性強，覆蓋面廣。因此，采取這種改良的模式對大多數學校來說，生命教育不是雪中送炭，而是錦上添花。

二、生命教育與心理健康教育的關系

（一）生命教育與心理健康教育的內涵

生命教育，是一種通過增加與生命相關的教育內容，幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創造生命價值，以促進生命全面和諧發展的教育活動。

生命教育的理論基礎包括生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。其價值追求為生命的全面發展、自由發展和終身發展。學校生命教育的內容一般包括生與死、身與心、健康與疾病、生存與發展等維度。教學效果體現于珍愛生命、尊重生命、身心健康、潛能發展等方面。以臺灣為例，生命教育的核心內涵包括“一個理念、兩個方向、三大目標、四個向度、五種取向”。詳見表1。

從內涵來看，生命教育包含心理健康教育。心理健康教育是其五種取向之一，在其方向、目標和向度中也包含心理健康教育的諸多內容。開展心理健康教育本身就是生命教育的一種實踐形式，心理健康教育是生命教育一種載體。但如果僅僅從如此寬泛的角度來看生命教育，生命教育就失去了其實體性，會化于無形。

其實，從概念的角度看，心理健康教育也可以包含生命教育。心理健康教育是根據學生心理發展特點，運用心理學理論和方法，培養學生良好的心理素質，提高心理健康水平，促進學生身心全面和諧發展的教育活動。心理健康教育的根本目的在于體驗生命意義，實現生命的潛能，提高幸福感。從這個角度看，生命教育也是心理健康教育的一部分內容。如有學者說：“在有些語境下，生命教育包含心理健康教育；在另一些語境下，心理健康教育又包含生命教育。”

（二）心理健康教育對生命教育的承載，生命教育對心理健康教育的提升

自1999年教育部印發《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》以來，我國的中小學心理健康教育取得了長足發展。2002年教育部印發《中小學心理健康教育指導綱要》，進一步推動了中小學心理健康教育的規范和普及。相比于生命教育，心理健康教育無論在教學體系、教學管理還是師資建設方面都要更加成熟。所以，我們認為，用心理健康教育體系去承載生命教育，用生命教育理念去提升心理健康教育，是一種有效的實踐途徑。

當前的心理健康教育側重于學習心理、情緒管理、個性培養、環境適應、人際交往等主題，較注重心理問題的輔導和行為的訓練，追求短期行為效果，顯得微觀、近視和務實；而對于人生態度、生命意義、自殺生死等厚重而深刻的主題往往不敢觸碰，甚至諱莫如深。對此，生命教育能給心理健康教育帶來提升。把生命教育融于心理健康教育，有助于學生體悟生命的意義，學會感恩，學會生涯規劃與目標管理，學會對生命的尊重，懂得活在當下、珍惜擁有。

三、生命教育理念下的心理健康教育模式

（一）體現生命關懷的教學內容

將生命教育融入心理健康教育，首先應該在心理健康教育的傳統主題，如興趣培養、思維訓練、能力培養、潛能開發、情感培養、意志鍛煉、性格優化和社會適應性培養等內容的基礎上增加生死教育的內容。

生死教育是生命教育的核心。生的教育內容包括：生存的技能，生涯規劃，生活的意義和生命的價值。死亡教育內容包括：了解死及瀕死的過程，死的尊嚴，面對死亡的恐懼與不安，自殺及預防，病情告知與心靈呵護，臨終關懷，安樂死，器官捐贈，葬禮與殯葬管理，死亡的哲學思考。這些內容都是當前心理健康教育中嚴重欠缺的。在心理健康教育中引入這些內容，以科學的生命知識和真理為依托，能涵育學生的生命情懷。

如叔本華所說：“死亡是給予哲學靈感的守護神和美神。所有的宗教和哲學體系，主要以幫助人們培養反省的理性，作為對死亡觀念的解毒劑。”生死屬于終極關懷的課題，旨在確立生命的意義與方向，有助于人類共性的潛能，如友愛、合作、求知、審美、創造的實現。奧地利著名心理學家弗蘭克的意義療法認為，心理健康的根本基礎是體驗到生命的意義。人在任何情況下都有思考生命意義的自由，追尋意義的意志。而面對死亡，開展生死教育，是認識與體驗生命意義最有效的途徑。

特別需要強調的是，當前中小學的很多生命教育課混淆了生命教育與心理健康教育的核心內容。把生命教育上成了普通的心理課。如2012年在廣東省教育學會生命教育專業委員會首界研討會上，有兩所學校展示了生命教育課。其中一所學校講的是愛的傳遞，另一所學校強調的是挫折教育。兩者都沒有把握住生命教育的核心，也就是與生死有關的主題，而偏離到了一般的心理健康教育主題上。這樣的生命教育就失去了自己的特色和存在價值。

（二）以活動為載體的體驗式教學方法

心理健康教育的途徑和方法多種多樣，通常以課堂教學為主，通過學科滲透融入各科教學，并輔之以社會實踐活動。生命教育理念下心理健康教育模式的核心是以活動為載體的體驗式教學。

體驗式教學通過創設各種活動情境，讓學生通過自身的體驗去體悟生命與周圍世界的關系，并通過多種體驗渠道發揮自己的潛力，以求充分發展。體驗式教學是一種以理性為指導、帶有強烈情感色彩的教學。辛繼湘指出，體驗教學過程本身就是生命意義的發生、創造與凝聚的過程，是生命力量的呈現與發展的過程，是主體對于生命內涵的體驗與超越，而不只是認識周圍世界的過程。

活動情景的創設可以采取多種途徑，如用實物演示情境，設置必要的背景；用音樂背景下特有的感人語言，展現鮮明的形象；用圖畫將文本中用語言描寫的情境再現出來，把課外內容形象化；用表演創設情境，讓學生擔任角色，真切感受文本的內容。例如有人通過模擬棺材、模擬追悼會的方式開展生命教育理念下的心理健康教育，情境感極強，學生體驗極其深刻。

此外，也可以組織學生開展志愿服務類活動，如到福利院、孤兒院做義工，體驗對生命的珍愛和尊重。也可以開展參觀類活動，如參觀烈士陵園、殯儀館等場所，讓學生懂得要珍惜生命。還可以參觀看守所、戒毒所或觀看一些預防艾滋病的展覽，以增強學生的自我防范意識，使他們懂得維護生命的健康與尊嚴。

（三）注重生命發展的教學評價

傳統的心理健康教育效果可以通過心理健康測試和突發事件的發生率進行評估。把生命教育融入心理健康教育體系，有助于學生認識生命的可貴性、脆弱性、韌性，以及生命的情感性和意義性，同時會帶來很多深層次的效果，無法簡單地用心理測驗進行評估。

如生命教育帶來的價值追尋和意義感，有助于學生更好地領會生命的真諦，提升幸福感。生命教育也會促進感恩教育的效果，從而使學生更懂得珍惜擁有。死亡教育，能使學生直面生死議題，去除心理禁忌，看淡生死，從而擺脫死亡焦慮，降低抑郁和恐慌。生命教育也可能帶來與認知方式、應對方式和心理彈性方面的改善，讓學生更懂得學會放下、活在當下。

我們認為，可以通過建立學生生命成長檔案的方式對生命教育和心理健康教育整合的效果進行評估。生命成長檔案可以包括學生的基本信息，如智力、個性、心理健康狀況、學習狀況、社會性發展狀況、個人成就、個人作品、自傳、行為觀察記錄等內容。運用心理測驗和問卷可以了解學生的心理健康狀況和潛能發展情況，也可以了解其幸福感、感恩等積極心理品質的培養效果。通過對其自傳的分析和日常關鍵事件的記錄，則可以了解其價值觀和生命意義觀的發展狀況。這種心理學化的評價模式，有助于生命教育效果的量化評估。

總之，生命教育不能停留在寬泛的口號上，不能糾結于抽象的概念辨析中，關鍵在于推行。把生命教育融入現行的心理健康教育體系，是開展生命教育的一種有效而低代價的途徑。心理健康教育是生命教育的載體，生命教育為心理健康教育帶來了深度發展的生機。

參考文獻：

[1]解如華.在高校心理健康教育中加強生命教育的構想[J].教育探索，2011（11）：129-130.

[2]單常艷，王俊光.高校生命教育與心理健康教育的建構研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2009，22（9）.

[3]劉慧，近十年我國生命教育的回顧與展望[J].思想理論教育，2010（20）.

[4]左敏，淺析大學生生命教育———從心理健康教育到生命教育[J].當代教育論壇，2009（8上）.

[5]葛纓.關注生命形態的心理健康教育的思考[J].校園心理.2009（12）.

篇（11）

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

Integrate Life Education into Nursing Education before Practice

HAO Lin

(Changzhou Health Vocational and Technical School, Changzhou, Jiangsu 213000)

Abstract In order to make the nursing students during practice better competency in nursing, completes the student nurses to change, education before practice content coverage in addition to knowledge, skills and other aspects of the content, should also be involved in life education. The masters were during the work, carried out various activities, life education into students' education before practice work, good effect.

Key words life education; nursing; education before practice

隨著社會競爭的激烈，學生學習和就業壓力極大，尤其是在臨近實習時許多學生面對角色的轉變無法適應，出現“輕生”的念頭，針對這一現象目前，國內外教育行業大力倡導生命教育的理念，倡導珍愛生命，理解生命的意義，積極創造生命的價值。護理專業在實習前教育中融入生命教育的內涵，指導學生調整心態，積極的面對臨床護理工作是非常必要的。本人在擔任護理專業班主任工作期間，結合專業特色，融入生命教育的內涵，開展了一系列活動。

1 體會生命的無常，珍惜自己，關懷他人

護理專業的學生畢業前需進行近一年的臨床實習，剛剛進入臨床工作，很多學生面對高強度的護理工作和壓力沒辦法快速的進行角色轉換，導致心理壓力過大。為了防止學生出現自殺行為，在實習前進行生命教育是非常必要的。

本人擔任高職護理專業班主任，將生命教育的內涵融入專業精神中，以主題班會的形式為學生進行系列的講座，講座中涉及相關新聞案例、圖片、網絡資料、學生的親身經歷等大量素材，不僅只是教會學生要珍愛個人的生命，更要啟發學生完整理解生命的意義，關注、尊重、熱愛他人的生命。尤其是在護理工作中，要對患者的生命產生敬畏意識、尊重意識，愛護意識。通過這種主題班會形式的活動，大多數學生對臨床工作有所了解，也意識到生命對于自己和他人的重要性。

2 尊重生命，感知病人的需求，提供優質的護理服務

護生入院實習后，對患者提供個體性的、整體性的和連續性的護理服務，在提供服務的過程中需尊重生命，感知病人的需求，根據病人個體的不同需求，要達到滿足病人基本生活的需要，保證病人的安全和舒適，協助平衡病人的心理的目標。為了能在實習時盡快適應臨床護理的目標，在實習前教育活動中，專門開設一個護患專欄的節目，主要由班級同學進行即興的護患角色扮演，學生在表演的過程中既能體會到學習的樂趣，也能體會到如何感知病人的需求和滿足不同需要病人的需求，將愛傳遞給病人，用優質的護理的服務質量來提升病人的滿意度，建立和諧的護患關系，幫助病人建立戰勝病魔的信心。

3 傳遞積極的生命情感教育

終日繁忙和枯燥的工作可能會導致護生出現職業倦怠，尤其是在護理危重癥患者過程中，護理工作繁忙而緊張，長時間持續這種體力和腦力勞動，會使護生身心疲憊、影響工作和生活，從而使護生工作時帶有負面情緒，工作不積極，對病人冷淡。這種不良的工作態度直接影響到病人的治療和康復，負面情緒直接感染患者，使他們失去康復的信心，失去積極的堅守生命的信念。所以在護生實習前，給學生傳遞積極的生命情感教育是必要的，讓學生在面對臨床護理工作時以積極、樂觀的態度去面對病人，對生命的價值有著正確理解，將積極的態度傳遞給病人，適當地向情緒低落的患者傳輸對生命積極的認知，這樣有利于病人建立康復的信心，使患者解脫心理上的痛苦，以致戰勝生理上的病魔。

4 了解生命的意義，正確面對生命的終結

護理專業的學生在學校主要接受的是怎樣滿足患者“生”的需要，而對死亡相關的內容涉及較少。當學生初入臨床時，面對臨床病人的疑難雜癥和生老病死，會感到焦慮不安、心情郁悶，情緒低落，部分學生因為害怕面對患者死亡而選擇逃避，護生呈現出各種生理、心理的不適反應。本班級開展的生命教育主要結合護理專業課程中臨終護理的內容，請專業老師指導學生樹立正確的生死觀，面對患者死亡不避諱、不逃避，從容面對死亡問題。尤其是在對危重病人、臨終病人、死亡病人提供護理服務時更加要從容應對，耐心（下轉第94頁）（上接第88頁）細致。如有不良情緒能夠進行及時的自我調整，適當減壓。

5 增加實踐的機會

在班主任工作期間，了解到學生之所以會出現實習早期的不適應是因為學生在學校學習的四年中較少與臨床工作接觸，對臨床護理工作比較陌生，學校的學習僅僅是基于理論化的講授和操作上的模擬練習，很少有去醫院實踐的機會，護理專業的學生也僅是在學習專業課的時候有較短的見習時間，并沒有全方位的接觸臨床護理工作。所以，應該在專業課學習過程中為學生爭取醫院見習的機會，在見習中重點關注急危重癥患者，利用臨床真實的案例開展生命教育。除醫院臨床見習外，也可以選擇老年病醫院、臨終護理院、兒童福利院開展見習活動，增加學生的經驗，開闊眼界。

護理工作者是生命的體驗者、活動者，同時也是幫助他人體驗生命、輔助他人進行生命活動的勞作者，于是生命對于護理而言便有了多重意義，積極開展護理專業學生實習前生命教育使護理專業實習生在臨床工作中要更快地進入角色，更好地認識生命、理解生命的意義重大。

參考文獻