概念教學論文大全11篇

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篇（1）

對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。

傳統(tǒng)觀念將歷史知識結構分為具體知識和規(guī)律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、經(jīng)過、結果、影響；規(guī)律性知識指的是歷史概念、規(guī)律之類。從“具體”與“規(guī)律”的視角去分析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規(guī)律性的”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模糊。如歷史事件的原因、經(jīng)過、結果均具有彈性，其“具體”可繁可簡，可深可淺；而許多具體規(guī)律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規(guī)律又有總體的、階段的、方面的等等。

基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是歷史現(xiàn)象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十分重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養(yǎng)學生歷史思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理解與掌握基礎之上的。

因此，根據(jù)中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規(guī)律（原理）三個層次更為合理。

基本史實是指某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。

概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯(lián)系，是對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。

規(guī)律是事物發(fā)展過程中的本質聯(lián)系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規(guī)律不僅反映歷史事物當時具有的內部本質聯(lián)系，而且也反映歷史事物的發(fā)展趨勢。歷史規(guī)律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。基本規(guī)律在中學歷史知識結構中屬最高層次。

在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念。歷史概念的產(chǎn)生，是歷史認識過程中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史概念的準確理解、深刻分析及系統(tǒng)綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發(fā)展的基本規(guī)律。可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本規(guī)律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環(huán)節(jié)。

二、歷史學科基本概念的分類

從史與論區(qū)別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。

史實概念是對具體的歷史事件（歷史現(xiàn)象）的概括和評價。如“九•一八”，包括對該事件基本史實的概括：歷史背景、爆發(fā)時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰(zhàn)開始。

史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九•一八”為事件概念。人物概念主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。

從教學實踐出發(fā)，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“《資治通鑒》”“中國”“”“”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“運動”與“洪秀全”，“《新青年》”與“”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。

理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。

理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現(xiàn)象的本質，才能在此基礎上總結和掌握基本規(guī)律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。

三、歷史學科概念教學的現(xiàn)狀分析

通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與能力培養(yǎng)的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現(xiàn)。

我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發(fā)展有不同的促進作用。我們常說，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會，曾經(jīng)學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續(xù)學習歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規(guī)律的認識更可以受益終生。

在歷史教學中，一些有經(jīng)驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學生指出“農(nóng)奴”與“奴隸”的區(qū)別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產(chǎn)階級革命家”；指導學生根據(jù)一般的史實概念進一步概括出高層次的概念，如根據(jù)歷次農(nóng)民戰(zhàn)爭概括出“農(nóng)民戰(zhàn)爭”的共同特點，根據(jù)各國資產(chǎn)階級革命概括“資產(chǎn)階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視得不夠。

第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大要素之間的內在必然聯(lián)系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現(xiàn)象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考歷史單項選擇題第23題為例說明。

日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現(xiàn)是：A.掌握政權的人是原屬統(tǒng)治階級的武士；B.不少壟斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼軍隊最高統(tǒng)帥，擁護專制權力。

這是一道最佳選擇題，正確選項為A。本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面分析。明治維新中，由原屬統(tǒng)治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現(xiàn)，決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經(jīng)濟諸方面歷史特點的形成。從全國抽樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。

“明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現(xiàn)象普遍存在。

第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。

17世紀的英國革命是資產(chǎn)階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5月英國宣布為共和國。

此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。這道題要求史論結合地論證“資產(chǎn)階級革命”這一理論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產(chǎn)階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基——封建土地所有制，使資本主義生產(chǎn)關系占據(jù)統(tǒng)治地位，經(jīng)濟基礎發(fā)生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成形式。

理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產(chǎn)階級革命”在政治科中就已講過），教師往往以為學生已經(jīng)理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998年歷史高考第12、21、23、28等題，涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產(chǎn)階級革命”“帝國主義戰(zhàn)爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環(huán)節(jié)，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也就不能指導學生形成科學的理論概念。

第三，目前反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。

四、加強概念教學的建議

加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統(tǒng)工程，需要從多方面著手。

第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯(lián)的普通中學歷史教學大綱值得借鑒。原蘇聯(lián)在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中，要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發(fā)展中的作用；勞動工具、勞動生產(chǎn)率、民族、部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴隸制國家、掠奪戰(zhàn)爭和正義戰(zhàn)爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步性。

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二、畫概念圖分析概念之間的聯(lián)系，有助于概念的遷移

在教學過程中，教師可以把講授的概念內容在黑板上繪制成概念圖。概念圖的繪制，改變了學生的認知方式，學生對所學的知識體系一目了然，建構了知識的整體框架。概念圖的繪制使學生更能清晰地分析出概念之間的聯(lián)系，以及新舊知識間的聯(lián)系和區(qū)別，這樣有利于新舊知識的整合，促進有意義學習，最終達到知識的有效遷移。例如，冀教版七年級下冊“神經(jīng)調節(jié)的基本方式———反射”這節(jié)課反射的概念、反射弧的組成、反射和反射弧的關系是本節(jié)的重要概念。通過概念圖的講解，學生對本節(jié)的重要概念形成了系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，不再是死記硬背，機械的記憶，概念圖還總結了前面章節(jié)中學過的神經(jīng)系統(tǒng)的組成，在復習舊知識的同時又學習了新的知識，達到知識的遷移，促進學生有意義的學習。

三、動手制作生物模型加強感性認識，使知識經(jīng)驗化、直觀化，有助于概念的形成

新課程理念認為學習是一個主動建構知識的過程。實物能最直觀、最有效地表述生物的特征，能夠讓學生充分地理解事物；一種好的記憶方法、好的講解方法都能夠讓學生根深蒂固地記住事物。教學實例：冀教版七年級上冊“細胞的結構”一節(jié)，在講細胞的結構時，我課前先準備好瓊脂、培養(yǎng)皿、花生、綠豆、蕓豆、小麥、塑料膜等實驗材料，讓學生自己動手制作細胞模型，制作完成后，再由代表講解所制作的細胞模型是哪種生物的細胞，其中所選的實驗材料代表細胞的哪些結構。學生在親自動手制作細胞模型的過程中，建構了細胞結構的組成這個核心概念，加深了對動物細胞和植物細胞的區(qū)別這個知識的理解。

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什么是概念？概念是“反映對象本質屬性的思維形式”，它具有高度的概括性和抽象性。人類要認識自然、改造自然，掌握事物的本質，就必須運用概念并不斷地發(fā)展與深化概念。物理概念是反映物理現(xiàn)象和過程的本質屬性的思維形式。物理概念是物理基礎知識的重要組成部分。物理知識是由許多概念組成的體系，而概念是形成體系的單位，因此，可以說物理概念是整個物理基礎知識的基礎。只有切實掌握基本概念，并以此為基礎，才能起到擴大、加深基礎知識的作用，才能使學生取得探索和掌握基礎知識的主動權。

物理概念是系統(tǒng)學習理論的基礎。一門學科，如果沒有一些基本概念作為分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維的出發(fā)點，就不能揭示這門學科的客觀規(guī)律，也就不能使這門學科應用于實踐。物理學中的概念很多，有些比較簡單，如物體、運動、路程等概念，是不難掌握的，而有些則比較復雜，如力、慣性、速度、加速度、電勢、電動勢等概念，學生較難掌握。對于這些重要的基本概念，能否使學生真正理解，直接影響到某一章乃至整個物理學科的教學。

形成概念，理解基本概念，是培養(yǎng)學生分析、解決問題能力的基礎，是發(fā)展學生認識能力的重要途徑。學生形成概念、掌握規(guī)律，是一個十分復雜的認識過程。在這一過程中，學生需要經(jīng)過一系列的動手、動腦、動筆、動口等活動，特別是需要經(jīng)過由具體到抽象、再由抽象到具體的反復的相互作用和結合的過程。只有這樣，他們才能形成清晰而準確的物理概念。因此，在物理教學過程中，使學生準確地理解物理基本概念是掌握物理知識的前提，是進行正確推理和判斷的基礎。如果對物理概念沒有透徹的理解，就不能牢固地、深入地掌握基礎理論知識和有關的基本技能，就不能使學生靈活運用這些知識，進而培養(yǎng)各種能力。不少學生感到物理難學，很大程度上原因就在于此。

所以，不論從掌握物理知識還是從發(fā)展能力來看，都必須十分重視物理概念的教學，這樣才能不斷提高物理教學的質量。

物理概念的教學，除了具有一般教學所共有的特征外，還具有它本身的特點，如邏輯性、概括性、抽象性等。要使學生形成概念確實是一件十分重要、復雜而困難的工作，應該引起我們足夠的重視。在物理教學中，怎樣才能使學生較容易地形成概念呢?下面結合筆者多年的教學經(jīng)驗，談談自己的看法。

充分運用實驗，加強直觀教學

一切認識都是從感性認識開始的。中學和中專物理教材中的內容，對學生來說，能直接感知的少，需要間接認識的多。所以，在教學中，應盡量運用實驗和其他直觀手段來增加學生的感知機會，不斷擴大他們的知識積累，這樣就會為學生的抽象邏輯思維形成前提條件。

當然，直觀教學只能反映個別事物的外表特征與外在聯(lián)系，它只能是認識的開端。教師必須在學生觀察和實驗的基礎上，及時引導他們正確思考，經(jīng)過自己的思維加工，從現(xiàn)象到本質地去理解，從而形成正確的概念。如“機械運動”概念的形成，可以列舉人在地上行走，汽車在馬路上行駛，船在水中前進，木塊沿斜面滑下，雨點下落等這些學生司空見慣的直觀材料，經(jīng)過比較、分析后，讓學生認識到它們的表面形式雖然不同，但卻有一個共同點，就是一個物體相對于另一個物體的位置發(fā)生了變化，然后，把這些共同特征抽象出來，予以概括，就形成了“機械運動”的概念，即：“一個物體相對于其他物體的位置的變化叫做機械運動”。

在選擇實驗和直觀材料時，應根據(jù)有關概念，選擇本質聯(lián)系明顯的，包括具有典型性的以及與日常觀念矛盾突出的。如果不注意選擇，那么所用材料就很可能是一些零碎不全的東西，這就很難使學生形成正確的概念。

加強直觀教學，除了采用實驗，還可以通過實物、模型、圖表等。特別是隨著計算機多媒體技術的發(fā)展，運用教學課件，可以將許多不能直接觀察到的物理現(xiàn)象和物理過程非常直觀地展現(xiàn)出來，使學生能夠更好地理解所學的概念。突出概念的關鍵，明確概念的物理意義

教學中學生對有關物理問題的感性材料進行抽象得出結論后，一般來說，對有關概念的理解仍然是表面的、片面的，有時甚至是錯誤的。為此，在教學中要通過多種途徑和方法，使學生著重理解其物理意義。

要用學生容易理解的語言文字表述物理概念，再“翻譯”成數(shù)學表達式。這使學生對有關的概念獲得明確的完整的認識是必要的。應注意的是，用文字表述概念要適時。對概念下定義，須在學生對有關物理問題的本質有相當認識的基礎上進行，切不可在他們毫無認識或認識不足的情況下“搬出來”“灌”給學生，然后再加以解釋和說明。須知，在此之前這些概念對學生來說，完全是空洞的東西。同時，由于這種做法顛倒了認識事物的順序，因而不僅不可能使學生知道概念是怎么得來的，還會使他們產(chǎn)生“頭腦制造概念”的錯誤想法。

物理概念一般可以分為兩類：一類是有質的規(guī)定性的概念，如運動、靜止、固體、氣體等；另一類是既有質的規(guī)定性又有量的規(guī)定性的概念，如速度、加速度、功、能、電場強度等。這后一類物理概念又稱為物理量。前者，要使學生明白它反映了客觀事物的哪些屬性；后者，不僅要明確它反映了事物的什么本質屬性，還要明確量值是怎樣規(guī)定的、量度的單位是什么。在物理教學中我們要引導學生不斷從概念的“質”和“量”兩個方面來加深理解其意義。

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一種解釋說，概念隱喻是以主客觀相結合的經(jīng)驗主義語言觀為基礎，從源域到目標域的投射。前者通常是人們較為熟悉的概念，而后者是人們不太熟悉的，抽象的概念。這是由萊考夫和約翰遜提出的。將概念隱喻分為三類：方位隱喻，即以表述空間方位的概念來組建一系列隱喻；實體隱喻，即人們將抽象的事件、活動、情感和思想等無形的概念看作是具體的有形的實體；結構隱喻，即借助一種事物的概念結構去理解或認識另一種事物。另一種解釋說，概念隱喻是通過一個概念域來理解另一個概念域，即通常以具體的常見的事物A代表抽象事物B。而這些概念有的來源于人類對世界認知的直接經(jīng)驗，有的來源于人類對世界認知的間接經(jīng)驗，有的來源于人類主觀感知的兩個概念的相似性。這些抽象的和具體的概念儲存在人們的概念系統(tǒng)里。也就是說，概念隱喻就存在于人們的生活基礎上，由人們已存在的意識自然認知的過程。

1.2概念隱喻理論在國內的發(fā)展現(xiàn)狀

就中國而言，應用語言學的隱喻研究一直落后于西方國家的研究。漸漸地，隨著概念隱喻理論的發(fā)展，人們開始意識到概念隱喻在英語詞匯學習中的意義。從此不再認為隱喻只是一種單純修辭手法，而是對它有了新的認識---隱喻也是一種認知機制。一些應用學家和外語教師開始嘗試尋求一條用概念隱喻促進日常語言以及多義詞學習的通道。雖然，概念隱喻在語言教學中的重要性有了很大的提高，且取得了一定的效果。但是，切實的將概念隱喻理論應用于外語教學的卻不是很多。整體看來，大學詞匯教學還是采用傳統(tǒng)的機械模式，一個一個單詞，手把手教學。這種教學模式忽視了詞匯義項的內在關聯(lián)性以及邏輯性，無法讓學生系統(tǒng)牢固的掌握英語詞匯，不僅浪費了學生太多的學習時間，也沒有讓學生取得良好的學習效果，可謂“費力不討好”。

2概念隱喻理論在大學英語詞匯教學中的應用

2.1使用概念隱喻學習新詞匯

隱喻詞匯的存在豐富了人們的生活。無論是英語還是中文，都存在著這樣的現(xiàn)象。例如，英語中，stone-hearted意為鐵石心腸的，snow-white意為雪白的等。中文里，微博上發(fā)帖子的稱為樓主，偶爾在qq群里說話的人稱為冒泡等。這都是隨著時代的發(fā)展，隱喻詞匯的發(fā)展。如果脫離了它的背景意義，單單考量這個新詞匯，是怎么也無法理解這個詞的含義的，只有培養(yǎng)并運用這種隱喻思維，結合當時的情境，才能充分理解這個新時代下新詞匯的現(xiàn)實意義。可見，使用概念隱喻學習新詞匯是當下時代的要求與需要。

2.2使用概念隱喻理解多義詞

大家都知道，英語詞匯中一個單詞往往被賦予好多意義，這在專業(yè)術語里被稱為一詞多義。本來大家對于生疏的單詞就很難對上號，而一詞多義更大大增加了學生記單詞的難度。但是，如果你知道概念隱喻理論，并且知道運用這種隱喻思維。這時，概念隱喻的優(yōu)勢就顯現(xiàn)出來了。詞的義項分為兩類，一種是基本義，一種是引申義。而引申義就是根據(jù)原始物通過隱喻延伸出來的，從而有了一詞多義的存在。

2.3使用概念隱喻理解詞匯運用

學生對于詞匯的把握不清，不僅在于詞匯的一詞多義，還有詞匯的詞性。如fly作為名詞意為“蠅子”，而作為動詞具有“飛”的意思。如果單獨來記，這就好像是兩個詞，可是如果運用概念隱喻理論，這就簡單多了，完全可以看作一個單詞的基本義和引申義。但是很多人都不會這樣輕松地聯(lián)想到這一個單詞的兩個義項有什么內在聯(lián)系或者邏輯性，更不會想到將這種內在聯(lián)系性或者邏輯性挪用到其他詞匯的學習。如此看來，培養(yǎng)一種隱喻思維并使用概念隱喻來理解詞匯運用是有必要的，它確實可以起到事半功倍的效果。

3基于概念隱喻對詞匯教學的思考

3.1注重基本詞匯的隱喻意義

在大學英語詞匯教學中，教學方式應不同于往日的傳統(tǒng)教學模式。正如英文詞匯也有著基本義與延伸義的存在，應在學習它的基本義的同時，更注重對引申義的理解與分析，也就是它的隱喻意義。在英語教學過程當中，應通過講述隱喻義從基本義的引申過程來幫助學生認知詞匯的多項含義，引導學生采用概念隱喻理論聯(lián)想一個單詞的引申含義，從而擴大學生的詞匯量，讓學生學起來更加快速有效，而且樂在其中。

3.2注重隱喻理解，記憶英語多義詞

語言是人類智慧創(chuàng)造出的一種產(chǎn)物。這種創(chuàng)造性與人類的認知互相促進與發(fā)展，使語言豐富而富有規(guī)律性的變化。認知語言學指出，多義詞的義項之間的聯(lián)系是以概念的隱喻與概念轉喻的關系為基礎的。老師讓學生認識到概念隱喻的重要性，逐步培養(yǎng)出隱喻性思維，對于記憶英語多義詞是很有幫助的。

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二、中學生物核心概念教學的思考

（一）準確把握核心概念的內涵，厘清概念聯(lián)系

傳統(tǒng)教育方法往往強調學生對事實信息的記憶和背誦，教師們過于關注細小、瑣碎的知識點，而核心概念包含了許多邏輯內容，涉及的是對抽象的重要概念、原理進行精心組織。許多核心概念包含的信息量較大，需要背景知識的輔助教學，因此，在實施具體的教學之前，教師自身要認真梳理各個概念之間的內在邏輯聯(lián)系，進行概念的細化拆分。在具體的課堂教學過程中，梳理構建概念圖，將所有聯(lián)系清晰地呈現(xiàn)出來，分析概念中的“關鍵詞”，從而達到引導學生掌握這些基本概念和原理并能夠遷移應用于新知識、新情境中的教學目的。

（二）豐富核心概念的學習內容，創(chuàng)設生動導課

核心概念的學習包括兩個部分:第一是必須將事實性知識置于學習者的概念框架中；第二是概念被各種豐富的有代表性的事實細節(jié)展現(xiàn)出來。概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義。在課前導入知識時，不能和傳統(tǒng)方式一樣，先呈現(xiàn)給學生概念的文字性內容，而是要精心準備素材，巧妙設計導課方式，激發(fā)起學生的探索興趣，引導學生對核心概念有自主探究的熱情。教師在進行教學設計時，可以利用學生當前己有的知識導入，或者通過生物實驗、生物科學史等豐富多彩的內容導入，也可以借助多媒體技術，運用紀錄片等視頻材料進行導入，創(chuàng)設趣味性和知識性并存、探究性與科學性較強的教學情境，幫助學生更好地掌握核心概念的內涵。

（三）結合STS教育理念，創(chuàng)新核心概念的教學方式

STS概念誕生于20世紀60年代末至70年代初的美國，是科學（Science）、技術（Technology）和社會（Society）的英文縮寫，它旨在探討和揭示科學、技術、社會三者之間的相互關系。151STS教育的內涵本質在于使人類經(jīng)驗和社會科技發(fā)展融入到科學教育之中，一方面，讓教育緊跟時代潮流，另一方面，增強自然科學教育的社會化和應用性，運用STS的教育理念可以豐富生物核心概念的教學形式。教師在教學素材的選取中盡量來源于實際生產(chǎn)、生活，化抽象為具體，拉近科學與生活的距離，幫助學生理解生物科學與人類社會的進步發(fā)展，與日常生活密切聯(lián)系，豐富學生的知識內容，增強核心概念的應用性，鼓勵學生多用生物學的原理和方法去看待和解決生產(chǎn)與生活中的實際問題，讓知識來源于生活，又應用于生活，促進學生對生物學的價值觀的形成與統(tǒng)一，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三個維度的完美結合。

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1.形象直觀地引入。

所謂形象直觀地引入概念，就是通過學生所熟悉的生活事例，以及生動形象的比喻，提出問題，引入概念；或者采用教具、模型、圖表、幻燈演示及讓學生動手操作等增加學生的感性認識，然后逐步抽象，引入概念。

如，在三年級教學三角形的特性時，可以讓學生想想，在實際生活中你見過哪些地方用到了“三角形”？根據(jù)學生的回答，教師提出問題，自行車的三角架，支撐房頂?shù)牧杭埽娋€桿上的三角架等，它們?yōu)槭裁炊家龀扇切蔚亩蛔龀伤倪呅蔚哪兀窟M而揭示三角形具有穩(wěn)定性的特性。這樣，利用學生的生活實際和他們所熟悉的一些生活實際中的事物或事例，從中獲得感性認識，在此基礎上引入概念，是符合兒童認知規(guī)律的。

現(xiàn)代心理學認為，實際操作是兒童智力活動的源泉。通過學生的實際操作引入概念，可以使抽象的概念具體化。操作活動，對學生的思維能力的發(fā)展有著極大地推動作用。教學中，可以讓學生親自動手，量一量、分一分、算一算、擺一擺，從而獲得第一手感性材料，為抽象概括出新概念打下基礎。

如教學“圓周率”的概念時，可以讓學生做幾個直徑不等的圓，在直尺上滾動或用繩子量出圓的周長，算一算周長是直徑的幾倍。讓學生自己發(fā)現(xiàn)得知圓的大小雖然不同，但周長總是其直徑的3倍多一些，這時，教師揭示：圓周長是同圓直徑的3倍多，是個固定的數(shù)，我們稱它為“圓周率”。

2.計算引入。

當通過計算能揭示數(shù)與形的某些內在矛盾或本質屬性時，可以從計算引入概念。

如，教學“互為倒數(shù)”這個概念時，教師先出示一組題讓學生口算：3×1/3，1/7×7，3/4×4/3，9/11×11/9……，算后讓學生觀察這些算式都是幾個數(shù)相乘，它們的乘積都是幾。根據(jù)學生的回答，教師指出：象這樣的乘積是1的兩個數(shù)叫做互為倒數(shù)。其它如比例、循環(huán)小數(shù)、約分、通分、最簡分數(shù)等都可以從計算引入。

3.在學生原有概念的基礎上引入。

有些概念與學生原有的舊概念聯(lián)系十分緊密，可以從學生已有的概念知識基礎上加以引伸，導出新概念。這樣，既鞏固了舊知識，又學了新概念，還有利于精講多練。

如，在“整除”概念基礎上建立了“約數(shù)”、“倍數(shù)”概念；由“約數(shù)”導出“公約數(shù)”、“最大公約數(shù)”；由“倍數(shù)”引出“公倍數(shù)”，再導出“最小公倍數(shù)”。

在幾何知識中，由長方形的面積導出正方形、平行四邊形、三角形、梯形等的面積公式。

4.創(chuàng)設情境引入。

馬克思曾經(jīng)說過：“激情、熱情是人強烈追求自己對象的本質力量。”所以，教師在課堂教學中，要注意運用具體事例，去激發(fā)學生的求知欲，為學生創(chuàng)設樂學的情境。

如教學“圓的認識”時，可以這樣進行：“同學們，我們平時所見的車輪都是什么樣的？”學生會肯定地回答：“都是圓形的。”“方的行不行？”“那怎么行，方的怎么滾動啊？”“這樣的行嗎？”教師隨手在黑板上畫一橢圓形問。“也不行，顛得厲害。”教師再問：“為什么圓的就行了呢？”當學生積極思考時，教師揭示課題：這節(jié)課，我們就來學習解決這個問題的方法。同時板書：圓的認識。這樣，一石激起千層浪，短短幾句話，就調動起學生積極探求知識的動力，激起學生學習的情感，使學生一上課就進入學習的最佳狀態(tài)，取得事半功倍的效果。

二、概念的形成

在概念的形成過程中，要讓學生積極參與，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用。讓學生參與形成概念的分析、比較、歸納、綜合、抽象、概括等一系列思維活動，學生的學習積極性就會很高，而且對形成的概念記憶深刻，理解透徹。

如教學“圓的認識”時，引入圓的概念后，教師拿一細線拴一白球，握住線的另一端使白球轉動形成“圓”，讓學生初步感知圓是到一定點為定長的點的集合，為中學學習圓的定義概念打下基礎。再讓學生用一圓形物體放在紙上，畫一個圓，并剪下來，將剪下的圓對折、打開，換個方向對折、再打開。折過若干次之后，讓學生觀察折痕并進行討論。學生從討論中發(fā)現(xiàn)這些折痕相交于圓內一點——即圓心。再讓學生量一量圓心到圓上任一點的長度，知道了在同一個圓內，所有的半徑都相等，同樣得出所有的直徑也都相等。這樣教學，學生一方面知道了借助圓形物體畫圓的方法，另一方面又掌握了圓的特征。學生自己動手操作，參與了形成圓概念的全過程，學生一定會記憶深刻，學起來也不會感到乏味，同時也提高了他們的觀察思維能力。

三、概念的鞏固

從認識的過程來說，形成概念是從感性認識上升到理性認識的過程，即從個別的事例總結出一般性的規(guī)律；鞏固概念則是識記概念和保持概念的過程，是加深理解和靈活運用概念的過程，即從一般到個別的過程。鞏固概念一般采用熟記、應用和建立概念系統(tǒng)等方法來進行。

熟記，就是對一些概念的定義要求學生在理解的基礎上通過反復感知、反復回憶等手段達到熟練記憶。

應用，則是指學生在應用概念中，達到鞏固概念的作用。其主要形式是練習。

①應用新概念的練習。在講解新概念后，緊接著安排直接應用新概念的練習，以達到及時強化記憶、鞏固概念的目的。例如：講了“分數(shù)乘法的意義”后，讓學生說說3/4×5，5×3/4，2/3×3/4等的意義。

②對比練習。義務大綱指出，“對于一些容易混淆的概念或法則等，可以用對比的方法進行辨析，幫助學生弄清它們之間的區(qū)別和聯(lián)系。”如，講過“整除”的概念后，可出示如下算式，讓學生對比判斷哪些算式表示整除，哪些算式表示除盡。10÷2.5＝4，10÷5＝2，5÷10＝0.5，0.4÷0.2＝2。

③判別性練習。學生學了某些概念后，可出一些題讓學生判斷正誤，既有助于概念的鞏固，同時發(fā)展了學生的差別能力。如學了“圓的認識”后，讓學生判斷下圖中的哪條線段為圓的半徑，哪條線段為圓的直徑：

附圖{圖}

講了“比”之后，讓學生判斷下列每句話的對錯：兩個數(shù)相除就是比；6∶3的比值是2；把6∶2化簡，結果是3。

④改錯練習。選擇學生容易出錯的實例，讓學生改正，可使學生更準確地掌握概念，提高學生的鑒別能力。

⑤建立概念系統(tǒng)。在學生理解和形成概念之后，引導學生對學過的概念進行歸納整理，把有關的概念溝通起來，形成知識網(wǎng)絡，使其系統(tǒng)化，如復習數(shù)的概念，可列分類表進行。

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2將概念圖應用在教學活動中的優(yōu)勢分析

高中生物這門學科的知識點多、分散,很多知識點缺乏系統(tǒng)性,據(jù)統(tǒng)計,在高中生物教材中,較難的名詞概念已經(jīng)超過300個,很多學生對于這些概念的學習和記憶痛苦不堪,為了提升學習記憶的準確性,讓學生樂于學習,可以恰到好處的將概念圖應用在生物教學中。概念圖的形成過程就是一種頭腦風暴過程,應用概念圖開展生物教學可以避免學生進行單純記憶,調動起學生的手腦并用能力,這與高中生物新課程改革教學理念的要求是一致的。綜合而言,概念圖在高中生物教學中的應用優(yōu)勢主要表現(xiàn)在三個方面:

2.1概念圖的教學優(yōu)勢

將概念圖應該在教學設計中可以將各個單元的概念聯(lián)系起來,讓教師可以對教學內容產(chǎn)生深入的理解,把握好各個知識點之間的聯(lián)系,只有教師做到這一點,才能夠正確引導學生進行學習。此外,教師還能夠應用概念圖將各個知識點貫穿起來,幫助學生了解各個知識點的關系,可以加深學生的記憶,讓學生在頭腦中構建出完善的知識脈絡。

2.2概念圖的學習優(yōu)勢

教師對于學生學習能力的培養(yǎng)起著決定性作用,教師可以為學生提供科學、系統(tǒng)的指導,讓學生掌握知識的獲取方式,應用概念圖可以幫助學生實現(xiàn)這一目的。高中生物中有大量的知識點,應用概念圖可以將各個知識連接起來,讓學生理解知識點的作用與相互聯(lián)系,此外,每一個學生對于概念圖的理解都存在差異,因此,教師可以讓學生來共享學習成果,提升學生的合作交流水平,鍛煉學生的批判性思維水平與邏輯思維能力。

2.3概念圖的復習優(yōu)勢

應用概念圖來記憶知識,讓各類知識形成完善、系統(tǒng)的網(wǎng)絡,既能夠促進學生的記憶,還可以幫助學生更好的把握相關知識。例如,在復習過程中,教師可以先應用概念圖體現(xiàn)出知識網(wǎng)絡,讓學生的迷惑變得清晰,靈活的進行記憶,將零散的知識糅合在一起,讓學生學習到更多的知識,提升他們的遷移能力,這對于提高生物復習效果是大有裨益的。

3概念圖在高中生物教學中的應用方式

3.1概念圖在生物授課中的使用

在高中生物教學活動中,學生常常會遇到很多生澀的概念,此時,教師即可應用概念圖來建立起完善的知識體系,讓學生了解這些生澀的概念處在哪個章節(jié)中,是何種地位,讓學生通過概念圖來掌握更多的知識,防止傳統(tǒng)教學模式影響學生的學習效果。這種知識與文字的有機結合能夠讓學生對生物知識產(chǎn)生更加深刻的理解,可以有效提升學生學習效率。

3.2概念圖在課后復習中的使用

由于高中生物中知識點眾多,需要及時的進行復習才能夠深化學生的記憶,在復習活動中,很多學生已經(jīng)掌握了基本的原理與內容,此時,可以合理應用概念圖喚醒學生的意識,升華學生現(xiàn)有的知識水平,提升學生對知識的熟練程度。例如,在光合作用復習活動中,可以應用概念圖讓學生理解光合作用的每一個環(huán)節(jié),與傳統(tǒng)機械式記憶方法相比而言,這種復習模式無疑有用的多,既可以培養(yǎng)學生的學習熱情,還可以很好的克服學生的厭學心理。

3.3利用概念圖進行正確定位

概念圖能夠對教師、學生進行正確定位,幫助教師發(fā)現(xiàn)教學中的問題,幫助學生發(fā)現(xiàn)自己學生中的不足,這對于提升高中生物教學活動非常有益。除此之外,學生還能夠利用概念圖對自己進行準確的定位,利用主線將各類知識貫穿起來,在頭腦中回憶,在紙上書寫,提升自己的學習效率。在構建概念圖時,學生能夠不斷完善自己頭腦中的知識,對生物知識產(chǎn)生更深刻的體會。

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1.教師應向學生介紹相關的感性材料，使學生獲得必要的感性認識，這是學生形成概念和掌握規(guī)律的基礎

在物理學習中，使學生對所學習的物理問題獲得生動而具體的感性認識是非常必要的。在物理教學中，如果學生對所學習的物理問題還沒有獲得必要的感性認識，還沒有認清必要的物理現(xiàn)象，教師就急于向學生講解概念和規(guī)律，采用“填鴨式”的教學，學生靠灌輸?shù)脕淼摹案拍睢焙汀耙?guī)律”就將是空中樓閣。其實，當學生對教師介紹有關的物理現(xiàn)象和物理事例有了比較充分的感性認識，而學生自己用已學的知識又無法合理地說明和解釋這些現(xiàn)象與事例時，便會有強烈的求知欲。例如，我們都有這樣的體驗，一個身高體壯的大人從你身旁走過，不當心碰了你一下，可能使你打個趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是個瘦小的小孩，盡管他走得跟那個大人一樣快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，卻是他。學生便會產(chǎn)生“這究竟為什么？這到底是什么？”的探究心理，這種探究心理，這種對學習內容的濃厚興趣，正是學生學習概念掌握規(guī)律的內部動機。可見，當我們考慮一個物體的運動效果時，只考慮運動速度是不夠的，還必須把物體的質量考慮進去。物理學上把物體的質量和速度的乘積叫物體的動量。

每一個物理概念和規(guī)律都包含著大量的具體事例。在物理教學時，特別需要注意的是，并不是具體事例越多越好，為了幫助學生能在感性認識的基礎上進行分析，我們教師必須精選典型事例，這樣才能收到預期的效果。

2.在學生形成概念，掌握規(guī)律的過程中，引導學生正確進行科學抽象，由感性認識上升到理性認識階段，這是形成概念，掌握規(guī)律的關鍵

觀察同一個物理現(xiàn)象，不同的學生會得出不同的結論。因為在每一個物理現(xiàn)象中，存在著多種因素的影響。如果把握不住抽象思維的正確方向，就會得出錯誤的結論。例如，在“馬拉車”的問題上，盡管學生把牛頓第三定律背得滾瓜爛熟，思想上總還認為“馬對車有拉力，車對馬沒拉力”或者“馬對車的拉力大于車對馬的拉力”。學生“最有力的證據(jù)”是：反正是馬拉著車向前走，而不是車拉著馬向后退。學生主要是固執(zhí)地盯住了馬拉車向前走這一直觀的表面現(xiàn)象，而沒有對車，馬的啟動過程以及車，馬與路面之間的作用力做深入細致的餓分析。

3.物理概念和規(guī)律的鞏固

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初中物理教學論文教學解題理論若干概念簡介

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一、講清概念中關鍵的字和詞

為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性和準確性，同時還要及時糾正某些用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做有利于培養(yǎng)學生嚴密的邏輯思維習慣。

例如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據(jù)它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又可誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。

又如在初中教材中，酸的概念是“電解質電離時所生成的陽離子全部是氫離子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是這個概念的關鍵了。因為有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中電離是既有陽離子H＋產(chǎn)生，但也有另一種陽離子Na＋產(chǎn)生，陽離子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在講酸和堿的定義時，均要突出“全部”二字，以區(qū)別酸與酸式鹽、堿與堿式鹽。

二、剖析概念，加深理解

對一些含義比較深刻，內容又比較復雜的概念進行剖析、講解，以幫助學生加深對概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識也較多，學生往往難于理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了。其一，強調要在一定溫度的條件下；其二，指明溶劑的量為100g；其三，一定要達到飽和狀態(tài)；其四，指出在滿足上述各條件時，溶質所溶解的克數(shù)。這四個限制性句式構成了溶解度的定義，缺一不可。

又如在學習“電解質”概念時，學生往往容易將“電解質”與“非電解質”，甚至同金屬的導電性混淆在一起，導致學習中的誤解。因此教師在講解時，可將“電解質”概念剖析開來，強調能被稱為電解質的物質①一定是化合物；②該化合物在一定條件下有導電性；③條件是指在溶液中或熔化狀態(tài)下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶體雖然不導電，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化狀態(tài)下都能導電，所以NaCl是電解質。而NaCl溶液和Cu絲雖然能夠導電，但前者是混合物，后者是單質，所以它們既不是電解質也不是非電解質。在教學中若將概念這樣逐字逐句剖析開來講解，既能及時糾正學生容易出現(xiàn)的誤解，又有抓住特征，使一個概念與另一個概念能嚴格區(qū)分開來，從而使學生既容易理解，又便于掌握。

三、正反兩方，講清概念

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比如，在學習生物知識的時候，很多學生對“呼吸作用”與“呼吸運動”這兩個概念比較容易混淆，這個時候，就可以通過師生間的互動與交流，把雙方間的想法交流出來，教師及時地了解學生對該知識點的掌握情況，針對學生掌握的情況進行溝通，讓學生從本質上真正地去理解兩者間的不同。這樣也有利于學生以后對該知識的有效使用。

二、結合教學內容，創(chuàng)設情境教學，巧妙地引出重要的概念

“學起于思，思源于疑”。有疑問才能激發(fā)學生探究知識的欲望，學生的思維也才能始終處于積極主動的求知狀態(tài)。在教學時，教師可以根據(jù)每節(jié)課的內容，尋找一些與教學內容密切相關的又能激發(fā)學生學習興趣的一些知識的材料，用新穎的教學方式、生動的語言等提出來，引導學生主動地去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。比如，夏天的時候食物為什么容易腐敗呢？但是如果把食物放在冰箱里的話，則不容易腐敗，這是為什么呢？有些酒為什么是越陳越香呢？這些問題的提出層層遞進、相互印證，激發(fā)學生積極主動地去思考、探究其中的道理，在探究問題的過程中，也能夠水到渠成地生成了“細菌的生活需要適宜的溫度”這個重要的概念來，這樣也能激發(fā)學生在提出問題的同時，積極性也隨之得到提高，他們還會帶著好奇的心理不斷地去收集、查找一些資料，在求知中去探索問題的答案，這也能促使學生對知識的認識從感性上升到理性認識，有效地推動了他們學習的發(fā)展。

三、充分利用生物學概念的對比教學策略來教學生物知識

初中階段的生物學教材中，有一部分概念在字面的表述和變化的過程等方面有著很大的相似性。學生在學習這些知識的過程中，如果不加以分析的話，很容易將這些相似的概念混淆，這樣的學習效率也是非常低效的，因此，在教學時，教師可以利用概念間的相似性，結合兩者之間的異同點，進行對比教學，強化兩者之間的差別，加深學生的記憶。對比教學主要包括列表對比、圖像對比以及概念圖對比等方式。其中，列表對比是最為直觀形象的，在教學相似概念時，教師就可以通過列表對比，將更知識點間的特征寫出來，利于學生進行概念相似性的歸納、不同性的區(qū)別等。比如，學習“動植物細胞的基本機構、細胞分化與分裂”等相關的內容時，教師就可以結合生物學概念對比的教學策略，引導學生掌握這些概念間的區(qū)別和聯(lián)系。通過適宜的對比教學方式，讓一些比較容易混淆的生物學概念也逐漸地變得清晰明起來，這樣也有利于學生掌握生物學概念的本質。因此，教師在教學一些比較容易混淆的概念時，就可以通過類比教學法，讓學生一目了然地去學習、掌握這些生物概念。