家教經驗總結大全11篇

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篇（1）

二、綜合效益量化分析

本文運用模糊綜合評價法對節水農業進行量化評價。模糊綜合評價法是是根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體的評價。它具有結果清晰，系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。本次調查分別對92個農民從年齡、受教育程度、就業情況、家庭人均收入、風險偏好等方面進行了統計分析，結果顯示，傾向于“勇于挑戰”占總受訪者的47.83%，說明對于大多數農民來說，他們還是更傾向于保守、穩定，挑戰風險的意識不強烈。同時，根據調查獲取的數據對各選項重要程度進行賦值，歸一化后確定準則層權重分別為：

即是對經濟效益的綜合評價。

從評價結果看，農戶認為使用節水農業技術進行農業生產所帶來的經濟效益，與過去的耕作方式帶來的經濟上的收益沒多大差別，總體在一般水平上。同時，農戶也更看重使用節水技術后的收益與投入對比。因此，政府在推行節水農業技術和加大政策力度時，宜更多推行低投入的節水技術，同時保證給參與節水農民帶來更多收入，從而調動農戶參與節水農業的積極性。

在社會效益分析中，農民節水意識、節水技術發展程度、收入水平的提高程度的權重集矩陣為A2=[0.2935 0.2935 0.4130]。利用李克特量表，得出評價集R2

即是對社會效益的綜合評價。

從評價結果看，農戶對節水農業的社會效益總體還是滿意的，但還是更關注收入水平的提高程度。由此可以看出，農戶依舊希望政府通過推行節水農業來提高經濟收入。而對于社會效益評價的總體滿意也反映出，農戶正逐漸正確認識和了解節水農業，初步達到節水農業宣傳和推廣的預期效果。

在生態效益分析中，防止土壤鹽堿化、水質的變化和水資源的可持續利用的權重集矩陣未A3=[0.3152 0.3261 0.3587]。利用李克特量表，得出評價集矩陣R3

即對生態效益的綜合評價。

從評價結果看，農戶認為開展節水農業所帶來的生態效益一般。

利用綜合效益評價得出，經濟效益、社會效益和生態效益的權重集矩陣為A4=[0.5218 0.2391 0.2391]，進而得出綜合評價集矩陣R4

即是對綜合效益的綜合評價。

篇（2）

作者簡介：劉邦祥（1968－），男，山東泰安人，中德合作風電研究與培訓項目翻譯，高級培訓專家，研究方向為職業教育與培訓國際比較；劉邦春（1975－），女，山東泰安人，湖南師范大學教育科學學院基礎心理學博士生、美國克拉克大學訪問學者，研究方向為和平心理建構等。

中圖分類號：G712文獻標識碼：B文章編號：1001－7518（2012）12－0082－04

一、調研背景

（一）中德職教合作的實踐

開展國際交流與合作是轉變教育觀念及教學模式的主要手段，在職業教育與培訓領域，“中國與德國在職業教育領域的交流與合作，是其中起步最早、歷史最長、項目最多的。”[1]。三十年來，中德兩國職教合作共組織了10萬人次交流和考察，實施了100多個項目，發行了上百種專業書籍。

姜大源從師資培訓、合作辦學、技術培訓及專題研討四個維度綜合描述了兩國政府之間、院校和社會機構之間不同層面上的各種形式（包括長期項目、措施及系列化論壇）的合作活動，指出：兩國間的職教合作從初期以由德國向中國的經驗輸出為主逐步轉化為雙向交流。德國伙伴也認為專業人員互訪是“相互學習、相互激發、共同進步和共同構建未來發展”的機會[2]。

在華德資企業也以多種形式開發人力資源。如：西門子（中國）培訓了上千名職教師資、每年接受5000名職教學生進廠參觀和實習；寶馬汽車公司建立了北京、上海兩大培訓中心和沈陽、南京、成都、廣州四個培訓基地，開展了學徒生項目。2011年10－11月中國教育部、德國國際合作機構與相應企業啟動了汽車機電技術、風電運行維護技術的職業教育項目，探討校企深度協作的、近似德國“雙元制”的職業教育教學模式。

與此同時，教育部職業技術教育中心研究所與德國聯邦職業教育研究所也開始了“職教質量保障體系研究”課題，德國職教聯盟與我國職教協會受政府委托組織高層次職教合作對話，與具體措施相呼應，共同促進我國職教體系革新。

（二）中德職教合作的研究

姜大源形象地把兩國職教合作的歷程劃分為四個階段：從“旅行者說”到“拿來主義”，再從“比較研究”到“本土化”；并指出該領域始終伴隨著卓有成效的科學研究，包括“在項目復制的過程中的原形研究，在項目重構的過程中的比較研究，在項目遷移的過程中的內涵研究”[1]，正是這些研究措施確保了項目層面的創新。這些項目成為了解兩國職教發展、認識職業教育規律、探索改進職教教學及管理的試驗田。

在總結前十年合作的成果時，劉來泉提出：“學習借鑒德國經驗關鍵在于抓住精神實質”、要為改革實驗“創造借鑒的條件”，要“加強改革成功經驗的宣傳與推廣”[3]。徐朔對比發現多個合作項目共同的特點包括：校企簽訂合作辦學協議、共建職教領導委員會，企業參與到開發課程和實施教學的具體過程之中、企業承擔部分職教成本并與學生簽訂培訓合同，指出這些項目在形式上接近德國“雙元制”模式[4]。

在總結唐山農村職教項目（1998-2004）經驗的基礎上，趙志群和格萊夫分別發表了論文和論著介紹了依據職業實踐開發農業職教課程的方案，以傳播該項目成果[5][6]。借助職業教育促進就業綜合項目（江西，2005-2009）的經驗，劉邦祥闡述了如何遵循“行動導向學習原則”建設職教師資教學能力[7]和評價學生職業能力的發展[8]，還從項目管理的角度論證了影響職校教學改革的因素及對策[9]。

二、提出調研問題

本文借助對多家合作機構的問卷調查，收集多人的經驗和觀點，依循社會建構主義理念展示并論述直接參與不同合作項目的人士是如何看待和評價這一領域合作活動的，期待更多同仁共同探討以形成對該領域的整體性認識。

該次調研主要服從以下假設：

1.可用一套認知工具來收集參與者對中德職教合作實踐的認識和評判；

2.不同職業背景的參與者對中德職教合作實踐整體認識應具有可比性；

3.不同職業背景的參與者對具體的職教合作實踐應有不同的關注點。

三、實施調研過程

（一）開發調研工具

結合多年職教合作工作經驗，筆者設計了一套調查問卷，涵蓋三類問題：

第一類問題指向對中德職教合作的整體評價，分別從給出的九個選項中√選出對中國社會發展貢獻最突出的三項，×選出下一步最需要有所作為的三項。

第二類問題指向被調查者的個人經歷，從項目管理角度分別從給出的九個選項中√選出自己最滿意的三項，×選出最需要改進的三項。

第三類問題則請被調查者從給出的九個選項中，×選出造成合作項目“有所遺憾”的三個主要原因。

（二）處理調查問卷

調查問卷經電子郵件發放或轉發放給從事兩國職業教育和培訓合作實踐的資深工作者，共收到有效回復22份。

以其職業背景把回復者劃分為三組：職教研究代表6人、職校代表8人和德資企業代表8人。這些回復者多年甚至十多年從事中德職教合作實踐和/或研究，共涉及20多個合作項目。

由于筆者對多數項目相當了解，加之其余項目在回復中得到清楚的描述，故沒有必要進行采訪。借助EXCEL統計結果。

四、調查結果及發現

（一）問卷作為調查工具

從整體調查問卷來看，所提供的3 x9=27個選項都被或多或少地選到過，無論是正向（√ 代表“貢獻突出”、“令人滿意”）還是負向（×代表“亟待作為”、“有待改進”或“遺憾原因”）（見表1）。另外，在“其它”（選項）處，一位資深研究者表明有必要增加“職業資格預警機制”和“職教研究”作為兩國后續合作“亟待有所作為”的選項；同時，他還增加“項目監控手段”作為項目管理“最需要改進”的方面。可見，被調查者基本上接受該問卷及其所列選項作為回答這三類問題的可能性，而且就態度而言，被調查者對此也是認真和負責的。

（二）全部回復的意見分布

就被關注最多的選項而言，第一類問題涉及“中德職教合作造就了師資及管理隊伍”（13√ 9×），“引進職教理念”（16√ 2×）和“開發課程體系”11√ 8×）；第二類問題涉及“明確項目目標”（13√ 6×）和“伴隨性研究和指導”（9√ 9×）；而在第三類問題上則是“雙方決策者的期待相差太遠”（11次）和核心執行人缺乏跨文化能力”（9次）被認為是具體項目有所缺憾的主要原因。

在被關注較多的選項中，意見相對一致的包括：

在第一類對職教合作總體評價方面，回復者比較一致地同意中德職教合作的突出貢獻在于“引進職教理念”（16√）和“造就師資及管理隊伍”（13√ ），同時傾向于一致認為“開展能力測評及職業資格考試”（13×）和“形成管理體制及法規”（12×）是后續合作中最需要有所作為的。

在第二類對具體項目管理的評價問題上，回復者似乎比較一致地認可“確定項目目標”（13√）、“設計總體策略”（11√ ）和“有效執行具體措施”（11√ ），同時傾向于認為“選定核心執行人”（14×）與“推廣項目經驗”（10×）是有待加強的薄弱環節；對“伴隨性研究”（9√ 9×） 的評價則是比較糾結的。

就第三類而言，回復者更多地把“雙方決策者期待相差遠”（11×） 和“核心執行人缺乏跨文化能力”（9×）視為造成“執行項目有所缺憾”主要原因。從整體上看，不同背景的被調查者對實施具體項目的問題歸因比較分散。這似乎也印證了一句俗話：“成功雖有相似的條件，失敗則各有不同原因”。

就被關注最少的選項而言，第一類問題（即對兩國職教合作的總體評價）上有“印制教與學材料”（6√ 1×）和“推廣教學項目或任務”（2√ 7×）。第二類問題（即具體項目管理的優劣評價）上有“記錄項目關鍵過程”（3√ 3×）和“啟動項目的時機”（5√ 5×）。在第三類問題（即造成項目管理缺憾的原因）上，21份回復較少地把項目運行有所缺憾歸因于“關鍵設施設備不及時到位”（3次）“缺乏有力有效的具體措施”（4次）與“人員經費等資源不足”（5次）。

（三）組間對照問卷回復

對比三種不同背景的被調查者對中德職教合作及各自具體項目的評價是本次調研關注的重點。

1.就對中德職教合作的總體評價而言（見表2）。

與其它兩組相比，研究者顯然相對更看重在“課程開發”方面的貢獻，更要求加強“推廣教學項目或任務”，而對迄今合作項目直接“培養專業人才”的作用不太重視；學校代表顯然更迫切地要求加強“形成管理體制和法規”，而似乎不重視“發展‘最佳實踐’樣本單位”和“推廣教學項目或學習任務”；企業代表相對更看重的是合作開發“教學材料”的作用、而不是“開發課程”的作用，更強調加強“師資和管理隊伍建設”。

2.關于對各自參與實施的職教合作項目的評價（見表3）。與其它兩組相比，研究者更為一致地對“明確項目目標”和“執行具體措施”表示滿意；學校代表對“伴隨性研究和指導”表示滿意，更多地認為有待加強“項目經驗推廣”；企業代表顯然更加強調有待改進“合作項目的總體策略設計”。

三組對迄今“選擇項目核心執行者”都不太滿意，一致要求改進這一工作（見表4）。與其它兩組相比，研究者一致認為“核心執行者欠缺跨文化能力”是造成項目令人遺憾的一個主要原因；學校代表則相對多地認為是由于“人力經費等資源不足”和“相關者支持不給力”，而顯然不認為“決策者期待相差太遠”影響了項目的實施；而企業代表則更多為將此缺憾歸咎于“雙方決策領導的期待相差太遠”和“評價指標不夠明確”。

五、結論與建議

綜上所述，雖然取樣有限，還有待經大樣本驗證問卷的效度，但是，這一微型調研在一定程度上反映了多姿多彩的中德職教合作活動某些輪廓特征。

調研結果證明了此前一些描述性研究的結論，特別是對中德職教合作對中國社會發展的貢獻的論述，比如：引進了職教理念、造就了師資與管理隊伍、開發了職教課程。回復者經驗表明：對具體項目的成功運作發揮關鍵作用的因素不是經費、設施設備等，而是要明確項目目標、設計完整的總體策略，特別是選定合適的核心執行者。

后續的職教合作需要聚焦于如下方面：建立職教的管理體制和法規、開展能力測試和職業資格考評以及提升項目決策者與核心執行者的跨文化能力。然而，三組代表似乎都對建立“最佳實踐”樣板、推廣教學項目以及開發職教課程體系沒有表現出高度的熱情，可能是由于這些工作遠超出了單個人的能力范圍，而將來不僅需要整個項目單位（迄今仍以單個院校或企業為主要實施機構），而是需要整合相關領域的多家機構共同實施綜合項目，以推動職教機制體制創新。

在當今中外更加深入地開展人力資源合作的背景下，有必要分專題、分對象組地深度探究這些合作活動的共性規律和整體影響，同時，加強項目實施者的反思研究能力，對樣板項目進行“扎根式”的內涵研究，為我國盡快實現從人口大國向人力資源強國轉變提供借鑒。

參考文獻：

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[6][德]羅塔.格萊夫.中德農村職業教育合作課程方案：以實踐為導向的職業教育[M].北京：高等教育出版社，2004.

篇（3）

18patients with tetralogy of Fallot correction surgery and evaluation Experience

LIU Wei.

cardiovascular surgical department of Shangqiu first People’s Hospital 476000,China

【Abstract】 Objective This article aims to explore thetetralogy of Fallot correction surgery experience and on our 18patients with tetralogy of Fallot after correction of results.Methods From 2001 to 2008 years,18 cases of tetralogy of Fallot patients,patients with an average age of (22.5±3) years old,New York Heart Association cardiac functional class grade Ⅱ,12 cases,6 cases of grade Ⅲ.All patients in this group of 11 cases underwent pulmonary valve ring cross patch,I implemented the 7 patients with right ventricular outflow tract patch were followed up for (35±22) months,regularly review the color Doppler echocardiography,ECG and heart function in patients understand the quality of life.Results The hospital mortality 1,died of multiple organ failure after surgery,mortality rate 5.6%,1 late death,died of infective endocarditis.Follow-up occurred in 3 cases moderate pulmonary valve regurgitation,13 patients were followed up center function improved quality of life improved significantly.Conclusion The correction of tetralogy of Fallot surgery can achieve more satisfactory results,cross-pulmonary valve ring patch on long-term cardiac function is observed.

【Key words】Tetralogy of Fallot; Adult patients; Pulmonary heart valve;Cardiac function

DOI:10.3760/cma.j.issn 1673-8799.2010.06.07

作者單位:476000河南省商丘市第一人民醫院心血管外科

法洛四聯癥是最為常見的紫紺型心臟病,盡管隨著醫學的發展、外科技術的進步,大多數法洛四聯癥患者在早期被發現并予以治療,但仍然有一部分成年法洛四聯癥患者需要外科處理,尤其是在經濟相對落后的地區[1]。由于長期的缺氧導致腦部并發癥、心臟功能減退以及室性心律失常的易發,對成人法洛四聯癥患者的處理仍然是考驗外科醫師的重要問題[2]。

筆者對8年間在我院行法洛四聯癥矯治術的成年患者進行長期隨訪,監測患者心臟功能及心電圖的變化,尤其是右室功能的變化,并且評價患者術后生存質量,現將研究結果報告如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料 本組患者為18例>18周歲的法洛四聯癥患者,均在2001~2008年間于我院行法洛四聯癥矯治術。年齡為18~29歲,手術時平均年齡(22.5±3)歲,男女比例1.6:1。58.7%的患者有蹲踞史,45.6%的患者有活動受限癥狀,42%的患者僅以紫紺為主訴入院。4例患者有腦部并發癥,包括腦膿腫和腦栓塞。紐約心臟學會心功能分級12例為Ⅱ級,6例為Ⅲ級。術前檢查平均血細胞比容(59.8%±11%),平均末梢氧飽和度(81.3±6.28)%。胸部X線平片示心胸比例平均(0.56±0.06),有患者均在術前進行右室造影術,單純漏斗部狹窄10例,漏斗部合并肺動脈瓣狹窄8例,平均肺動脈直徑(13.9±5)mm,平均右室舒張末內經(22.8±6)mm。

1.2 手術方法 所有患者均采用胸骨正中切口,常規建立體外循環,主動脈根部4:1血晶體停跳液灌注保護心肌,心內操作完成后、脫離體外循環機之前,超濾濾除體內多余的水分,并在循環管道中加入抑肽酶50000KIU/kg,預防術后出血過多。本組所有患者均經右心房徑路查看心內畸形,進行心內操作。術中再次確認右室造影結果,主動脈輕度騎跨4例,中度13例,重度1例;室間隔缺損干下型2例,嵴下型16例,經右室流出道切口完成右室流出道疏通,切口與肺動脈干平行,若有必要可延長切口至肺動脈干,注意勿損傷冠狀動脈分支,經右房切口間斷褥式滌綸補片縫合室間隔缺損。根據體表面積計算標準的肺動脈直徑,采用Hegar測瓣器術中決定是否行跨肺動脈瓣環補片,并確定補片寬度。本組所有患者中,11例患者施行了跨肺動脈瓣環補片,余7例患者實施了右室流出道補片,1例患者在施行右室流出道補片同時實施了肺動脈瓣切開術。術中監測右心室與左心室壓力之比,平均為(0.6±0.2),平均主動脈阻斷時間(130±25.5)min,平均體外循環時間(185±37.5)min。

術后所有患者均至ICU監護,適當延長呼吸機輔助呼吸時間,應用多巴胺、腎上腺素等血管活性藥物,應用止血藥物防止術后出血過多。

術后隨訪時間(35±22)月,定期對患者生存質量進行評價,并且定期復查彩色超聲心動圖、心電圖了解患者心功能情況。

1.3 統計學方法 所有計量資料以(x±s)表示,應用SPSS13.0統計軟件進行數據分析。各組間差異比較采用One-way ANOVA 方差分析,P

2 結果

平均監護時間(2.5±1.5)d,平均呼吸機輔助呼吸時間(11.8±6.34)h,平均心包縱膈引流量(489±65)ml。

院內死亡1人,死于術后發生的右心功能不全,繼發多器官功能衰竭,死亡率5.6%,另有1例患者術后發生右心功能不全,呼吸機輔助呼吸時間及ICU住院時間均明顯延長。2例患者術后凝血功能異常,心包縱膈引流量偏大,此2例患者均為跨肺動脈瓣環補片,體外循環時間>4 h。

隨訪時間最短12月,最長5年余,平均(35±22)月,失訪2例,隨訪完成率89%。遠期死亡1例,死于術后6月時發生的感染性心內膜炎。3例患者隨訪中出現肺動脈瓣中等量返流,未引起需要處理的右心功能不全。所有患者術后早期及遠期均未因室間隔缺損殘余分流、肺動脈瓣大量返流及右室功能不全而二次手術。

隨訪結束時對患者生存質量評價,11例心功能紐約心臟學會心功能分級Ⅰ級,2例Ⅱ級,日常生活均不受影響,生存質量較術前顯著提高;1例Ⅲ級,此例患者術前心功能評價即為Ⅲ級,合并有腦部并發癥,需長期口服藥物改善心功能。本組所有14例患者隨訪結束時均接受了心臟彩超及心電圖檢查,平均右室舒張末內經(29.8±3)mm,右室射血分數(EF)平均(53.6±5.27)%,1例患者出現了極少量室間隔缺損殘余分流;本組所有14例患者心電圖檢查心律均為竇性,2例患者出現偶發室性早搏,1例患者出現QRS波增寬>0.1 s。

3 討論

對法洛氏四聯癥的手術矯治已有50余年的歷史,手術方式及手術目標不斷改進[3],目前傾向于在生命早期(4~6月)即對法洛四聯癥患兒進行外科處理。盡管如此,仍有相當一部分患者存活至成年,需外科手術治療[4]。分析其原因有二個,①部分患者癥狀較輕,未引起重視,或被誤診為其他疾病而延誤治療;②在我國部分地區,經濟問題仍為法洛四聯癥患兒未能及時接受外科治療的重要原因。

對于此類患者,由于長期慢性多系統缺氧,導致肺動脈側支形成,以及心臟功能、神經系統、凝血功能等出現異常,右心室代償性肥大及纖維化可誘發心律失常及心功能衰竭,這些病理性改變甚至在行矯治術以后仍然持續存在[5]。

年齡被認為是與手術風險及圍手術期死亡率呈正相關的因素[6],在本研究中,院內死亡率5.6%,少于醫學文獻報道的6%~12%的死亡率,圍手術期死亡率下降的原因可能為近年來,我院法洛四聯癥矯治術手術技術的提高、心肌保護及術后監護的加強、抗纖維蛋白溶解藥物的應用以及對法洛四聯癥病理生理認識的加深。絕大多數患者術后心功能恢復良好,生活質量較術前顯著提高(P

本組所有患者術后早期及遠期均未因室間隔缺損殘余分流、肺動脈瓣大量返流而二次手術。1例室間隔缺損極少量殘余分流及3例肺動脈瓣中等量返流的患者均為無癥狀患者,且日常活動無受限,無心功能不全的表現。在本研究中我們發現,單純的肺動脈瓣中等量返流可被很好的耐受,右心室無肥大表現,右室舒張末內經亦無明顯變化。本組所有施行跨肺動脈瓣環補片的患者,均未行帶單瓣補片,我們認為帶單瓣補片對右室功能的恢復作用有限,且有形成鈣化、粘連、右室流出道再次梗阻的風險[7]。

對本組成人法洛四聯癥患者外科處理的原則是:足夠有效的心肌保護、嚴密的室間隔缺損修補、適當的右室流出道疏通及重建、抗纖維蛋白溶解藥物應用[8]。術后室間隔缺損大量殘余分流對心室功能損害嚴重,因此一定要極力避免,右室流出道疏通時關鍵是對右室心肌切除量的把握,過多則易形成肺動脈瓣返流,過少則仍有右室流出道梗阻,在今后的外科手術處理過程中,權衡其二者之間的平衡,將會很大程度改善術后預期結果。

筆者發現,在本組患者中61%的患者需行跨肺動脈瓣環補片,以往許多研究者認為,跨肺動脈瓣環補片增加肺動脈瓣返流的風險,從而影響右室功能的恢復[9]。本研究表明,中等量的肺動脈瓣返流,對右室功能的恢復無明顯影響,跨肺動脈瓣環補片與否,取決于術前及術中對患者肺動脈瓣環的檢測。

法洛四聯癥矯治術是否會增加術后心律失常的發生率,目前尚有爭論[10],在本研究中,所有患者心律均為竇性,2例患者出現偶發室性早搏,1例患者出現QRS波增寬>0.1 s,但未超過0.18 s。

綜上所述,成人法洛四聯癥矯治術可達到比較滿意的效果,跨肺動脈瓣環補片對遠期心臟功能恢復無明顯影響,可廣泛使用,筆者相信,完美地解決成人法洛四聯癥矯治術圍手術期及術后遠期生存質量問題僅僅是一個時間問題。

參考文獻

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中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）06-0105-02

1979年，羅馬人曾預言：“未來文盲不再局限于不識字群體，而是向學習方法不明確的人員靠攏”。這種思想在當前教學工作中得到廣泛運用，即結合現代技術手段的運用，通過對知識范圍的擴張與更新，形成特定的思維結構，促進學生整體素質水平的提升。知識屬于智慧的結晶，作為人類勞動文明、社會文化以及實踐經驗的總結，如何有效地利用教學方法與教學路徑，實現學生全面發展，是當前教師迫切關注的問題。

一、小學語文教師教學風格及路徑現狀

1. 教學風格類型

1980年，國內關于小學語文教師教學風格的研究工作還滯留于經驗總結階段。但隨著時代的發展與教學思想的轉變，在20世紀末，教育學者逐漸加大對教師教學風格的研究工作，將其按照年代與時間的差異，分為以下類型：理智型、情感型、幽默型與求美型；探索型、善導型和合作型、啟迪型、表演型與綜合型；質樸型；沉穩型、邏輯推理型以及慷慨型；典雅型、新奇型；細膩和闊達型、優美型、謹慎型；藝術型、啟發型；幽默型與情理融合型。

2. 教學風格定位的作用

通過教師教學風格的定位，可在一定程度上促進學生的全面發展，但其作用需從教師與學生的雙重角度進行細致化闡述。首先，從教師角度來說，教師要力求實現教學思路、思想的直觀展現；改善傳統教學課堂刻板化問題，提高課堂教學活動的創造性發展；促進自身發展；改變原有教學模式，順應時代以及教育行業發展的需求；體現教學藝術魅力；促進高效課堂的形成。其次，從學生角度來說，需要注重學生個性化l展；為學生營造良好地教學氛圍；促進學生自主學習思維的形成；培養學生創造性思維。

3. 教學路徑形成途徑

教學路徑有著多種形成途徑。例如，優化標準教學路徑，從而形成具有自身教學特色的教學路徑；教師在充分認識到自身不足后，實現全面突破；國家教育部門對教師給予政策與資金上的支持，鼓勵教師做好繼續教育工作；為教師創造良好的教學條件；將教學路徑形成問題納入教師職稱評價的范疇等。

4. 教學現狀調查研究

從當地多所小學所回收的問卷調查顯示，絕大多數教師授課時，僅局限于多年教學經驗的總結，任其自主發展所形成。由于在采用教學經驗總結和反思、創新與應用的過程中缺少教學風格的融合，使教師教學工作難以達到規定標準。另外，在多數教師的眼里，認為教學風格的形成屬于個人問題，與學生發展、名師評價等工作關聯不大，因此難以幫助學生全面發展，更談不上教師教學風格及路徑的形成與構建等。

二、小學語文教師教學風格現狀及形成路徑探究

1. 教學風格及路徑形成架構

小學語文教師教學風格及路徑的形成影響因素相對較多，但是可以劃分為內外因素兩大類，其中外部作用是為教學風格形成提供保障、促進教師全面發展；內在作用是教師教學風格形成的源動力。對此，相關部門應加大對小學語文教師的支持，促使教師認識到教學風格形成的重要性，并積極主動地形成具有自身特色的教學風格。

2. 優化教師職稱評價制度

從整體層面上，國家教育部門作為學校、教師綜合管理的核心部門，所出臺的政策支持，是學校與教師發展的關鍵因素。因此，相關部門應將關注重點放在校園建設與教師教學現狀改變工作中，利用優化教師職稱評價制度的方式，鼓勵教師做好教學風格構建與創新工作。例如，在《船長》一課的教學中，教師采用錄音播放的方式，使學生詳細解讀船長在命令下達中為何采用“大聲吼叫”的方式。通過對文章的范讀，加深學生對哈爾威船長英雄色彩的記憶。其次，利用學生分角色朗讀的教學活動，由學生分別扮演船長、船員，促使學生產生與文中人物同生存、同命運的思想。對于小學語文教師而言，創新教學方法可促進教學模式與風格的多元化發展，加之教育部門對職稱評價制度的優化，促使教師能夠從自身利益的角度認識到教學風格與路徑形成的作用。另外，教師激勵制度的提升，還可在一定程度上激發教學積極性，全方位調動學生思維，為高效課堂的構建奠定良好基礎。

3. 注重骨干教師的培養

教學風格的形成是循序漸進的過程，普通教師在向骨干教師的轉變過程中會形成特色化明顯的教學風格。例如，在講解《荷花》一課時，創設教學情境，不僅能完成規定教學目標，還能促進學生的全面發展。首先，為了使學生有身臨其境的感受，利用多媒體教學設備，對荷花圖片進行展現，同時播放樂曲，促使學生在心靈角度上產生“自身為荷花”的真實情感。其次，為活躍課堂教學氛圍，調動學生學習興趣，可在授課前夕，要求學生對“笑臉”進行繪畫或描述，在正式授課中，再將學生所展現的“笑臉”插入至荷花中，其目的在于加深學生對文章的解讀。總之，教學風格的形成需要教師認識到自身存在的不足，結合學生實際發展需求，對教學目標與教學方法進行適當更改，同時還需要教育部門、學校管理者的支持，方可促進教師由普通向骨干的轉變。

綜上所述，通過對小學語文教師教學風格的分析，可知關注教師專業化、多元化發展是當前教育界面臨的首要問題，更是教師職稱評價的主要考察方面。而研究教師教學風格與路徑，是從直觀化以及宏觀化的角度，深層次剖析學生全面素質提升的關鍵。

參考文獻：

[1] 湯慧珍.小學語文教師教學風格現狀及形成路徑探究[J].求知導刊，2016，（13）：150-150.

[2] 落桑旦巴.語文教師教學風格形成路徑探索[J].產業與科技論壇，2016，15（18）：162-163.

篇（5）

我在Xx學習教室負責的工作是語文教學。進行語文課外輔導，這是學習室老師的主要任務。一到五個年級中，我負責一二年級小朋友的課內作業檢查、課外習題的布置與講解以及上周末的趣味作文課。

在從事這個崗位時，我很清楚地了解了自己的弱點，巧婦難為無米之炊，我對小學語文課本的記憶還停留在小學，很難再一兩天的時間內迅速融入課本、組織串聯這些知識。針對這個問題，在一個星期的考察期里，我一口氣把小學的12冊語文課本都讀完了，從中挖掘到了可以傳輸給孩子的寶貴知識。在開始的幾天里，我并沒有急于給他們講書本上的知識，而是先和早一些教過他們的老師溝通了一番，大概了解了每個學生的學習情況和性格。因為學生很多，我便根據學生的不同情況制定了不同的教學計劃。作業寫的快又聰明的學生，我就給他們布置課外練習提升，順便將書本上的內容挑重點講，希望他們更夠更上一層樓；作業寫的慢且基礎不扎實的學生，我就專攻他們每天的正確率，一步一步的糾正錯誤，然后再縮短時間，提高時間利用率，增加學習效率，還是以熟悉書本為主。在教小朋友的過程中，我慢慢發現很多文學常識都來自于小學課本，可我卻一直沒機會仔細研讀，趁這次家教的機會，我也做了一次基本常識的充電，豐富了我的知識儲存。

在教學過程中，經教師們集體經驗總結，學生最討厭的教學方式主要有以下幾種。第一是嘮叨式，嘮叨式是愚蠢的家教方式之一，容易引起小朋友的抵觸，被動的接受知識，造成事倍功半的后果。第二是數落式，嘮叨的同時就是數落。孩子在家里或者學校里總是不停地被數落：你怎么不用功啊？你怎么不做作業啊？你怎么只知道玩啊？數落比嘮叨更惡性了一點，因為數落常常帶有譴責性質，有些孩子經常因為家長或老師的數落而產生惶恐心理以致無法集中精力。就是這些錯誤方式在毒害孩子，破壞孩子的學習狀態，把孩子積極性的火苗撲滅了進而變得消極被動。第三是訓斥式，動不動就訓孩子，這也不好，那也不對。這種隊孩子不客觀不全面的評價容易使孩子失去自信甚至變得自卑。第四是打罵式，大學嚴格禁止教師體罰學生，這是嚴重傷害學生身心大學的行為，易對孩子身心造成惡劣影響，一定得取締。第五，達標式。規定孩子考試的平均成績必須達到多少分，名次要進入前幾名，上哪個重點中學，考哪所名牌大學等，這叫達標式。達標式也是傷害孩子積極性的家教方式。一個積極上進的孩子會為自己制定目標的，教師和家長將脫離孩子實際的高目標強加在孩子身上，孩子會很累，加重了孩子的精神負擔和壓力。第六，疲勞式。題海戰術和延長學習時間是事倍功半的方，孩子的不充足的休息勢必影響孩子的學習狀態。第七，愁眉苦臉式。教師的面孔對孩子有很大的影響。一個很好的孩子面對的大學者是一張數落的臉，一張嘮叨的臉，一張訓斥的臉，一張打罵的臉，一張愁眉苦臉的臉，一張催促的臉，孩子立刻就會失去了學習的樂趣。教師的這張臉有時候決定了一切。

篇（6）

我在Xx學習教室負責的工作是語文教學。進行語文課外輔導，這是學習室老師的主要任務。一到五個年級中，我負責一二年級小朋友的課內作業檢查、課外習題的布置與講解以及上周末的趣味作文課。

在從事這個崗位時，我很清楚地了解了自己的弱點，巧婦難為無米之炊，我對小學語文課本的記憶還停留在小學，很難再一兩天的時間內迅速融入課本、組織串聯這些知識。針對這個問題，在一個星期的考察期里，我一口氣把小學的12冊語文課本都讀完了，從中挖掘到了可以傳輸給孩子的寶貴知識。在開始的幾天里，我并沒有急于給他們講書本上的知識，而是先和早一些教過他們的老師溝通了一番，大概了解了每個學生的學習情況和性格。因為學生很多，我便根據學生的不同情況制定了不同的教學計劃。作業寫的快又聰明的學生，我就給他們布置課外練習提升，順便將書本上的內容挑重點講，希望他們更夠更上一層樓；作業寫的慢且基礎不扎實的學生，我就專攻他們每天的正確率，一步一步的糾正錯誤，然后再縮短時間，提高時間利用率，增加學習效率，還是以熟悉書本為主。在教小朋友的過程中，我慢慢發現很多文學常識都來自于小學課本，可我卻一直沒機會仔細研讀，趁這次家教的機會，我也做了一次基本常識的充電，豐富了我的知識儲存。

在教學過程中，經教師們集體經驗總結，學生最討厭的教學方式主要有以下幾種。第一是嘮叨式，嘮叨式是愚蠢的家教方式之一，容易引起小朋友的抵觸，被動的接受知識，造成事倍功半的后果。第二是數落式，嘮叨的同時就是數落。孩子在家里或者學校里總是不停地被數落：你怎么不用功啊？你怎么不做作業啊？你怎么只知道玩啊？數落比嘮叨更惡性了一點，因為數落常常帶有譴責性質，有些孩子經常因為家長或老師的數落而產生惶恐心理以致無法集中精力。就是這些錯誤方式在毒害孩子，破壞孩子的學習狀態，把孩子積極性的火苗撲滅了進而變得消極被動。第三是訓斥式，動不動就訓孩子，這也不好，那也不對。這種隊孩子不客觀不全面的評價容易使孩子失去自信甚至變得自卑。第四是打罵式，法律嚴格禁止教師體罰學生，這是嚴重傷害學生身心健康的行為，易對孩子身心造成惡劣影響，一定得取締。第五，達標式。規定孩子考試的平均成績必須達到多少分，名次要進入前幾名，上哪個重點中學，考哪所名牌大學等，這叫達標式。達標式也是傷害孩子積極性的家教方式。一個積極上進的孩子會為自己制定目標的，教師和家長將脫離孩子實際的高目標強加在孩子身上，孩子會很累，加重了孩子的精神負擔和壓力。第六，疲勞式。題海戰術和延長學習時間是事倍功半的方，孩子的不充足的休息勢必影響孩子的學習狀態。第七，愁眉苦臉式。教師的面孔對孩子有很大的影響。一個很好的孩子面對的教育者是一張數落的臉，一張嘮叨的臉，一張訓斥的臉，一張打罵的臉，一張愁眉苦臉的臉，一張催促的臉，孩子立刻就會失去了學習的樂趣。教師的這張臉有時候決定了一切。

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隨著中國經濟的高速發展，中國的職業教育獲得了蓬勃式的壯大。我國已經成為世界制造業強國，對技能人才提出了更高的要求。中職院校的學生是輸出技術工人的主要生力軍，提高職業學校學生的高技能、高素質，提高學校教師的教學和科研能力是關鍵一環。

一、中職院校教師的科研現狀分析

由于我國的中職院校多數是由師徒傳習制度基礎上適應工業化發展而發展起來的，故現有的教師隊伍中含有工廠化工人師傅的教師，這部分教師學歷層次較低，理論教學水平落后，教學方法單一，不能適應現代的職業教育發展；而新來的職業教師多數學層次較高，甚至達到研究生層次，教學理論方法豐富，教學進取心強，但教學實踐接觸時間短。總覽這支教師隊伍，存在青黃不接、新老更替，危機隱患普遍存在，從調研反映情況看，科研問題成為突出問題之一。

（一）年長教師思想守舊，經驗保守，對科研不屑一顧

年長教師大多數有豐富的工廠經歷，具有豐富的動手經驗，但是隨著時代的發展，原來的實習設備、實習手段已經跟不上現代制造業的發展需求，跟不上技術發展對技工技能的要求。他們對現代的科研不甚了解，沒有認識到科研對教師素質和能力提高的重要性，科研意識不夠，科研能力欠缺。現代工業已經向著智能化、模塊化、集約化發展，而現在的中職院校的教師已經逐漸跟不上現代工業的發展步伐。

（二）年輕教師科研意識不夠，教學工作任務重，缺乏主動性

科研意識是指科研主體對科研的重要性內涵本質及內在規律性的認識。科研意識即科學研究。一般是指利用科研手段和裝備，為了認識客觀事物的內在本質和運動規律而進行的調查研究、實驗、試制等一系列的活動。為創造發明新產品和新技術提供理論依據。科學研究的基本任務就是探索、認識未知。包括創新意識、超前意識、協作意識等。年輕實習教師大多數經過多年的理論性學習，知識豐富，但實踐操作能力和指導學生實踐能力不強，科研意識不夠。大多數青年教師認為自己所在的崗位不太重要，不能起到科研帶頭的作用；或者認為學院領導支持不夠，科研設備不夠完備，科研手段比較落后；或者認為教師整體科研水平較低，中職院校不適合做科研。很多年輕教師認為科研對自身素養培養風牛馬不相及，科研態度不夠端正，認為中職院校學生素質整體很差，不需要掌握相關知識，只要會操作、會動手即可。同時隨著中職院校的學生數量不斷增加，師生比例嚴重失調，年輕教師承擔著繁重的教學任務和管理學生任務，沒有精力去搞科研。學校對年輕教師的考核標準也是對教師教學業績、學生管理情況進行量化考核，在這種環境下，導致年輕教師沒有科研的動力和心勁。

二、中職院校教師的科研提高對策

造成中職院校教師的整體科研水平偏低，科研意識淡薄，科研動力不足是學院教師自身、學校教學思路、社會對學院影響多方面綜合作用、相互交纏一起造成的結果，是多種消極方面對學院科研造成的總體體現。因此完善建立一套具有針對性、科學性、綜合性的科研管理方法，促進和提高中職教師的科研水平是重中之重。同時對教師的科研素養的培育和提高對實現中職院校教育教學改革、促進產學研結合、提高教師的學術研究能力和水平、培養學生的創新能力都有著深遠的歷史意義和現實意義。

（一）教師強化提高科研意識，加強“內功”

科研意識是指人們在科研活動中的一種心理過程，他講科學感知、思維等心理活動提高到“自覺”的程度，這是評價教師的科研能力的一項重要指標。科研是創造性的活動，是個人與集體智慧的體現，同時科研有著自身的發展規律。科研意識的培養，來自于平時的工作和生活實踐，來自于平時自身知識的積累和創新性思維的培養。加強“內功”，增加教師自身的文化素養，培養教師的創新思維和方法，是提高教師科研能力的必修之路。科研是一項需要付出許多精力、腦力的創新性活動，這就要求從事科研的教師具有擁有科學性的思維力、直達事物本質的洞察力以及堅持不懈的科研動力。科研有其自身的發展規律，不是一朝一夕就能產生完成的，這就需要教師具有能忍受寂寞的忍耐力、面對挫折的堅韌力、歸納演繹的思維力，加強教師“內功”是必修之路。

（二）積極參加科研實踐活動，加強科研能力

科研不是“紙上談兵”，而是“真槍實干”，只有不斷通過科研實踐活動的鍛煉，才能提高科研能力。現在的中職院校的教師大多數缺乏一定的科研實踐能力，大多數教師對科研往往力不從心，有心要搞科研項目，卻缺乏科研實踐，造成科研活動不了了之。科研實踐活動要具有針對性，針對中職院校每個教師的特點及優勢，針對中職院校的發展方向。在科研課題選擇上切記要務實、高效，不能貪大求高，課題要找到突破點、關鍵點。比如機電專業的機器人項目、農業機械的全自動割草機項目等等。這些項目要立足中職院校自身情況，充分發揮每個參與項目教師的能動性和自身優勢，分工合作，共同完成。科研實踐活動要有科研素材積累和正確的科研方法。科研素材積累來自于平時的實踐，來自于收集的科研信息資料。圖書館、網絡是科研信息資料的主要來源，資料的收集、整理的完整性和系統性是科研活動成果的保障。科研方法多種多樣，中職院校比較常用的有實證研究法、經驗總結法、定性分析法、個案研究法等。其中實證研究法、經驗總結法用的最多，但比較偏重經驗總結，年長教師過分依賴經驗和思辨，對教育統計學知識更是知之甚少，所收集的科研信息資料的可信度差，影響了對科學研究的洞察和分析，在研究結果的表述上不能以科學和規范的文本表述形式呈現，科研成果不能轉化為生產實踐。現在中職院校的科研水平處于邊緣化、薄弱化，提高中職院校教師的科研素養和科研能力已經刻不容緩。學院應加強教師科研水平的提高，采用多種鼓勵和激勵辦法，培養學科帶頭人，使中職院校教師的科研水平上一個臺階，更能促進學院的發展。

參考文獻

[1]教育部高等教育司.高職高專教育改革與建設[M].北京：高等教育出版社，2000，6.

[2]張曉紅.論科學研究在高校中的地位與功能[J].國家教育行政學院學報，2011（5）.

篇（8）

1.1 新手教師與專家教師的比較

李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經采用問卷測查法,考察了32名小學數學專家與非專家教師的學科知識,得出兩類教師在數學知識與數學學科本質的理解方面表現出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數學知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結構化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數學學科與學生的數學學習,即將數學問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數學題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學數學專家型與非專家型教師的學科教學知識,結果表明：除了教學設計思想這一維度外,兩類教師在理解學生思維、診斷學生錯誤想法與所采用教學策略方面表現出明顯差異專家教師能夠結合學生已有的知識水平,了解學生錯誤概念的本質,所采用的策略傾向于從學生錯誤概念的本質入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發性問題,關注學生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學生錯誤的結果出發,未聯系到學生新的知識與已有知識的聯系,因而會直接引導學生掌握運算規則［2］

上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學數學新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區兩名小學三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合法,通過新手與專家教師在①教學設計中目標、內容(任務)、對象、策略四要素；②課堂教學過程、教學方法、教學效果三要素；③課后反思內容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發展的體認這五個方面的比較,得出結論：(l)小學數學教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現在學科內容向學生有效獲得的二次轉化中,第一次“轉化”主要體現在教師的教學設計中,表現為對課程目標、內容,學生認知基礎、風格、個性的把握,教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現于課堂教學中,表現為知識的呈現,課堂的決策、監控、補救,媒體的使用,教學的指導、評價,生成問題的應對,師生關系；(3)教師PCK生成與發展是一個不斷建構的過程,需要教師不斷的經歷歷練,進行反思,教師對教學的態度也是很重要的［3］

錢旭升,童莉(2009)以Shulman數學知識向數學教學知識轉化理論為基礎,選取某市農村中學一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學錄像編碼的方法,研究其數學知識向數學教學知識轉化水平Shulman將學科知識向PCK轉化的過程分為理解、表征、適應三個環節,論文中將知識轉化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學任務的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規定的任務水平的調整等四個方面；將適應分為對學生和對數學知識兩方面的適應性,即對學生狀況的關注主要體現在教師對學生學習某數學知識困難的預見,對數學知識的本質的關注主要體現在表征的形式與該數學知識關系的緊密程度上,得出結論：(l)專家教師在數學知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學任務運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務調整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務,表現為對教科書中任務的易化,使得許多高認知水平的任務降低為記憶型等低認知水平的任務；專家教師不一定用教科書的任務教,但更有效［4］

楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數學新教師與經驗教師的PCK研究選取了所在學校的兩名高一數學教師,通過理論文獻研究、數學教學目的觀數學觀的調查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結合,得出結論：(1)新教師和經驗教師的教學設計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學數學新手和專家教師PCK比較的個案研究的發現一致主要體現在教學目標、教學重點與難點,還有教學例題與習題的選擇上,新教師在教學目標的描述中突出新課程理念,但對教學內容理解不夠深刻,認為教學中的重點和難點是一樣的,學生理解的知識缺乏,教學的例題與習題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學反思方面,新教師多是對教學內容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經驗教師善于對教學的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學幫助是最大的而經驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經歷,去主動反思,態度是最重要的,最喜歡聽優質課,可以開闊視野,收獲多一些［5］

1.2 PCK的發展

范良火(2003)通過問卷調查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區三所優秀高中的所有77名數學教師的研究的基礎上得出：教師 “自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發展自身教學知識的最重要的來源,“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學生時的經驗”、“職前培訓”和“閱讀專業書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發展研究提供了有益的借鑒

劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發展他們的PCK,并根據其重要性,分為：最重要的來源(教學經驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學生時的經驗、有組織的專業活動、教科書與教學參考書、在職培訓、閱讀專業書刊)和一般的來源(職前知識)［7］

PCK的獲得途徑為：第一，作為學生時的經驗、職前培訓、在職繼續教育、有組織的專業活動（如專題講座等）、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業書刊、自身的教學經驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學反思和經驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業活動、參加優質課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經驗總結、反思提升、教師間的日常交流、參加優質課或觀摩課的聽課或比賽等［8］

在已有的文獻中,還沒有比較系統地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構的成因主要有三個方面：社會和個體發展狀況、教師實踐、學習或教學過程各階段學習者的特征［9］

孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業發展影響因素及其相關對策研究》中提到教師專業發展的影響因素包括社會因素、學校因素和內在因素三個方面,其中內在因素包括教師的內在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業倦怠等幾個方面［10］

衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發展規律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學歷、所在學校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學策略知識發展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結論,教師的教齡、學歷、學校類型對其教學策略知識有著顯著的影響［12］

吳捷(2004)在《教師專業成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業成長的影響因素分為外部因素和內在因素兩個部分,外部因素有：社會環境因素、工作環境因素、教育教學實踐中的特定事件、職后培訓；內在因素有：職業精神和職業理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］

王儉等在《基于學校的教師專業發展策略研究》一文從學校的層面提出了促進教師專業發展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內部激勵策略與“載體”策略其中內部激勵策略包括：堅信教師專業發展的本質力量來源于教師內在的自我更新激勵、讓教師學會角色反思、讓教師學會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發個案(案例寫作)等方式［14］

余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業研究人員構成了校本研究的三位一體關系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本研究和促進教師專業化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通過對遼寧某中學數學教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發展行動研究的重點在數學教學任務設計上,歷時一年半,發現有關教學任務設計的研究實踐對中學數學教師PCK的發展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數學學科知識的理解；(2)數學任務的設計； (3)對學生前有知識和認知水平的認識；(4)對現代技術信息與數學教學整合的認識［16］

黃毅英、許世紅從教學法角度較明確給出了數學教學PCK的結構特征,并提出一般的數學教學知識內容MPCK結構圖和優秀教師的MPCK結構圖：

圖中CK(content knowledge)表示有關數學學習知識,包括學習的對象、學生學習背景、學習環境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優秀教師的MPCK基本結構框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區別通常情況下,隨著教學經驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結構圖較好的解釋了數學教師PCK的變化發展及優秀教師和一般教師的區別在職優秀教師的MPCK結構顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現出以下的特征：(1)數學教學法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數學內容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學內容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學知識結構解讀、引入數學史、學與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓切入點,并研發了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓提供切實可行的范例［17］

童莉在其博士學位論文《初中數學教師數學教學知識的發展研究》中,選取重慶市2所省重點中學、2所市重點中學、2所市區普通中學和2所農村普通中學作為學校樣本,對樣本學校的初中數學教師進行整群抽樣調查,得到了影響初中數學教師數學知識向數學PCK轉化的主要因素表現為三個方面：基礎系統、動力系統和效率系統在基礎系統中,教師對數學知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數學知識向數學教學知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數學知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統中,教師所持的數學觀、數學教學觀、自我教學效能感是教師數學知識向數學教學知識轉化的影響因素其中,問題解決取向的數學觀更能有效地促進教師數學知識向數學PCK的轉化；在效率系統中,教師的數學教學經驗對教師數學知識向數學PCK的轉化有著重要的影響這里的教學經驗包括數學知識學習的經驗、學生學習數學知識的經驗、教學案例的經驗等根據研究的結果,對職前數學教師的數學教學知識的發展提出建議：(1)在課程設置方面,應注重數學課程與教育學、心理學課程的匹配和融合；(2)在課程結構方面,應增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學組織形式方面,應提倡專業學習共同體的建立；(4)在教學內容方面,既要注重對理論知識的學習,也要注重運用所學的理論知識解決教學的實際問題對在職數學教師的數學教學知識的發展提出如下建議：(1)以行動學習為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學經驗的總結；(3)注重數學教學觀念的轉變；(4)促進教學效能感的發展［18］

董濤在其博士學位論文《課堂教學中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學科教學的統領性觀念的學科內容的知識、教學目的的知識、對于特定課題的學生理解的知識、內容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識這六種成分對教學的影響的機制是不同的學科內容的知識與教學目的的知識統稱為學科教學的統領性觀念,這種統領性觀念決定了特定課題的教學價值,回答了為什么教的問題學生理解的知識關注的是教給誰,他們將怎么學的問題內容組織的知識劃分了學科內容的層次,確定了特定課題的教學定位,回答了教什么的問題教學策略是解決怎么教的問題,是按照學生怎么學的及相關課題是如何關聯的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學生知道學習的結果,消除學生的誤解［19］

2PCK研究對師資培訓的啟示

教師可以通過經驗總結、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學幫助是最大的,參加優質課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓應重視加強教師體認其學科領域內的實質知識與章法知識,學科內的重要概念與對學科所擁有的信念,使教師們能對學科概念有深入的理解與體會,構建有意義的與完整的學科領域知識對于職前教師而言,發展其PCK的主要方式是師資培訓職前與初任教師本身的教學庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經驗過教導式的教學方法,因此他們的教學方法基本上亦屬于教導式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓中體驗利用概念改變(或建構式)之教學法教學,相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學中因此協助職前或初任教師統整與發展其PCK之方式,應以建構主義為基礎配合反省的演練,由各學科與教學領域中任課之教授提供機會(例如：發問、討論、作業、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學實例之討論,課室教學之觀察,有經驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學科與教學領域之統整并直接的建構PCK于其教學庫中另外,教師學習教學之方式宜以實例的方式呈現,以便于教師能全方位的建構與儲存PCK于其教學庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學情境中造成師范生常認為與教育相關的科目的理論非常多但與實務不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關學理,并讓教師能由實務的演示與討論中自行建構與體會一般之教學知識,相信對于教師轉移教學知識到特定的學科教學領域中有非常大的幫助

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篇（9）

一所健全的家長學校，必須有完善的組織機構。我們學校的做法是：成立家長學校委員會和家長學校領導小組，由校長擔任學校校長，由副校長、副書記任家長學校的副校長，由班主任教師擔任家長學校的的班主任。家長學校為教師和家訂教材。在每學年制定學校的工作計劃時，家長學校工作以最為重要一項納入學校工作日程并全面落實。家長學校發展規劃納入學校總體發展規劃之中。建立并逐步完善了家長學校管理的各種制度，如，我們學校制訂了：《家長學校管理制度》、《家長學校工作制度》、《家長學校教師備課制度》、《家長委員會章程》、《家長學校優秀家長評比表彰辦法》等。學校需要定期召開家長學校工作會議、家長委員會會議；定期開展家長學校授課活動，每學期不少于兩次。家長學校活動做到有組織、有領導、有計劃、有教材、有教師、有活動、有記載、有檔案。家長學校工作情況納入教師考核項目。

二、改善家長學校辦學條件，加強家長學校保障措施

學校確定教室作為家長學校的中心辦學地點，教室要配備有現代化的多媒體教學設備，授課教師必須使用課件。改善家長學校的辦學條件以后，也提高了家長學習的興趣。學校組織退休教師、班主任、優秀家長、骨干教師為家長學校教師隊伍主要成員，按教學計劃、進度，安排授課內容和主講教師。領導、教師分工明確，責任到人。家長學校工作做到有計劃、有目標、有任務、有措施、有成效。學校在每學年都要收集優秀家長學員匯報材料和家教成果展示材料。表彰一部分優秀家長，為他們頒發榮譽證書、家教圖書等作為獎品，不斷提高家長參與家長學校教學活動的積極性。

三、加強家長學校教學管理，提升家長學校辦學質量

每學期家長學校校務委員會都要召開專題會議，依據教師和學員特點制訂相應的教學安排和計劃，確保每次授課都有內容、有方法、有效果。開展扎實有效的教學活動，提高家長學校工作的實效。

我們學校結合清河區的特點，采取“請進來，走出去”的形式，定期組織家長學校教師培訓，在教學中教師根據教材，結合班級學生實際、學員特點和社會動態等相關因素，及時調整教學內容，采取靈活多樣的授課方式，提高教學效果。組織教師分組進行集體備課，對每一節課進行綜合評析，多提建設性意見，要求有針對性，確實能幫助家長樹立正確的教育觀念，掌握有效的教育方法，促進學生的健康發展。備好課，才能上好課，學校領導必須提高對備課環節的認識，認真組織教師備課。要求教師認真上好每一節課，不讓家長無獲而歸。

加強領導聽課評課。每位領導分別帶領一個教研組，對任課教師進行指導，督促其在教學方法上有所改進，提高上課水平。推行家長自學活動。在每次上課的時候，教師都要有針對性的留一些自學作I，并教給其自學方法，指導家長進行自學。

四、注重家長學校辦學效益，促進家長學校特色發展

篇（10）

本刊訊（記者 楊曙光） 近日，省委高校工委、省教育廳在昆召開全省教育綜合改革部署會議，學習傳達中央、省委全面深化改革領導小組有關會議精神，總結我省教育改革進展情況，分析當前教育改革面臨的形勢，研究部署下一階段全省教育綜合改革工作。

會議指出，2014年，是全面深化教育領域綜合改革的開局之年，我省精心謀劃教育綜合改革，圓滿完成省委確定的立德樹人工作體制機制、家庭經濟困難學生資助體系等11個方面改革任務，國家教育體制改革試點進展順利，教育改革的系統性、整體性、綜合性進一步強化。對下一步教育體制改革工作，會議要求：一是全面準確把握我省教育領域綜合改革面臨的新形勢新任務；二是認真落實2015年教育領域綜合改革的工作重點；三是切實抓好中央、省委重大教育改革部署的貫徹落實；四是進一步增強教育改革的科學性。

省委高校工委副書記、省教育廳副廳長、委廳教育體制改革小組副組長鄒平在會上強調，深化教育領域綜合改革，是全省教育系統當前最大的政治任務。雖然我省的教育改革取得了一定的成績，但改革進展不平衡，改革進程、改革實效與改革預期之間還存在差距，改革的制度紅利尚未能充分地激發出來。全省教育系統要增強舍我其誰的擔當意識，以更加自覺的使命感和責任感，科學設計，穩扎穩打，以實實在在的改革成效取信于民。鄒平專門就州（市）和高校教育綜合改革工作提出了要求。

省教育廳副廳長宋光興在主持會議時要求，各地各校要切實提高認識，掃除改革路上的各種思想障礙；要切實落實責任，推動改革工作提速；要堅持統籌兼顧分類指導，最大限度地突出和彰顯云南特色。各州（市）和高等院校綜合改革一定要體現地方和學校特色，體現各自不同的問題導向、需求導向和實施路徑。同時，各州（市）、高等學校和委廳機關各處室要嚴格落實好教改工作信息月報、季報制度，加大亮點提煉和經驗總結。

會上，昭通市教育局、玉溪市教育局和云南大學、云南財經大學、云南開放大學、云南工商學院作了交流發言。

篇（11）

葉圣陶先生曾指出：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文的銳敏的感覺。” 呂叔湘先生也指出：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”國家教委在1990年頒布的“語文教學大綱”中，關于初中階段的閱讀能力的培養有這樣的明確要求——“具有一定的語言感受力”。語文學習中語感是一種良好的心理傾向，而教師如何使學生具有敏銳的語言感受力，隨著語文教學研究的不斷深入，這個問題越來越受到語文教學界的重視。

語言感受力最主要是依靠閱讀來培養，并在長期的閱讀訓練中不斷得到積累。具體要求是：①美文美讀，要在朗讀中體驗抒情性作品的情感和美感，培養語感，積累語言材料。②通過略讀、速讀的技能實踐，通讀課文，大體感知課文內容，理清思路，提取和篩選信息。③通過精讀、默讀的技能實踐，體味和推敲重要詞句的含義和作用，學習從多角度深入解讀課文，并進行鑒賞性、研究性閱讀。同時，要在“三個維度”有效結合的基礎上，引導學生開展閱讀活動，創設學習情境，貼近學生生活實際，調動學生的生活體驗，展開個性化閱讀。中學生對語言文字有了一定量的積累，對文字的社會功能、漢字的字形、詞匯構成、短語的組合已經有一定的了解。但要培養學生敏銳的語言感受力還遠遠不夠，所以培養語感首先要從語言文字積累著手。語文教師只要充分利用學生已有的一定數量的語言文字積累作為語感訓哀，更是教育的悲哀。

一忌“造”。“造”即閉門造車。有的教育主管部門負責人、教學研究人員或者學校領導，出去考察觀摩了一兩次，就從幾篇外地教改經驗總結和一兩本教改專著中取其精華而“集大成”，“優化”出一套“完美”的教育教學理論，形成課題并急不可待地在本地區推廣。結果，教學一線的教師是一頭霧水，茫然不知所措，且又得不到相關的指導（領導們自己都不知如何操作）。而這全新的教學模式是上面硬性規定的，大家還不敢不用，只好這么稀里糊涂地實施著，其效果可想而知。

成功的教育教學理論與方法是廣大教育工作者在實踐中摸索總結出來的；造出來的東西很容易脫離實際（師情校情生情等），操作性不強，容易挫傷教師搞教研教改的積極性。不走“從群眾中來，到群眾中去”的路子，不遵循循序漸進的規律，改革的結果只能是既害了教師又誤了學生！

二忌“煩”。“煩”就是麻煩。老師們操心勞力大做無用功，嚴重擠占了教研教改的時間。

搞教研教改要重實質講實效，不反對要求教師積累材料，只怕要求準備的材料鋪天蓋地，除了用以應付領導檢查外別無用處。

有的地方，全市（縣）教師全部使用教育主管部門統一印制的備課紙，領導還特別要求教師在使用過程中，所有欄目不得漏填（不管有沒必要，不管是否切合實際）……對此，教師們雖感困惑卻又無可奈何。要知道，上級下來檢查業務，見你未按照上級要求備課，后果是要自負的！

可想而知，當領導們檢查著這一本本一摞摞整整齊齊干干凈凈漂漂亮亮的備課本時，他們可知道這課是為誰備的嗎？是為領導而備，是為檢查而備！真正為自己備的課為學生備的課，大概還沒來得及仔細揣摩呢。

還有麻煩之處在于，一任領導搞一項課題，換了領導又換新課題，幾任領導下來，幾個課題搞過，教師們也不知應使用怎樣的備課與教學模式。沒辦法，他們也被逼來個大雜燴——教案中誰的模式我也有點兒，必要的時候用小括號注明，誰來檢查也說不出我的大毛病……

絕大多數教師都有一定的責任感，你要相信他們會不失時機地將有用的材料積累起來；可現在要教師們做來以應付領導檢查的材料太多太濫：各種計劃、筆記本、記錄本、材料積累卡不下十幾種……可謂“凡所應有，無所不有”。有時學校甚至將某篇文章印發下來，每人一份，讓廣大教師抄到筆記本上，以應付領導檢查。