哲學智慧論文大全11篇

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篇（1）

亨利·柏格森是生命哲學研究最具影響力的學者之一，其生命哲學理論以生命沖動為基石，以綿延為本質，以直覺為方法，強調關注人的生命價值和意義，把對世界整體和人的存在的認識推向非理性的直覺。

生命的沖動是萬物進化的本源。這一思想乃柏格森生命哲學的本體論學說。柏格森認為，整個宇宙是一個不斷創造進化的過程，其動力主要來源于內在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的沖動。有了這種沖動，才能促使萬物像噴泉、像火箭一般保持向上噴射的運動狀態，從而表現出一種動態生成的、生生不息的無限活力。

綿延，為生命真正的實在。在柏格森的生命哲學中，最核心的概念是“綿延”。如果用河流的源頭來比喻“生命沖動”，那么“綿延”就是川流不息的狀態。而把“綿延”與生命聯系起來，它則是一股“生命之流”，柏格森稱之為生命的“真正的實在”。柏格森曾經從“時間”、“生命”和“變易”等方面為綿延作界定。但不管是從哪一方面的闡述來看，都能從中概括出“綿延”具有連續、不可分割、運動變化發展等本質特征。也正因了這一動態生成的特征，才使得綿延在前進的過程中不斷實現新的創造，新的超越。

直覺，乃通達生命本真的路徑。柏格森認為，人具有一種特殊的直覺能力，他試圖通過直覺體驗認識論的闡述來揭示生命的奧秘。由他在《創造進化論》和《形而上學導言》兩本著作中對直覺的闡述可以得知：直覺，是意識的向內運動，是“用一種精神的聽診法去感觸原本的東西的心靈的博動”，即直接通達生命的本質——綿延，并與之相融合的體驗和路徑。而這種純粹的、不自覺的精神活動也正是實現人類認識返璞歸真的重要途徑。

二、語文課程的生命特性

語文作為一門基礎性的人文學科，具有區別于其它學科的獨特性質，其教與學都離不開人的聽、說、讀、寫、思等生命活動的參與。也就是說，不管是語文學科本身，還是語文教學活動，都具有突出的生命特性。

語文學科的情感性和不確定性與學習主體的情感性和個性化是息息相通的。語文學科的情感性和不確定性主要體現在文學形象的塑造與文學作品的閱讀鑒賞過程中。首先，文學創作的過程正是作者捕捉、體驗與提煉現實生活的生命過程，文學作品形象則是積淀著作者情思的生命化了的意象表達，它是作者認識和情感融合、感性與理性統一的生命智慧的結晶。其次，“言有盡而意無窮”是對語文學科特征的準確概括，有限的語言往往承載著無限的閱讀情思。每一個學生都是獨立的個體，他們在閱讀、鑒賞文學作品的過程中，總是會表現出理解的差異性和個性化，這正是語文學科的特性與個體生命的主觀能動性相互作用的結果。同時，文學作品中所蘊含的思想情感還能不斷喚起主體生命新的體悟，讓學生常讀常新，獲得綿延不絕的精神滿足。這更是語文學科的生命特性的直接體現。

審美過程中的非理性和模糊性，以及教學主體智慧的獨特性，決定了語文教學的創造性和生成性。語文教學的創造性主要體現在對教學資源的深度開發與利用，對教學內容的靈活把握與重組以及對教學活動的巧妙安排與組織。語文教學的生成性特點則主要體現于教學目標、教學方法、教學內容、教學過程等多方面的動態生成，是教師在教學過程中智慧地、動態地把握的結果。一個充滿智慧的教師在進行語文教學時，不會僅僅局限于教科書的內容，而是結合“生活”這部百科全書，根據學生的學習狀態、條件等，在教授預設知識的同時，隨機創設新的教學情境，適時導入新的相關的信息，完善與生成新的教學目標。而在教學中開放地接納始料未及的信息，針對具體的教學情境調整預定的教學環節和步驟的同時，必然也要改變教學的手段和策略。因此，整個語文教學過程從最初的教學內容的創造性安排，到實際教學中教學方案的靈活變動，都充分體現其創造生成的特性。而這一點又是時刻伴隨這師生的思維活動和創造活動進行的，教學智慧的參與讓整個教學過程時刻呈現出生命的活力。

語文學科的情感性和不確定性必然形成語文學習的內隱性、體驗性。內隱學習是指有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習。語文學習的內隱性一方面表現為學生在學習過程中會不知不覺地受到情感的熏陶和思想的啟發而產生新的生命感悟；另一方面表現為學生會無意識地將自身已有的文化素養、知識經驗、情感態度和需要興趣等一同參與到閱讀、鑒賞、寫作等學習活動過程中而獲得新的生命成長。體驗學習是體驗主體的身心與外部世界產生交往并生成反思的認識與實踐活動。語文學習的體驗性突出地表現在文本閱讀和寫作的過程中。一方面，語文文本是學習主體審美愉悅的最初源泉。在審美欣賞階段，學生在教師創設的情境中，用自己的全部感情與整個心靈去擁抱作品，在情感與理智的相互交融中，達到審美體驗的，精神生命在體驗中成長。另一方面，語文文本本身又是“作者心靈、語感對象化的一個整體性反映”。學生在寫作過程中，總是會在充分調動感知、情感、想象的基礎上，結合自己平時的體驗，將自己的所見所聞所感用文字記錄下來，以滿足生命的情感需要和表達需要。而這個投入身心的作文過程本身也就是生命體驗的過程。

三、生命哲學對語文教學智慧的啟示

所謂語文教學智慧，應該是教師在深刻地把握語文課程和教學對象的生命特性后高屋建瓴地開發和利用各種語文課程資源，在洞見課堂氛圍以及學習者認知與情感發展方向后機敏、巧妙、高效地進行教學引導與生成的能力。它是“教師全身心融合、全過程投入后達到的圓融貫通、自由和美的一種藝術境界，應該洋溢于課內課外的每一個角落，體現于整個教學過程的每一個階段、每一個步驟之中。”

作為一門具有生命特性的特殊學科，語文教學不僅擔負著“教書”的責任，而且必須扛起“育人”的重任。然而，在“功利主義”和“實用主義”持續蔓延的現代語文教育中，生命嚴重缺席了。因此，尋找回歸生命的軌道，成為當前語文教學智慧必須解決的問題。而柏格森呼吁對生命的關注，通過對“生命沖動”“綿延”“直覺”等生命活動的深入研究，主張用非理性來認識事物的生命哲學思想，在一定程度上對現代教學，特別是對具有生命特性的語文教學智慧的生成具有不容忽視的指導意義。

構建動態生成的教學過程，釋放師生的生命活力。語文學科具有情感性、審美性、體驗性等特點，但語文教師該如何引導學生在個性化的學習過程中體悟生命至真的情致，實現語文課程的生命特性，從而成就語文教學的獨特智慧？柏格森生命哲學指出，生命沖動具有強大的、永恒的力量，是世界萬物的源起，又推動著世界萬物持續地創造和進化。這種內在于人本身的“生命欲”，使人成為一種具有超越性的存在體，它推動每個人不斷學習，創造生活，展現出生命獨有的光彩活力。因此，在語文教學過程中，我們應該像珍視藝術家的創作靈感一般重視和保護這種生命沖動，并且，創造機會充分地釋放這種生命活力。

釋放師生的生命活力必須注重教學的動態生成。而這個過程是以保證學生學習的主體性為基礎的。首先，語文教學應該注重交流討論，通過師生之間真誠、平等的對話讓雙方敞開自己的內心世界，在相互傾吐、碰撞與接納的過程中實現新的精神交融與生命覺醒。其次，教師在教學過程中應有意識地設計一些具有挑戰性的、開放性的探究課題，并給學生留足思索的空間和時間，讓學生在自主的體驗、感悟與分享中享受生命的高峰體驗和創造樂趣。最后，教師還應用心營造輕松愉快的學習氛圍，根據學生的閱讀見解即時創設一些新的教學情境，使學生在相應的情境中更好地獲得思想的陶冶和情感的升華，也由此獲得人性的解放與心靈的自由，從而達到語文教學的理想境界。

引進內在于生命的教學內容，激發師生的無限潛能。柏格森的“綿延”本體論向我們闡明：世界并不存在一個絕對靜止的本源，它是處在永恒流變和生成之中的。柏格森認為，每一個人都擁有兩個“自我”，一個是表層自我，另一個是深層自我。表層自我處于自我的外層。為適應社會生活的需要，時刻會受到外界環境的影響，因而是不真實的。深層自我則是“真正的自我”，這種自我內在最本真淳樸的自然狀態“是混雜紊亂的，變動不停的，不可言狀的”。人的“深層自我”所表現出來的不受束縛、自由創造、自由成長正是人的生命本質之所在。

教育者和受教育者作為這樣的個體生命的存在，處于一種不斷生長發展的狀態，具有無限的可能性和可塑性。而語文學科的不確定性和語文教學的創造性、生成性正好吻合了教與學的過程中師生生命的自由創造性和不斷發展性。有人說“語文生活是人的生命的棲息地”。師生或者在對由有限的文字符號構成的文本的解讀中，獲得無限的思想碰撞和情感的共鳴；或者在對語文教學情境的適應及相互作用中逐步把預設的教學目標變成現實，同時又不斷生成自己新的理解、新的領悟。因此，語文教師必須具有激發師生生命無限潛能的智慧。

激發師生“深層自我”的無限潛能要求引進內在于生命的知識。柏格森曾說：“我們幼時的感受、思考和希望無一不延伸到今天，與現在溶為一體，使你欲棄不能。”“沒有任何知覺不是充滿了記憶”。意在強調任何知覺活動都必然有著個體內在的經驗和能力的參與。也只有具備內在的經驗和能力，才能順利進行新的學習與活動。而平時我們語文教師教授的，諸如文字的辨識、語句的表達、詩文的積累等內容，卻幾乎始終是直接存在的、占有空間的、可以計量的，也即“外在于生命的知識”，這樣的教學無法幫助學生真正形成內在的經驗和能力。只有引導學生根據自身的內在需求，結合自身已有的經驗和充分地理解，對這些表面存在的有限的文字和符號進行大膽地想象和聯想，達到盡情盡興的審美體驗，實現生命與知識的一體化，最終獲得有助于生命的創造和成長的刻骨銘心的記憶，才稱得上真正的知識，即“內在于生命的知識”。“內在于生命的知識”在語文教學中的順利引進需要師生的共同努力。一方面，在教學過程中，教師要有意識地關注每一位學生的學習需求，并根據其需求搜集開發有價值的教學資源，創設有趣的學習情境，或借助直觀、形象，或通過實踐、活動，著力引導學生進行生命的體驗，探尋師生之間內在的心靈共振，幫助學生將一串串直觀的文字內化為內在于生命的知識——內在的體驗和感悟、深層的素質和能力。同時，也使教師自身的專業素養得以無限提升。另一方面，在學習過程中，學生必須全神貫注，學會透過現象看本質；要有意識地拓寬自己的視野，并嘗試開闊思維，豐滿想象的羽翼，從而在體驗中獲得深層的情感體會和能力素養。

創設自由體驗的教學情境，引導學生的直覺體驗。柏格森認為，直覺是“理智的交融，這種交融使人們自己置身于對象之內，以便與其中獨特的、從而無法表達的東西相符合。”也就是說，直覺就是當下的內心體驗，也是通達生命本質，感受生命靈動的途徑。雖然柏格森的“直覺”涉及到整個宇宙的運動、變化和體驗，其外延遠遠大于語文學習過程中的“直覺體驗”，但并不妨礙它對語文教學智慧產生巨大的啟迪作用。而當柏格森強調直覺的發生還必須具備一定的知識結構和經驗基礎，同時還有賴于超越理智的審美態度和想象能力的培養。這時，我們便能從中獲得更大的啟示。

如前所述，語文學習的內隱性和體驗性清楚地表明語文學習的本真狀態總是未經理智的思考和抽象的分析，僅依據個體的體驗、感知迅速地對客觀對象作出判斷、猜想和設想，或者突然對問題的解決產生“靈感”與“頓悟”。此即語文教學中的直覺體驗。直覺體驗對語文學習具有直接有效的推動作用，它有利于學生將所學到的知識真正內化為自身的素養和能力，有利于實現學生在學習上的創造和超越。因此，一個有智慧的語文教師應該致力于調動學習主體內在的知識涵養和情感態度，使其精神穿梭在字詞間，尋找與“深層自我”相融合的本質，以達到最真實的，富有意義的直覺體驗，并最終形成內在于生命的語感能力。首先，要打破以往單向灌輸、生搬硬套、師者至上的教學格局，時刻注重學生的自由體驗。并且，還必須保證這種體驗不受自我主觀意識和外在功利的干擾，要潛心深入對象內部，以獲得對對象的本質的理解和感悟。其次，要著眼于學生對相關的語文經驗的積累和規律的認識，著力創設自由體驗的教學情境，營造輕松開放的課堂教學氣氛，引導學生大膽地展開聯想和想象的翅膀，培養學生正確的判斷力和審美的態度。

尊重生命，彰顯人性，構建充滿生命活力的課堂，是新一輪課程改革大力倡導的教學理念。生命化語文教學智慧對于煥發每一個生命的活力，促進生命的不斷創造和健康成長具有重要意義，因此，實現語文教學生命化是每一位語文教學工作者應該為之努力的目標。

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本科學位論文是高等院校學生四年學習成果的總結，學位論文質量的高低在很大程度上反映了本科院校學生培養的質量與效果。正是基于對學位論文性質的認識，各高校普遍重視學位論文的質量。盡管如此，基于多種原因本科學位論文的寫作仍存在著諸多問題。正是基于此，本文以哲學學科學位論文撰寫為例，對本科學位論文在寫作過程中所存在的問題及其相應對策展開探討。

一、本科學位論文的性質與常見問題

本科學位論文作為高等院校學生的畢業論文，是高校學生在完成全部教學計劃規定的課程后進行的重要理論性、實踐性教學環節，是對學生綜合能力與素質的檢驗。各高等院校普遍重視本科學位論文的寫作，并擬定了相應的撰寫規范。一般而言，在本科學位論文寫作的主體內容上主要包括：標題、摘要、關鍵詞、目錄、正文、參考文獻等部分。論文“標題”是對論文主體思想與內容的高度概括，一般不超過40字。論文“摘要”需簡明扼要地說明論文寫作的目的、主要內容、理論意義等，一般在100-300字之間。論文“關鍵詞”就詞源學而言來源于英文“keywords”，一般要求3-8個詞組。論文“目錄”一般要求到三級標題，既要層次清晰，又要與論文標題所反映的主體內容相一致。論文“正文”是論文的主體，是對文章所要解決問題的集中表述，正文的論述要求層次清晰、結構合理、文字凝練、通順。“參考文獻”一般要求作者將論文中所引用的主要中外文參考文獻列出。此外，各高等院校還對畢業論文的排版模式、注釋、附錄、致謝等進行了相應規定。

盡管教育部門及各高校一再強調本科學位論文的重要性與規范性，如2004年教育部下文指出：“畢業設計（論文）的質量是衡量教學水平、學生畢業與學位資格認證的重要依據。各省級教育行政部門(主管部門)和各類普通高等學校都要認真處理好畢業論文與就業工作等的關系，從時間安排、組織實施等方面切實加強和改進畢業設計(論文)環節的管理，決不能降低要求，更不能放任自流。”與此同時，國家標準局也同樣頒布了《學術論文寫作的國家標準和寫作方法》。頒布的該標準要求學術論文一般由前置部分和主體部分構成，其中前置部分包括題名、作者、摘要、關鍵詞四項內容，而主體部分包括引言、正文、結論和參考文獻4項內容。盡管如此，學生們在設計與寫作過程中仍存在著較大的問題。就總體而言，這些問題集中表現為：

第一，正文標題層次設計混亂。盡管在國家標準局所頒發的《學術論文寫作的國家標準和寫作方法》中，已對正文標題從內容到層次做了嚴格的說明，但學生在具體寫作的過程中仍存在著較大的問題。這些問題一方面表現為標題的內容不夠規范，如有的哲學論文標題長達60字，有的標題則直接與論文題目相同。另一方面則表現為“章、節”等綱目設計混亂，如有的論文“第一章”與“第2章”、“第一節”與“第2節”等現象并存。此外，最為突出的則表現為標題題目無法準確的表述正文中所要表達的思想，甚至是與正文所要表述的思想無關。

第二，參考文獻設計混亂。參考文獻一般包括責任者、文獻名、文獻類型、出版時間、出版地點、出版者等信息。學生們在參考文獻的引用上所存在著的問題主要表現為參考文獻排列標準混亂、參考文獻信息不全、參考文獻引用錯誤、外文參考文獻相對不足等。例如，本科學生在撰寫學位論文過程中，特別是對外文參考文獻的引用所存問題較大，這種問題集中表現為或是對于外文文獻的占有相當有限。與中文文獻的引用相比，外文文獻引用量明顯不足；或是僅僅將外文文獻例出而無任何的引用與參考，僅僅是為了充當門面。又如，本科學生在文獻排列標準方面也較為混亂，或是將中外文文獻混亂排列，或是將馬恩著作、研究對象著作等混亂放于文獻中而不加區分。

此外，在本科學位論文的寫作過程中，還存在著如在選題中存在著選題過大、選題重復等方面的問題；在技術上存在著運用圖表、語言表述等不規范方面的問題；在積累上存在著積累匱乏、深入不足等方面的問題。在此需特別指出的是，近年來本科學位論文還呈現出抄襲等現象愈演愈烈的趨勢。

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0. 引言

林語堂（1895-1976）是中國現代的著名學者、重要作家、翻譯家、語言學家與哲學家。為中外文化的交流與融合做出了不少貢獻。在西方，林語堂不僅僅是學者作家，更多得是被稱為哲學家。林語堂的《吾國與吾民》（My Country and My People）、《生活的藝術》（The Importance of Living）位于暢銷書之首位。他向西方傳播了孔孟老莊思想，向西方讀者展現了真實的中國哲學與形象。美國林語堂研究專家Timothy C. Huson在林語堂國際學術研討會評價林語堂時認為他提倡日常生活哲學，睡覺哲學，飲食哲學，在這些日常哲學中，含有深沉的哲理，他通過諷刺和幽默，來表達他的哲學觀點。其作品沒有故意迎合美國人的口味，他是一位很有獨立人格的哲學家。

1. 林語堂是哲學家？

林語堂一生貢獻卓著。作為作家，著述頗豐。作為語言學家，他研究了古代方言、探究閩粵方言之來源等，編撰《林語堂當代英漢詞典》。作為發明家，傾盡家財發明出來明快打字機。作為翻譯家，不僅向西方介紹了中國博大精深的文化，還向西方譯介了中華哲學的精髓——儒家與道家思想。因為他的幽默與閑適的生活哲學，他是一位哲學家。

1.1 為何林語堂是哲學家？

哲學是是理論化、系統化的世界觀，是自然知識、社會知識、思維知識的概括和總結，是世界觀和方法論的統一。所討論的自然與生命的本質。哲學家就是對哲學的深入研究思考的人。縱觀其著作，從譯著《孔子的智慧》（The Wisdom of Confucius）、《老子的智慧》（The Wisdom of Laotse）到英文小說《京華煙云》（Moment in Peking）、傳記《坡傳》（The Gay Genius， The Life and Times of Su Tunpo）以及散文集中，體現出綜合儒家與道家思想之所長，體現各種生活哲學。但是這種哲學與傳統的儒道思想不同，融合儒道，使兩者互補，是儒道的發展與升華。林語堂在文化傳播過程當中，一直努力構建自己的文化哲學。這個哲學就是“半半哲學”。從這個意義上來說，林語堂是一位哲學家。

1.2 林語堂的“半半哲學”

“半半哲學”起源于儒家中庸傳統，并以道家的眼光反觀儒家思想。一開始，林語堂極力反對“中庸”，在后來受到克羅齊的美學思想的影響，重新審視了儒家“中庸”思想，至后來極力推崇。林語堂認為中國人是“一半道家主義，一半儒家主義”。分別抽取了儒家和道家中合理的部分，擯棄了其中的糟粕。但是“半半哲學”并不是指一半道家精華，一半儒家精華，林語堂從小出生在基督教家庭，所受西洋教育很多。同時還受到佛教思想的影響，各方面的精華凝聚在一起形成其獨特的“人文主義精神”。所以“半半哲學”是集眾家所長，具有豐富文化底蘊的哲學。“半半哲學”既是林語堂文化觀的體現，也是其人生哲學的高度濃縮。

1.3 林語堂“半半哲學”翻譯觀

林語堂對自己文化哲學的構建在各類作品中都有不同體現。林語堂在談論儒家與道家的區別時，認為儒家的人生觀是積極功利的，其本質是“都市哲學”；道家的人生觀是消極的，對世界抱著否定嘲弄的態度，其本質是“田野的閑適哲學”。在他看來，這兩種哲學思想是兩種極端，在這兩個極端中間還有許多中間可取的部分。最佳的人生態度應該是不過分功利，有保持最崇高的理想，不完全逃避社會，同時有著充分的節制力。其人生哲學指導他的創作與翻譯活動中所使用的策略都有一定的影響。

林語堂認為真正的藝術是不可翻譯的；譯者與作者地位平等，譯者也是藝術工作者（熊宣東2006）。他說：一百分的忠實，只是一種夢想。翻譯者能達七八成或八九成之忠實，已為人事上可能之極端。凡文字有聲音之美，有意義之美，有傳神之美，有文氣文體形式之美，譯者或顧其義而忘其神，或得其神而忘其體，決不能把文義文神文體及聲音之美完全同時譯出。這是其“半半哲學”觀的一方面的體現。而在其對于翻譯中重視程度，在他看來，忠實可以分為四等，就是直譯，死譯，意譯與胡譯。死譯是直譯的極端，是譯派中的國際檔，反過來，胡譯就是意譯的極端表現，也是過激黨。由此不難看出林語堂在“半半哲學”影響之下在忠實的標準上尋找一種動態的平衡。

2. 哲學翻譯與哲學體現

2.1 哲學翻譯

如同詩人譯詩，哲學翻譯也需要由哲學家來完成。正是這兩部不朽的傳統哲學引導著中國幾千年的思想。林語堂作為哲學家才能傳達出最真實的傳統儒道思想。林語堂的“半半哲學”中有儒家的思想精髓，也有道家的思想核心，還有其他西方思想精華。他相信儒家思想在現代社會中的價值而編譯了《孔子的智慧》一書。因為他十分推崇道家的思想，編譯了《老子的智慧》一書。

林語堂編譯《孔子的智慧》中把翻譯與編輯創作創造性地融合在一起。為了傳播儒家思想，在序言導讀中對現代社會其所具有的價值。不同于對儒家思想的全盤否定，也區別與對儒家思想的盲目褒揚，中正地對儒家思想進行了評價。書中深入揭示了儒家智慧的全貌。在翻譯文本中，林語堂針對相同詞在不同語境中的翻譯采取了靈活變通。如“禮”譯

為“the principle of social order”，但是在設計個人行為規范時則翻譯為“moral discipline”，在涉及個人行為原則時翻譯為propriety以傳達哲學思想內涵（馮智強2008）。

在《老子的智慧》中，林語堂提出“最好的翻譯是愚蠢的翻譯”。《道德經》在林譯本出現之前就有9個版本的譯文，自然優劣皆有。林語堂也從其中的一些版本中收益較多。林語堂使用“愚譯”翻譯《道德經》雖略顯笨拙，但是卻超出其他版本譯文，展示了本真的中國傳統哲學以及語言形式特點。例如：

道生一，一生二，二生三，三生萬物。

Out of Tao， one is born；

out of One， Two；

out of Two， Three；

out of Three； the Created Universe.

雖然這種翻譯會讓西方讀者一時難以接受，但是這才是真正原汁原味的中國傳統哲學。“Tao”不同于“way”，“way”不能完全表達出其中的哲學含義。沒有使用西方哲學概念解釋中國傳統哲學，可以糾正西方人對中國哲學的偏見。愚譯在哲學概念的翻譯中應該是最佳的翻譯方法了。

2.2 “半半哲學”在小說創作中的體現

林語堂創作的小說有很多，如《京華煙云》、《風聲鶴唳》、《紅牡丹》等。在小說中體現出來的哲學思想是一種儒道互補、中西結合式的哲學思想。

小說《京華煙云》中道家思想。《京華煙云》主要體現了道家的哲學思想。林語堂本人在《關于》中說道“全書以道家精神貫之，故以莊周哲學為籠絡”。小說中第一卷的標題就凸顯出小說將會描述到的道家思想，為“ 道家女兒”。林語堂通過對姚姓一家的人生遭遇以及人物性格的描寫生動刻畫了道家人生哲學思想。如姚父在喪子喪妻之后沒有大悲，選擇了云游四海，坦然面對。木蘭作為“道家的女兒”完全集成了道家思想，她天真爛漫、胸懷開闊、與世無爭、隨遇而安。林語堂本人極為推崇，曾言說“若為女兒身，必做木蘭”。其實就是將自己所推崇的哲學完全表現在木蘭的人物性格上面。

小說《京華煙云》中儒家思想。 小說中諸多風俗習慣就是儒家思想的體現，木蘭出嫁的描寫中，那些中國式的風俗展現的淋漓盡致，如敬茶、會親戚、進合歡酒等。這些是儒家風俗習慣的體現。再有曾姓夫婦作為小說中的儒家思想代表，在日常生活中規范與倫理，愛幼孝老。這是林語堂先生所認同的中國傳統美德。但是針對看西方電影，曾文璞由開始認為是傷風敗俗的態度轉換為表面厭惡信中暗喜。這種刻畫是對儒家思想中封閉一面的沖擊。

曾文璞的尊儒與暗喜電影的對比顯示出林語堂對儒家思想取精去糟。道家人物代表姚思安、木蘭、孔立夫等對國家前途、民族命運的關注與憂患；不滿現實渴望變革的心態與他們以“仁”和“義”凝聚人心、以“禮”維持關系凸顯了儒道思想的融合。

2.3 哲學觀在散文中的體現

林語堂著有多本散文集，其中作為譯創的典范《吾國吾民》。在書中林語堂對于傳統的社會政治生活作了評說，對傳統的儒釋道作了宏觀評價，還對國民的特性作了獨到的分析。在《吾國與吾民》第四章“人生的理想”中闡述了中國的人文主義、宗教、中庸之道、道教與佛教。在其他章節中列舉了中國人“最糟糕最昭著”、“最惡劣”的兩個特點：消極避世與超脫老狡。暴露了中國人缺乏組織能力。“超脫老狡”是一種麻木不仁與自私心理的表現。另一方面，對中國人的“知足常樂”表示了贊許。中國人能夠隨遇而安，在生活的辛酸或困苦中尋找快樂。

2.4 “半半哲學”在人物傳記中的體現

林語堂所著傳記有《坡傳》（1947）、《武則天傳》（Lady Wu1957）、《由異教徒到基督徒》（1959）、《八十自述》（1947）等。錢鐘書曾言“為別人作傳記也是自我表現的一種……”，《坡傳》中蘇軾的人生哲學其實就是林語堂人生哲學的真實寫照。坡熔鑄儒、釋、道思想精神于一身，這正與林語堂的“半半哲學”不謀而合。林語堂在談及著《坡傳》的原因說知識個人比較喜歡坡。正式因為蘇軾的人生哲學與林語堂所推崇的生活哲學一致才會產生共鳴，進而成為作傳的動機。

以《坡轉》為例，林語堂以真實史料為依托，展現了坡人生各階段的處世哲學。《坡傳》描繪了坡 60 多年的生活歷程，重點著墨的是坡遭貶謫、流放時期。因其身處逆境，最能體現他“憂患來臨，一笑置之”的豁達。第一章總論就以“獨行其事”概括了坡超脫不羈的道家風度。林語堂描寫坡祖父蘇序高大英俊、慷慨大方、不慕錢財、衣食無憂、優哉游哉；最喜歡攜酒在青草地上飲酒高歌，以遣時光。這正是道家思想所推崇的返歸自然性情之美。坡身處獄中卻鼾聲如雷體現了坡準其自然、不懼生死與暢達脫俗。坡多入仕途體現了積極入世的儒家思想。不得不提的是，林語堂筆下的快樂自由的坡形象，與歷史上亦有沉重、壓抑、坎坷的一面的歷史人物并非完全符合，這是因為林語堂獨特的中西文化觀，使他筆下的坡形象既融合了佛、道、儒的混合人生觀，同時又兼具西方對“人”的重視，從而使坡成為“具有現代精神的古人”。

總結

林語堂作為文學家、語言學家的光環太過耀眼，但是作為哲學家的貢獻更是不可小覷。林語堂獨特的人文主義哲學觀影響了其一生。對中國傳統哲學的翻譯一定程度上糾正了西方人對中國哲學的偏見，讓世界了解了中國哲學。英文創作中的哲學人生觀讓西方人認識了真實可敬的中國人。散文傳記生動刻畫出中國儒道生活方式。他“行為尊孔孟，思想隨老莊”，作為哲學家，他的貢獻是巨大的。

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[6]王慧. 論林語堂的傳記文學創作 [D]. 湖南大學碩士學位論文 2012.4

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[8]高桂英. 林語堂《京華煙云》中儒家思想及其矛盾性 [J]. 甘肅政法成人教育學院學報 2006

篇（4）

2008年秋熱播的電視劇《李小龍傳奇》,講述了功夫之王李小龍的傳奇一生。李小龍是一個罕見的同時腳踏武學與電影兩座高峰的巨人。他的武學思想,在宣揚中國文化的同時,更多體現了中西文化的差異與融合。作為截拳道的創始人,李小龍是將中國功夫傳播到全世界的第一人,他革命性地推動了世界武術和功夫電影的發展,為古老的中華武術創新和發展做出了巨大貢獻,其所拍的功夫電影為中國武術的國際傳播起到了推波助瀾的作用。

截拳道作為李小龍所創立的融合世界各種武術精華的全方位自由搏擊術,在其產生發展過程中受到中國傳統哲學思想和西方哲學思想全面而深刻的影響,形成了技擊性、健身性與藝術性三位一體的綜合特征。

一、截拳道的哲學思想

李小龍的哲學思想,海納百川,他對老子、周易、禪宗、尼采、克里希那穆提等的思想,進行批判繼承,取精去渣,化為己用。[1]更重要的是,他能根據自己的性情、經驗進行創造性地發展,以哲引武,由武入道,突破其局限性,使它們和諧統一和完美地體現。

(一)與老子比較

李小龍在論述截拳道時說:“什么是截拳道?我第一個承認,要把截拳道具體化起來不是一件容易的工作。與其費力去解釋截拳道‘是’什么,還不如從反面來證明截拳道‘不是’什么,那就比較清楚了。”截拳道是無形,它拒絕任何形式的束縛。每個人都有天生和后天能夠培養的本能,截拳道就是要培養和無限制地發揮人的本能。這和老子之“道”可以說本質上是一致的,那就是自然性,老子將道推崇到了最高位置:人法地,地法天,天法道,道法自然。道是天地之根、宇宙之本,而道的本質就是“自然”。“無為而無不為,不治而無不治”,老子主張處無為之事,行不言之教,治國則要做到“功成事遂,百姓皆謂我‘自然’”。截拳道的“以無法為有法、以無限為有限”就是對老子“無為而無不為”的發展。李小龍那段關于水的精彩論述早在兩千多年前老子也有過:“天下莫柔弱于水,而攻堅強者莫之能勝,以其無以易之。”老子道論中很重要的思想就是柔弱勝剛強。李小龍對水有著更深刻的認識,在他的論文《悟》中有所闡述。李小龍的武術原理,就從這個“Be water”開始,踏入合于“道”的武術最高體現。

(二)與周易比較

周易是中國智慧的源頭,核心理念是“陰陽”。《易經?系辭上》曰:“一陰一陽謂之道。繼之者善也,成之者性也。仁者見之謂之仁,知者見之謂之知,百姓日用而不知,故君子之道鮮矣。”[2]此段話充分闡述了陰陽變化的規律,把陰陽看成宇宙間運動的根本規律和最高原則,并以陰陽為基礎建立起一個完整的哲學體系。李小龍曾在其武學著述中寫道:“陰陽學說不僅與拳術理論、武術鍛煉密切相關,就是在技擊對抗中,也無不內含陰陽學說。在截拳道之中,無論是防守,還是攻擊,都離不開陰陽變化。況且拳為運動之道、健身之方,術為取人之法、勝人之妙。然而妙從何來?術從何得呢?就在于陰陽的互易變化之間。欲求藝術之途,必循陰陽之路,此乃妙訣的新生之源。”在截拳道技擊對抗的技術中時時處處都充滿了陰陽變化之理,它把復雜而又不實用的招式簡化為簡單直接的“攻”和“守”,而且,攻和守是可以互相轉化的、就好像太極圖中的陰和陽可以互相轉化一樣,攻中有守,守中有攻,攻守并進。[3]

(三)與禪宗比較

佛是智慧與慈悲的象征;禪是指靜坐,佛祖釋迦牟尼就是在坐禪中思維,根據其所悟所證創立了佛教,而“戒、定、慧”三學中因(禪)定而生慧也說明了禪與智慧的關系,所以說“禪”就代表著智慧。禪宗中的智慧與深意可以用一個字的來概括:“空”。 李小龍在其著作《截拳道之道――武道釋義》第一章進行了“論禪”,有幾句是這樣說的:“虛空恰恰站在這與那之間。而虛空是什么都包括,沒有對立的――沒有不屬于它的或是與之相反的。存在的虛空系一切形式的源頭。虛空充塞在生命中、權力中甚而中”;“傾空你的杯子,方可再行注滿,空無以求全”[4],可見李小龍對空的理解相當深入。李小龍在公開解釋他創立“截拳道”時講及手指與月亮的關系。“以手指月”是中國宗教哲學中一個常見的譬喻,這個辯論可見于后來禪宗常說的“言語道斷,心行路絕”。說這番話的李小龍,已到了超越武術技擊層面而臻至“武道合一”的最高境界。

(四)與尼采比較

尼采張揚“權力意志”,呼喚“超人”。他的哲學是強者的哲學,人應該追求權力,要有主宰自己、主宰他人、主宰世界的欲望。能最大限度實現權力意志的人才能稱為超人,超人創造了歷史,主宰歷史的潮流,推動著歷史的前進。歷史上,只有少數天才和藝術家才能達到超人境界。李小龍的截拳道哲學中一部分來自尼采――重視自我,認識自我,追求自由解放自我,突破傳統不被現有的理論與形式所束縛,而李小龍本人也真正體現了“意志”與“超人”。 李小龍在文章中指責中國武學“不切實際的理論與流于形式的花招太多了。太人工化、太機械化,沒法真正教學生實際動手所需的功夫”, 李小龍對傳統武術的否定無異于尼采的“上帝死了”,也因此遭到了眾多武師的不滿。李小龍對武術的狂熱追求和實踐,為電影的不懈奮斗讓他成了世界矚目的“超人”。

(五)與克里希那穆提比較

1970年,李小龍在一次訓練中受了嚴重的背傷,他在養傷的3個月中,認真研讀了印度哲學大家克里希那穆提的哲學著作,這之后,他吸收了克里希那穆提的哲學思想,他的截拳道的發展發生了非常明顯的變化。1971年,李小龍給《黑帶》雜志撰寫《讓自己遠離傳統空手道的束縛》一文時,寫到了克里希那穆提的哲學觀點。文章中,李小龍說:“其實我對于打斗功夫沒有什么創新和改良,沒有哪種功夫能有截拳道那樣的攻防辦法。”[5]很顯然,在這篇章中,就體現了克里希那穆提的哲學思想“真理是無所羈絆的,沒有固定的條件,沒有固定的方法,也沒有固定的實現手段;沒有任何組織或個人可以以任何特定的方式去尋求真理。”新的截拳道提倡克里希那穆提所主張的自由哲學,反對任何固定的形式,借助于各種自由的搏擊動作,進行二人對打練習,形成全新風格的截拳道功夫。

二、李小龍截拳道的價值體現

(一)將中國功夫發揚光大

1筆怪泄武術重新正視實戰

李小龍說:“傳統武術,只曉得盲從與模仿,它們永遠找不到武術技擊的真諦。”他還說:“我不相信對手會像兄弟對招般,讓你對峙觀察,后策動攻防,也不相信對手會像對打演練或打沙包那樣,給你蓄勢運勁的時間。”[6]這就是說,傳統武術正在與實戰慢慢脫節,而截拳道提高了技擊的實戰性,使中華武術發揚光大。

2筆怪泄武術在傳承的基礎上更加注重創新

截拳道是繼承中國武術及世界各國搏擊之大成,根據自身特點在武技實戰中逐步形成的。創新是整個截拳道訓練過程實現現代化、科學化的核心,只有創新,才能使截拳道永遠保持著旺盛的生命力。

3蔽中華武術的國際傳播做出了積極貢獻

李小龍主演的“功夫影片”風行海外后,許多外文詞典中都出現了一個新名詞“功夫(KUNGFU)”。截拳道具有技擊性、健身性與藝術性三位一體的綜合特征。它不僅屬于中華武術,而且豐富了世界技擊術的內容,它對中華武術走向世界起到推波助瀾的作用。“武術源于中國,屬于世界。”截拳道作為中華武術文化的重要組成部分,將會越來越受到世界人民的普遍重視和歡迎。世界文化的東移及其在中國的集結,將會給截拳道的傳播提供空前的發展機會。

(二)利用文化心理學弘揚中國文化

美國加州大學伯克利分校心理學系、清華大學經管學院和心理學系彭凱平教授認為,西方人不明白中國人談的小我、無我、非我是什么東西。實際上中國人談的是一個辯證自我的概念。李小龍在去世前接受最后一個采訪時,美國記者讓他描述一下中國人的基本元素。他說中國人就像水。水無形無狀,如果放在杯子里就是杯子的形狀,放在瓶子里就是瓶子的形狀。水可以到處流,但水同時也可以沖破一切。美國人聽了這個描述后,一頭霧水。實際上李小龍講的就是一種辯證的自我,即存在矛盾和多樣性的自我。中國人的自我是由時間和空間界定的一個整體性的自我。

(三)對非武術領域的影響

在國內非武術領域,更有多位經濟界人士和專家學者,不約而同地將李小龍的截拳道理念運用到管理學和經濟學研究領域中。如發表在《企業經濟世界》(2003年9月號)上的《中國經濟截拳道:制度經濟學的視角》(作者:李華振、張聽博士)、楊有忠撰寫的經濟論文《品牌管理截拳道》、發表在世界企業文化網上的《功夫中的管理哲學》(作者:方軍)。國內的很多經濟報道,也總喜歡結合李小龍思想或截拳道技擊特點,來進行相關經濟報道,比如:《營銷,你就應該是李小龍》(中國時尚品牌網)、《置業投資也練截拳道》(青島新聞網)、《超薄電視就是李小龍的“無敵寸拳”》(慧聰網)等。

三、當前對截拳道理解的誤區

(1)簡單地將李小龍看成是一位普通的功夫電影演員,其所有成就僅僅只是電影宣傳夸大的結果,認為截拳道并無多少實戰價值,李小龍不過是被電影夸大的人物,對于世界武術并無多少貢獻,還認為李小龍死后,截拳道已經不復存在,即使存在,亦不過是被邊緣化的武技,等等。(2)某些人否定李小龍原傳截拳道的“指導”作用,斷章取義、無科學原則地片面注重所謂截拳道創新或自我發展。(3)誤認為截拳道哲學意義上的無法就是沒有任何方法,或在基本技擊原理和技戰術結構上的“亂法”。

四、結語

李小龍融合世界無數技擊之長,創造了“直接、快速、有效、實用”的截拳道,征服了世界。李小龍的功夫進入“道”的境界,堪稱為哲學的藝術――功夫哲學。截拳道以無法為有法,以無限為有限的理論,蘊涵著深刻的辯證思想,其意義不只局限于武術本身,而是上升到了哲學高度,體現了其創新精神。真誠希望李小龍文化及其截拳道能夠得到科學的認識和理性的評價,希望國內李小龍文化及截拳道的研究和傳播,能夠走上科學的正軌。

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[4] 李小龍.李小龍原著集粹 截拳道之道――武道釋義(摘錄)[J].中華武術,2000(08).

篇（5）

在教學實踐中，我們應注重引發學生的內在興趣，通過精心設計教學過程、方式、材料等，增強學生學習的內部動力。在教學過程中，盡量少使用懲罰、獎勵、競爭等方式，目的就是減少外部壓力來督促學生學習。試想，如果學生過分擔心受處罰或批評，過分渴望獎勵和表揚，就會影響內心的自由，從而阻礙創造性的發展，忽視哲學學習過程本身所蘊含的智慧。

在教授生活與哲學第二課《百舸爭流的思想》前，筆者就先布置學生搜集查閱王陽明的學術觀點，并動手寫出有自己鮮明觀點的論文。在講授哲學史上的兩大主要流派（唯物主義和唯心主義）時，讓學生把自己的觀點表達出來，并引導學生辯證地看待這兩種哲學思想。學生經過了大量的查閱資料的過程，形成了自己的哲學思維，在課堂上能自信地表達自己的觀點，甚至碰撞出了許多思維的火花。整個課堂充滿活力，學生的語言非常精彩，他們的創造力得到彰顯，活力競相迸發，這正是哲學教學所期盼的。

二、在教學過程中加強思辨性教學活動

哲學思維方式的特性是思辨性。哲學的思辨性是哲學對無限事物本質的辯證理解，它是一切哲學派別的本質共性。哲學的思辨性是與實踐性相統一的科學的思辨性。加強哲學思辨性的教學活動，能增強學生學習哲學的內在原動力。

在講授《哲學的基本問題》時，關于思維和存在有沒有同一性的問題是一個難點，生搬硬套對學生沒有任何幫助。為此，筆者在教學中增加了一個環節，請學生辯論歷史上著名的“濠梁之辯”。莊子和朋友惠施在濠水的一座橋梁上散步。莊子看著水里的蒼條魚說：“蒼條魚在水里悠然自得，這是魚的快樂啊。”惠子說：“你不是魚，怎么知道魚的快樂呢？”莊子說：“你不是我，怎么知道我不知道魚的快樂呢？”惠子說：“我不是你，固然不知道你；你不是魚，無疑也沒法兒知道魚是不是快樂。”莊子說：“請回到我們開頭的話題。你問‘你怎么知道魚快樂’這句話，就表明你已經肯定了我知道魚的快樂了。”他們的辯論究竟誰是誰非，誰輸誰贏，歷來智者見智，仁者見仁。通過開展這樣一個辯論環節，增強了學生的思辨能力，提高了學習哲學的內部動力。

同樣是和莊子有關的典故，講到這里還可以引申講解“莊周夢蝶”：“昔者莊周夢為胡（蝴）蝶，栩栩然胡（蝴）蝶也。自喻適志與，不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢為胡（蝴）蝶與？胡（蝴）蝶之夢為周與？周與胡（蝴）蝶，則必有分矣。此之謂物化。”莊子以此說明物我為一，萬物齊等的思想，從而進一步論證思維和存在具有同一性，摒棄消極避世、回避矛盾的思想。

三、在教學實踐中聯系中學生實際生活，教會學生學以致用

篇（6）

[中圖分類號]G640　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0017―03

[作者簡介]尹芳，四川師范大學教師教育學院(四川成都610068)

現代教育理論家懷特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的學校熱衷于智慧的傳授，而今天的學校教育卻將知識與智慧相對立，只致力于各種科目知識的簡單灌輸，而忽略學生智慧的啟發，結果導致死板知識的泛濫以及大量書呆子的出現。現代學校教育作為一種培養人的活動，不僅要向學生傳遞文化知識，還要培養學生成為有智慧的人，啟迪人的智慧應當成為學校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一資源便是擁有教育智慧的教師，智慧型教師的培養是當前我國教育改革的一個重要課題。

一、教育智慧：基本意蘊

學術界對于教育智慧的界定說法不一。有些學者把教育智慧看作是教師所達到的一種教育藝術境界，在這種境界中，教師充分地運用自己的教育激情、個人智慧、獨特的創造力和審美經驗進行教育研究和實踐探索；有些學者認為教育智慧表現為教師的一種綜合能力，包括教育研究能力、教育經驗總結能力、對學生的認知能力以及教育實踐能力；有些學者認為教育智慧是教師在理論學習與實踐反思過程中所形成的一種特殊知識類型――實踐知識；有些學者認為教育智慧就是教師所擁有的各種智慧的集合體，主要體現為在教育知識的整體認知和把握過程中所形成的知性智慧，在探索規律的理論思考中所形成的理性智慧，在個人實踐和教育反思中所形成的實踐智慧以及基于教育責任感、對學生的關愛、人際交往所形成的情感智慧；還有些學者認為教育智慧是教師對個人教育生活進行反思后而獲得的一種理解和感悟。

正所謂“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我們無需刻意地為教育智慧尋找一個確定的、統一的概念解釋，因為教育智慧本身就是一個復雜系統，作為教育科學與教育藝術相結合的產物，它可以是教師追求的一種教育境界，或者是教師的一種教育態度，也可以表現為教師的一種教育技藝。概括而言，教師教育智慧主要有以下特點：(1)個體性，教育智慧是屬于教師個體的，它充分展現了每一位教師獨特的、充滿個性化色彩的教育風格。(2)生成性，教育智慧無法直接傳授，而是需要教師在獲取知識、積累經驗的過程中不斷感悟與生成，進而建構起對教育世界的獨到見解。(3)創造性，教育情境的多變性、教育內容的復雜性以及教育對象的個別差異性都要求教師能夠具備創造性的智慧，而不是簡單的重復、模仿。(4)情境性，智慧型教師必須隨著瞬息萬變的教育情境而不斷調整自身的認識、策略等，從而引導整個教學流程順利進行。(5)情感性，積極的教育情感為教師教育智慧的生成提供了強大的精神支撐，缺乏對教育事業的激情、對學生的熱情以及對教學工作的真情投入，教師的教育智慧只能是空中樓閣，難以維持下去。

二、教師自由：教育智慧產生的必要條件

正如自由主義哲學家哈耶克所說，人們的各種經驗都是自由獲得的，只有這樣才會有新的知識出現以及人類認識的進步。有智慧的人一定是一個自由的主體，擁有教育智慧的教師也一定占有和享受著自由的心靈和環境。然而在歷史上，關于“什么是自由”，學者也有著各自的理解和評價，不同語境中的自由賦予了教育智慧不同的內涵和意義。追求智慧的教師需要采取一種理性的態度，建構起自由與教育智慧的邏輯關系，并從中去體驗教育職業的幸福與自我價值的實現。

(一)認識論意義上的自由與教師教育智慧

17世紀哲學家斯賓諾莎提出，人是一種理性的動物，人通過理性能力認識自然的必然性并以此指導自己的行動。之后德國哲學家黑格爾也明確指出，人類的自由應當建立在對規律的理性認識基礎之上，一個人越是有理性，他的思想和行為也就越自由。因此，教師教育智慧的生成應建立在其對教育教學工作的理性思考和把握基礎之上。

1　領悟教育教學的真諦。現代解釋學認為，理解是人世間最普遍也是最重要的關系，理解不僅告訴我們應該怎么想，同時還告訴我們該怎樣存在。對教育教學的理解，一方面直接影響著教師的教育態度和教育行為，另一方面也影響著教師對教育智慧的領悟。由于長期受西方傳統教育模式的影響，我國學校教育普遍強調模式化和標準化，按部就班是課堂教學的常規做法，教育教學過程就是教師根據預先設計好的教學大綱和教學程序將知識直接傳遞給學生的過程，由此帶來的結果是教師和學生的創造力和自主性被扼殺，教師的理論視野和教學智慧被束縛。新一輪基礎教育改革使課堂教學有了一些改觀，教師專業發展理念的確立也使教師的教育理念和教育素養得到了提升，但不可否認的是，傳統的教學觀念、教學模式仍然限制著教師自由發揮的空間，僵化著教師的教育教學實踐，進而阻礙了其教育智慧的生成。

理解產生智慧，對教育教學真諦的理解是教師教育智慧產生的基礎，一方面教師要認識到教育是教師與學生之間展開的精神交流和對話，教育過程不僅要進行文化的保存與傳遞，同時還要培養具有創造文化意識和能力的人；另一方面教師要明確教學是有雙重性特征的，它既有標準化、規范化、程序化的一面，又有多樣性、靈活性、復雜性、生成性的一面，教師需要辯證統一地認識教育教學的意義、程序和規律特點，進而重構課堂教學的理論體系。

2　科學整合教師的角色。多元化的社會期望以及豐富多彩的學校教育活動要求現代教師的角色定位從單一化轉向多樣化，在學校教育中，除了傳統的知識傳授者，教師還需要扮演終身學習者，教學活動的設計者、實施者和管理者，學生健康心靈的培育者，學生模仿的榜樣以及學生的朋友。這些角色反映了社會對教師理想狀態和角色行為的向往，是對教師應該如何的期待。角色觀念明確的教師具備良好的自我認知能力，知道自己是一個什么樣的人、自己應該朝什么方向努力；能有效協調自我角色期望與對他人的角色期待，客觀公正地對待他人；能真切體驗到自尊、自強和自我價值實現所帶來的成就感；能與學生和睦相處，共享共創。而在實際的教育情境中，不同的教育環境、價值取向、思維模式以及認知水平使不同教師對教師角色有著不同的理解，進而表現出多樣化的角色行為，不少教師還因為角色模糊、角色沖突等問題而出現職業倦怠現象，教育智慧因此也成為無源之水、無本之木。

由此看來，充分理解教師的理想角色，科學定位自身角色是成為智慧型教師的先決條件。教師應樹立理性的角色意識，用理想的教師角色約束自己，深刻認識不同角色的內涵，在教育教學活動中熟練運用角色技能，將多重角色有機整合，從而在成功扮演相應角色的經歷中不斷提升

個人素養和智慧。

(二)實踐論意義上的自由與教師的教育智慧

馬克思強調，人是自由的動物，人在自由自覺的勞動實踐活動中認識和改造世界，并在此過程中發展個人的能力和創造力，進而實現自己的自由。人類所追求的真正自由正是“實踐的自由”。站在實踐論的角度，教師的自由就是教師在教育教學活動中自由的、主動的、創造性活動。這種自由實踐使教師成為自己職業的主人，并且在創造精神生命的工作中感受快樂、傳遞快樂，教師個人的生命意義得以釋放和發展，教師的教育智慧也在自由的教育實踐中不斷生成、提升和完善。

1　關注教師的教學實踐反思。在學校教育中，很多教師習慣于做“搬運工”的工作，常常打著借鑒的名義，把標準化、固定化的教學方案或者別人已有的教學設計原封不動地嫁接到自己的課堂中，教學過程中喜歡人為地控制或左右學生的思維活動，追求標準答案和共同目標的達成。這種機械化的教育教學方式不僅抑制了學生的獨立思考和創造能力，也曲解了教師勞動的創造性本質和教師的教學自由。

現象教育學的開創者之一范梅南教授曾指出：“智慧和機智是我們通過教學的實踐――不僅僅是教學本身，所獲得的。”實踐反思是教師教育智慧生成的源泉和基礎。智慧型的教師往往擁有自覺的反思意識和較強的反思能力，他不僅懂得占有是什么的知識，更注重通過思考為什么、怎么辦等深層次、理性的問題以挖掘隱藏在教育事實背后的原理或本質。作為一種理性智慧，教師的反思是一個持續的過程，它應當貫穿于整個教學過程中，反思的內容應涉及到教育教學活動的方方面面，這就要求教師要經常有意識地對自己的教學方案、教育觀念、教學過程、教育能力、教學效果等方面進行審視和分析，對其中的成就和問題進行反復琢磨，以獲得最佳教學效果。另外，教師的實踐反思絕不是一般意義上的總結或回顧，而是教師與教育情境之間展開的一種對話，它要求教師以研究的眼光和心態面對教育教學過程中存在的各種問題，通過自我追問或與他人對話，不斷完善教師的教育觀念、提升教師的教育能力，將個人教育經驗理性化，進而實現教師自身的專業發展。

2　提高教師的教育教學機智。教育是人與人之間的活動，教育者、學習者以及教育影響因素的多樣性和復雜性決定了教育教學過程中必定存在著各種各樣的非預期性因素和突發狀況，因此面對動態的、復雜的、多變的教育情境，教師需要具有洞悉他人內心世界的聰慧心靈，具備較好的分寸、尺度感和道德直覺，即教師需要一定的教育教學機智。可以說，教育教學機智集中體現了教師的教育智慧，具有教育教學機智的教師通常具有較強的敏感性和問題意識，能及時捕捉到教學情境中的信息變化和問題性事件，快速敏捷地做出教育判斷，并能果斷地采取恰到好處的教育措施從容有效地將教學引向。

當然，教師的教育教學機智不是與生俱來的，而是對教師在教育理論學習和教育實踐探索中所獲得的教育經驗進行概括、升華的結果，它要求教師能夠透徹領悟教育工作的本質，深入研究教育對象，整體提高專業素養，不斷積累并反思教學經驗，以滿腔的教育熱情和豐富的人生智慧與學生進行心靈的暢談，用自己淳樸的教育情懷、完整的教育實踐、博雅的專業知識和自由的個性品質創造出獨具魅力的教育智慧。

3　正確定位教師的科學研究。教師的工作是直接面向真實的教育教學情境的，身居一線的便利條件使其最易了解教學中的各種問題與需求，能在教育實踐中檢驗對策的有效性以建構起適合教育情境的教學理論，可以說教師具有開展教育研究的先天優勢。多年的實踐證明，教育科學研究不僅有助于提高教育教學質量、推動學校發展，同時也是教師教育智慧生成和教師專業發展的重要途徑。但是受實用主義等思想的影響，當前教師科學研究過程中的功利化傾向越來越突出，應引起高度關注。

教師的研究是直接指向教育實踐、意在改進教育教學工作的研究，研究只是一種是手段，并非我們追求的目的。教師需要重新定位自己的教育研究工作，擺脫功利化色彩，腳踏實地地立足于自身的教育實踐，以教育問題為核心展開有價值、有意義的教育研究，并以研究來帶動個人教育智慧的提升。學校也要創造一種寬松的研究氛圍，引導教師明確教育科學研究的內涵與價值，最大限度地減少各種外在強迫或功利性任務對教師的負面影響，本著以研究促發展的理念科學認定和評價教師的教育研究，讓教師在自由、和諧、公正的環境下不斷提升教育智慧，從而創造性地、高質量地推進教學工作。

自由是智慧之門，教師的教育智慧離不開自由的滋養。只有在自由的教育氛圍中，充分地占有和享受屬于自己的各種自由，教師才能在“獨與天地精神相往來”的教育人生境界中實現自我超越，不斷孕育出屬于自己的璀璨奪目的教育智慧。

注釋：

①懷特海著，徐汝舟譯．教育的目的[M]．北京：生活?讀書?新知三聯書店，2002：52，66

②③張冬玲．教育智慧與教師成長[D]．華中師范大學碩士論文，2008

④⑥石中英．教育哲學[M]．北京：北京師范大學出版社，2007：179，175

⑤邵長春．斯賓諾莎自由思想探析[D]．山東大學碩士論文，2010

⑦全國十二所重點師范大學聯合編寫．教育學基礎[M]．北京：教育科學出版社，2008：132―133

③李福巖．論馬克思哲學實踐論自由觀[J]．遼寧大學學報(哲學社會科學版)，2005，(6)

⑨馬克斯?范梅南著，李樹英譯。教學機智――教育智慧的意蘊[M]．北京：教育科學出版社，2001：274

⑩刁培萼，吳也顯．智慧型教師素質探析[M]．北京：教育科學出版社，2005

篇（7）

0 引言

哲學是高院學生一門必修的思想理論課程，其主要是對學生進行哲學基本知識及基本觀點教育的學科。哲學課程通過課堂教學和社會實踐等多種形式，使學生了解和掌握與自己的社會實踐、人生實踐和職業實踐密切相關的哲學基本知識，引導他們用哲學的立場、觀點、方法觀和分析最常見的社會生活現象，初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為將來從事社會實踐和職業活動打下基礎。從這看來，哲學課程對于培養學生獨立思考和理論思維能力，促進人的全面發展有著積極的作用。但是，在實踐中，當前我國高校學生對于哲學課程多采取冷漠和邊緣化的態度。究其原因，這于高校哲學課程教學中目前存在的一些問題密不可分。對此，筆者進行了一番探究，現總結如下：

1 哲學課程的培養目標

在古希臘，哲學被稱為“愛智慧”。人們在社會生活中總是不斷的追求智慧，正像花草樹立需要陽光雨露一樣，人們的生活也需要智慧的啟迪。人們對問題的高明認識、解決問題的巧妙方法，都和哲學的智慧聯系在一起。[1]哲學不是技術教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途徑，而是人們對人本身、人的活動以及人所生活的社會的一種理性反思。黑格爾就在書中闡述：“哲學的認識方式只是一種反思——意指跟在事實后面的反復思考”。[2]

但是，長期以來，在我國的哲學教學中最突出的問題就在于將哲學的本性及教育目的被曲解。注重思維能力培養的本性被枯燥的教學所取代，哲學理論成為了停留在書本上的符號，照本宣科的填鴨性教學方法使哲學的魅力被掩蓋。老師講、學生記的模式不但失去學生對于哲學的興趣，還造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲學課程成為了知識教授，喪失了其本性與功能。

哲學的教學目標應從以下三點著手：

1.1 教育學生了解哲學世界觀人生觀和價值觀中與他們關系密切的有關基礎知識，初步理解辯證唯物主義和歷史唯物主義。

1.2 指導學生提高理性思維的能力，提高他們面對復雜的社會生活現象判斷是與非的能力，用正確的哲學觀點指導自己學習和實踐，提高綜合素質。

1.3 培養學生初步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以正確的哲學觀點為指導，解決好如何做人的現實問題，價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。

哲學是一門富有“智慧”的學科，是一門學習“智慧”的學科，更是一門運用“智慧”的學科，決不是一門講授理論知識的學科。

2 哲學課程的考核標準

對于一門課程，考核和評價標準至關重要。目前，各高校的哲學課程多以標準化試卷為主要的評價標準，通過一張由選擇題、填空題、名字解釋、判斷題、簡答題和論述題組成的試卷判斷一個學生的哲學知識。這樣的考核標準是將應試教育的模板搬入了哲學教育中。它考的不是學生分析問題、解決問題的能力，而是背誦和記憶的能力。為什么目前我們的教育中，“上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記”的現象比較普遍，這與課程的考核標準有著直接聯系。只須花上幾天甚至更短就能獲得高分，又有幾個學生愿意認真的思考問題？

哲學課程的考核應采用平時表現與論文相結合的方式，培養學生獨立思考、理論思維和解決問題的能力，突出哲學課程的實踐性，而不單單停留在其理論性。這樣才有助于學生對于哲學知識真正的領會和運作。

3 哲學課程的教學模式和方法

古希臘哲學家蘇格拉底在傳授哲學知識的時候就采用了精神助產術。“在討論知識和倫理道德等各種為您提的時候，關于采用問答法，雙方一問一答，通過詰難，使對方陷入矛盾，承認其無知，逐漸修正意見，從而導致真理”。[3]時隔數千年，我們哲學教育還在采用講授型模式。如此陳舊的教學模式和方法，怎么培養學生對于哲學的愛好，更甚至是提高學生的哲學水平？如何改進哲學課程的教學模式和方法已成為哲學課程改革的討論熱點。

筆者認為，采用何種教學模式關鍵在于如何突顯哲學的實踐性？哲學課程是一門理論性和實踐性都較強的課程。蘇格拉底曾經采用的精神接生術說明鍛煉思維與達到真理的辦法只有一個就是：練習。單純的講授根本無法滿足。相比之前，以下兩種模式對于哲學的教學更有利：

3.1 案例教學法 案例教學法最早出現于哈佛大學的法學院，經過長期的實踐，案例教學法已取得了巨大的成效，成為教師們較為推崇的一種教學方法。哲學的案例教學法就是選用社會生活中常見的、通俗易懂的、富含哲學原理的典型案例，組織學生分析、討論，輔以教師適當的啟發、引導，讓學生悟出其中的哲學原理的一種教學方法。該教學方法讓學生積極參與教學，啟發了學生的思維，激發了學生的學習積極性和主動性，給學生創造了思考問題的條件，增強了學生分析問題、解決問題的能力，實現了理論知識與實踐的有機結合，充分發揮了教師的主導作用，實現了師生互動的課堂氛圍。[4]

3.2 PBL教學法（以問題為中心的教學法） PBL教學法與蘇格拉底的精神助產術較為相似，也是近年來比較受歡迎的一種新穎的教學方法。這種教學方法強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發式教學，目的在于提高學生的主動學習能力，分析和解決問題的能力以及獨立思考能力。[5]

現代的大學生不僅要有扎實的專業知識，而且要有較高的文化素養，有正確的世界觀和人生觀，有較高的道德素養和對社會的責任感。這才是哲學教育的本質要求與哲學教學改革的根本目的。

參考文獻

[1]趙家祥，王元明.哲學基礎知識.第二版［M］:1.

[2]黑格爾.小邏輯.中文第2版［M］.北京.商務印書社.1980:7.

篇（8）

《老子》也叫《道德經》，分上下經，共81章。上經講“體”，37章，下經講“用”，44章。按照的說法，為人處事要“大處著眼、小處著手”，我們讀《老子》也應如此，既要從道體上把握，也要在篇章中體用，這樣才不致片面、偏頗。

如果說道體和器用只是從談道說法的角度談如何學習《老子》的話，那么《老子》本身所蘊含的思想和智慧光芒則是回答了需要向《老子》學什么。《老子》的著作，時時處處體現了陰陽互動變化的道家思想和易經哲學，并以老子獨特的陰陽、正反、因果、對立的辯證思維和語言風格表達出來。

如老子在闡述其政治哲學思想時提出：“知人者智，自知者明。勝人者有力，自勝者強。知足者富，強行者有志。不失其所者久，死而不亡者壽。”一個事情兩個方面都通達了，方能不失、不死，立于不敗之地。“治大國若烹小鮮，以道蒞天下，其鬼不神；非其鬼不神，其神不傷人；非其神不傷人，圣人亦不傷人。夫兩不相傷，故德交w焉”，進一步闡明“載營魄抱一”的愛民治國理念。

在闡述其軍事哲學思想時強調：“以道佐人主者，不以兵強天下。其事好還，師之所處，荊棘生焉。大軍之后，必有兇年。……物壯則老，是謂不道，不道早已。”不炫耀武力，但亦要自強自保，尤其是要慎用武力，唯道而已。

在談到人生發展時要求：“為無為，事無事，味無味。大小多少，報怨以德。圖難于其易，為大于其細。天下難事，必作于易；天下大事，必作于細。是以圣人終不為大，故能成其大。夫輕諾必寡信，多易必多難，是以圣人猶難之，故終無難矣。”這些論述從道的高度、器的致用反復闡述，充滿著辯證思維和智慧光芒。

篇（9）

    由此可見,討論康德哲學的意義是不可能僅僅局限于討論康德的,它歸根結底關涉到研究哲學史的意義問題。因此,本文的目的是借助討論康德哲學的意義來討論哲學史研究的意義問題,也可以說是借助討論哲學史研究的意義來討論康德哲學的意義,并且由此而提出一種新的哲學史觀模型。

    一、哲學問題

    為什么哲學史上的哲學家們雖然斯人已去,其理論學說業已過時,我們還要學習和研究他們的思想呢?因為哲學就是哲學史,哲學史就是哲學,能夠在哲學史上“青史留名”的哲學家,他們的思想、學說或理論都具有永恒的意義和價值,在某種意義上說,他們超越了時間和空間,無論在任何時候任何情況下都是有意義的。但是,誰都知道,哲學家們在幾乎所有的哲學問題上都未能達成最基本的共識,哲學中這種“眾說紛紜莫衷一是”的局面,套用霍布斯的一句話,就好象是一個“一切人反對一切人”的戰場,每個哲學家的思想都是轉瞬即逝,哲學流派的更替其速度更是越來越快,我們怎么能說他們的思想有意義而且是什么永恒的意義呢?!

    哲學家們在所有的哲學問題上一向眾說紛紜莫衷一是,這是事實。然而,我們以為,恰恰是因為哲學家們在哲學問題上無法達到最基本的共識,他們的思想才具有了永恒的意義。因為這意味著哲學問題是萬古常新、永恒無解的,即是說,哲學問題并沒有終極的答案,因此歷史上的哲學家們所面臨的問題,對我們來說也一樣是問題。既然哲學問題沒有過時,那么每一位哲學家為這些問題所提供的解決方法,對我們來說就永遠是一種可能的選擇,當然并不是唯一的選擇,而是許多種選擇中的一種選擇。在這個意義上我們可以說,哲學史向我們展示的無非是有史以來哲學家們在哲學問題上各自不同的解決方式,我們學習和研究哲學史的目的無非就是在這些解決方式中選擇自己的道路,或者在這些解決方式之外開辟自己的道路。

    不錯,康德哲學是200年前的思想,他的人早已離我們遠去,他的學說也早就過時了。然而,一位哲學家在哲學史上的地位并不在于他說了什么――他所說的什么總會過時的,而在于他所面臨的哲學問題和他解決這些問題的方式,我們可以把這些看作是衡量一位哲學家在哲學史上的地位的“經緯度”。哲學始祖泰勒斯說“大地浮在水上”,水是萬物的本原,這話早就過時了,現在誰也不會把這句話的內容當真。但是泰勒斯的問題卻沒有過時,那就是追究自然萬物的起源問題。同樣,康德以兩種“普遍必然的”科學知識亦即歐幾里得幾何學和牛頓物理學為模型所建立起來的先驗哲學其內容肯定已經過時了,但是他解決問題的方式至今仍然不失為一種選擇。自哲學誕生起,至今已經2600多年了,正所謂“大江東去,浪淘盡千古風流人物”,能夠在哲學史上留下名字的哲學家都經歷了時間的考驗,他們的思想之所以能夠歷經百年甚至千年依然具有深刻的理論意義,并不是因為他們說出了“真理”,而是因為他們所探討的哲學問題乃是萬古常新的問題,這些問題不僅是他們的問題,也是我們的問題,甚至很可能是人類永恒的問題,所以他們解決這些問題的方式也就成了典型,成了為后人樹立的“路標”、“紀念碑”或“里程碑”。

    既然哲學問題是萬古常新的,也就是說,這些問題是永遠也不會有終極答案的,那么我們為什么非要與這樣的問題糾纏不休呢?邏輯實證主義曾經以“意義標準”和“可證實原則”來衡量哲學命題的意義,認為一個有意義的命題或者是分析命題,或者是綜合命題,分析命題作為“重言式(tautology)”可以用邏輯來判斷真假,綜合命題可以由經驗來證實或證偽,除此之外的命題都是沒有意義的。顯然,那些永遠沒有統一答案的哲學問題既不是分析命題也不是綜合命題,因而都應該從哲學中清除出去,用他們的術語說就是“拒斥形而上學”。我們以為,哲學問題的確是永遠也不會有統一答案的問題,但是沒有統一的答案并不意味著這些問題沒有意義,實際上由于這些問題乃是對我們性命攸關的問題,所以我們非追問不可。

    為什么?

    我們可以把我們所遭遇到的問題區分為“問題”和“難題”。一個問題通常是可以有答案而且是有統一答案的,科學知識就相當于這樣的問題。一個難題則一般沒有統一的答案,而只能有一些甚至許多不同的解答方式。實際上,我們在現實生活中所遇到的問題大多是沒有統一答案的難題。

    哲學問題不是“問題”而是“難題”。

    無論從事實上講還是從理論上看,哲學問題都是難題。從事實上說,哲學家們在哲學問題上向來眾說紛紜,莫衷一是,沒有一個哲學問題達到了普遍認同的程度。從理論上說,哲學之本義是“愛智慧(philo-sophia)”,這意味著在哲學誕生之初哲學家們原本(或應該)是十分謙虛的人,他們明白智慧不同于知識,那是一個永恒無限的理想境界,因而是人終其一生也無法企及的,所以我們只能“愛智慧”而不可能占有智慧。

    但是,既然哲學問題是沒有終極答案的,至少我們現在已經知道哲學問題是沒有終極答案的,那么我們為什么非要追問它們不可呢?這就關涉到哲學的起源問題,或者說,關涉到人類精神的所謂“終極關懷”的問題。

    在《舊約》圣經之“創世紀”里有一個“伊甸園”的故事。據說上帝在創造亞當之后,在東方為他辟了一個園子讓他居住,這個園子就叫做伊甸園。在伊甸園中有許多樹,其中有兩棵最特別,一棵是“生命之樹”,一棵是“智慧之樹”。吃了生命之樹的果子可以長生不老,吃了智慧之樹的果子可以有智慧。上帝對亞當說,這園子里樹上的果子都可以吃,唯有智慧之樹的果子不能吃,吃了就會死。然而后來亞當受蛇的引誘終于還是吃了智慧之樹的果子,于是被逐出了伊甸園……。如果這個故事有幾分真實的話,我們不免替亞當感到懊悔――他之所以犯下了“原罪”,不過是因為吃東西的順序搞錯了:假如他先吃生命之樹的果子,然后再吃智慧之樹的果子,他就既可以長生不老,又可以是有智慧的,因為上帝并沒有禁止他們吃生命之樹的果子。倘若如此,他將與上帝一樣,上帝也奈何不了他。其實,這個寓言――我們可以把它當作寓言看――象征的是人成其為人所根源的內在矛盾。人一方面是自然存在物,另一方面又是有理性的因而是可以追求智慧的存在,用康德的話,人是“有限的理性存在”。因此當人作為人而存在的時候,在他的面前就立刻出現了一道巨大的鴻溝:人就處于有限與無限、暫時與永恒、此岸與彼岸、現實與理想、必然與自由……等等等等的對立之間。有死的人卻向往永恒,向往永恒的人終究是要死的,這就是人生中最大也是最基本的矛盾。正是因為這個矛盾,人才有了“終極關懷”,他要求超越自身的有限性而通達無限的自由境界,于是就產生了哲學,確切地說,就形成了哲學問題。當然,這個最基本也是最深層次的問題,經常被許多問題掩蓋住了,而且還由此生發出許多具體的問題,但是從根子上說,這應該說就是哲學的起源。正因為如此,只要人在世一天,他就免不了要追問哲學問題,但是只要他是人,那么在他的有生之年又注定了不可能解決這些問題,而且就人是有限的存在而言,即使人類可以無限地延續下去,也仍然不可能解決這些問題。這就是人的命運,無法擺脫的命運。

    就此而論,哲學將與人類共存亡。

篇（10）

一、國內外研究現狀概述

1.國外現狀概述

(1)關于教師信念。國外心理學領域主要使用“教師信念”的術語,對其各種成分進行了研究,如關于影響學生成績的信心、關于教師和學生成績的原因、關于自我知覺和自我價值感、關于完成特殊任務的信心等。

(2)教師個人實踐知識。在概念的內涵和范疇上,國內學者一般沿用“教師個人實踐智慧”一詞,而國外學者多使用“教師個人實踐知識”或“教師個人實踐理論”等概念。Clandinin,connelly與Elbaz的研究呈現了存在于真正教師“頭腦”中的知識與理論觀。 (課程探究)(C而 culumJnquiry)雜志對此特別關注,專門開設“個人實踐知識系列”。

2.國內現狀

(1)認識論。陳向明教授等學者使用“教師實踐性知識”這一概念,將教師的知識分成“理論性知識”與“實踐性知識”兩類,并對實踐性知識界定為教師真正信奉的,

并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識,其中包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識,還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。也有學者認為教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實踐能力。

(2)概念說。其基本含義等同于教師個人所持有的教育觀念,是教師對教育―學校教育、

教育目的、教與學、‘學生、學科、自己的角色和責任等的觀念。但與教育觀念相比則更具體、更強調其個體性、實踐性,具有較強的包容性。這類學者特別強調教師個人在實踐中體現出來的教育觀念,認為這些觀念決定了教師的日常行為。

二、關于教學場域與智慧的區分

1.教學場域

場域就是事物在各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型。借鑒布迪厄的觀點:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間”。 這些一個個相對自主的社會小世界就是場域。布迪厄還主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認為只有將其置于關系系統中,才能獲得概念真正的意涵。這表明場域首先是一個空間概念,是一種關系網絡,是各種位置與因素之間客觀關系的組合 。

2.智慧

古希臘語中哲學(philosophia)一詞也是由philos和Sophia合成,哲學家也被稱為PhilosoPhers,即“愛智者”或“智者”。古今中外的很多哲學家、思想家和教育家們對智慧作過描述和闡釋。蘇格拉底強調“在自我認識中,探索、尋找永恒真理,尋找最高的善―智慧”,他把“知識與道德等同起來,智慧的人必然是有美德的人”,并認為教育的目的就是“通過認識自己達到獲得知識,最終成為有智慧、有完善道德的人”

三、教師的思維過程中的智慧與教學的關系

教學進程以及教學方式方法等常常需要教師根據現場情境瞬間完成轉換或調節,這種情形取決于教師的教學思維。教學思維力雖有天性察賦的因子,但更多地需要自身的體悟、有意識地錘煉和突破慣習的勇氣,教師的專業學習是培養教學思維力的重要途徑。因此,平靜、穩定、預設和慣習常常阻礙教師實踐智慧的生長,而挑戰、應激、靈變和跟進往往能起到激發的效能。

實踐反思實際上是教師與自我對話,是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等所進行的反思性理解,教師對教學實踐的反思直接促進著其對教學的思考和研究。課前精心的預設和“完備”的教案抵擋住教學過程的生成、教學環節的擅變以及學生富有挑戰性的提問等課堂變數因子。“教學無止境”、“教學有法,但無定法”無不體現著教師課堂教學智慧發展的無限拓展空間。一方面,敢于質疑、挑戰權威、追求個性解放的學生給教師思索教學以無窮空間,自主、開放、生成的新課堂又激發了教師對教學研究的欲望和追求;另一方面,高考、應試、升學率的字眼現實地阻礙著教師教學自的釋放,狹隘、封閉、規約的教學舊觀念限制著教師教學的變革,如何在矛盾的交織狀態中找到平衡點和突破口是現時期教師現實思考的最大焦點。大凡優秀的教師在實踐中總能發現問題,進行不斷自我追問與思考,帶著問題開展實踐,在教學中進行研究。在科學的歷史教學觀指導下的教學過程,將知識傳授、能力培養與素養提高有機地結合起來,將素質教育與高考融合,為歷史教學注入了活力。”這些話語既是教師解決現實困境的策略,也可以說是教師開展教學研究的結果。“草根式”革命呼喚著教師從教學實踐中不斷追問、思考、反思和研究探索,不斷將日常備課、教學過程、教研活動等相關內容與自己提出的研究問題緊密結合起來,這是教師走向智慧教學的重要途徑和成功之路。

參考文獻:

[1]石中英:知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001

[2][英]邁克爾波蘭尼著,許澤民譯:個人知識―邁向后批判哲學[M].貴陽:貴州人民出版社,2000

[3][加]馬克斯•范梅南:.教學機智一教育智慧的意蘊〔M〕.北京:教育科學出版社,2001

篇（11）

60年代，朱光潛先生在寫作《西方美學史》時,為維柯專辟一章。在《西方美學史》的章節分配中，單獨安排為一章的除維柯外，只有柏拉圖、亞里士多德、康德、歌德、席勒、黑格爾等人。然而《西方美學史》用作教材出版之后，維柯思想在學界和讀者中卻影響不大。朱先生有感于此,在近八十高齡之年，花數年之功，將《新科學》譯出。他對維柯思想的重視由此可見一斑。然而此后國內的維柯美學研究卻仍然顯得較為薄弱和不夠深入。從著作的譯介和引進來看,2000年以前，關于維柯的譯著只有衞科學》和九十年代末陸曉禾、周昌忠譯出的《維柯著作選》。從學術成果來看,對于維柯的美學思想至今尚無專門的研究著作出版。而八十年代以來近三十年，可查檢到的研究維柯美學思想的期刊論文僅四十余篇。

出現這樣的情況，絕非維柯思想本身缺乏研究價值。正相反，西方維柯研究自20世紀以來十分興盛。以英美學界為例，僅20世紀中葉以后的維柯研究文獻便已逾千篇（Tagliacozzo,Verene,andRumble)。也不僅僅是因為語言的障礙（除《新科學》是意大利文外,其余維柯著作均為拉丁文）。當然因語言障礙、風格晦澀而導致的翻譯困難確實是維柯研究中客觀存在的問題,但這些困難在西學東漸的過程中幾乎是普遍存在的。

那么到底是什么制約了維柯美學研究的進一步發展？要回答這一問題，也許還需要從朱先生的研究出發,做一些回溯與尋繹。

朱光潛先生對維柯的美學研究,是受到克羅齊的影響。而克羅齊本人確實對維柯極為推崇,在1902年出版的《作為表現的科學和一般語言學的美學的歷史》一書中，他明確指出，維柯對‘‘形象思維”的強調豐富了美學的內容,他才是‘‘美學科學的發現者”（克羅齊64)。

但韋勒克在其《近代文學批評史》中曾尖銳地抨擊了這一論斷。他說“克羅齊，他從《新科學》中看出，維柯是他直接的精神遠祖和美學奠基者………]必須接受克羅齊本人的美學體系，我們才能從《新科學》中看出，維柯是美學的奠基者。在不持克羅齊觀點的人看來,維柯毋寧說是一位歷史哲學家，甚至是嘗試建立一套歷史演化論的社會學家。他對具體文學作品的領悟,看來并不透徹”。

韋勒克的質疑有一定的道理。大多數通行的看法主要將維柯作為一位法學家或歷史哲學家。這也符合維柯自我的定位,他在《自傳》中曾這樣表述自己的學術目標“維柯的一切研究都在探求普遍法律的一些原理”，可見，維柯首先是、并且自視為是一位法學史專家。從他的著作來看，從《六個大學演講》到《論我們時代的研究方法》從《論意大利最古老的智慧》到《普世法權》乃至各版《新科學》維柯主要關心的確實不是文藝問題。他只零星論及過“美”和“藝術”;他對荷馬的論述,與其說是在探討其詩藝的高超，不如說以考據的態度，來辨別早期人類文明留存在語言中的痕跡;甚至是《新科學》中歷來被人稱道和闡發的“詩性智慧”，也并非在探討作為文學體裁的詩歌的智慧，而主要是建立在感覺和想象基礎上、留存于神話和語言中的人類最初的文明。

并且，即使是曾高度贊揚維柯美學貢獻的克羅齊,也在隨后的著作中擴大了和修正了維柯研究的進路。在1910年《維柯的哲學》中，克羅齊的研究重心明顯向維柯的知識論和歷史哲學轉移,克羅齊甚至明確指出，此書旨在“對一位歷史哲學的最偉大的現代導師表示一份尊敬”（克羅齊，《維柯的哲學》)。事實上也正是得益于克羅齊的闡釋、發揮與推崇,維柯作為“近代歷史哲學奠基人”“歷史主義先驅”的面目才逐漸確定下來,并且，比他把維柯視作美學奠基人的觀點主要和流行得多。

可見,無論是克羅齊、還是朱光潛，他們開創的維柯美學研究的學術進路都存在著某種斷裂。因此,本文要探討維柯的美學思想，首先還必須要解決這樣的問題：維柯到底有沒有堪稱為美學的思想？或者說可不可以將維柯思想作為美學學科的思想資源之一？

     二

誠然,維柯主要不是一個美學家,但這并不表示其思想中不包含美學的內涵和維度，更不表示其思想不可以、不能夠被美學合理地借鑒。一切偉大思想家的共性是難以規約的，他們的思想、理論往往可以被多個學科、從多個維度借鑒吸收,作為它們的學理資源。二百年的維柯研究史表明，維柯思想影響到法哲學、歷史哲學、政治學、倫理學、語文學、詩學、甚至于人類學等諸多學科的過程,其實也正是研究者們從各學科出發、將維柯思想納入其學術視野進行研究和解讀的過程一這恰如硬幣的兩面,無法截然區分,共同組成了維柯思想的傳播史與效應史。因對維柯思想的創造性闡釋而聞名的以賽亞?柏林曾將維柯的思想體系比作一座寬廣浩瀚、枝蔓叢生、偶爾奇異怪誕的巴洛克式的大廈,對維柯的研究并非定要拘泥于大廈整體“大廈”中的“石頭磚塊”本身就極有價值，并且可以被用于更堅實的結構之中（Berlinxxi)。

這些都為我們從美學視野來解讀維柯思想提供了一個最基本的可能性。而更為重要的是,我們即將探討的從美學視野來解讀維柯思想的合理性,這種合理性的樹立來自兩個方面:對美學學科內涵的反思和對維柯思想的掌握與運用。這兩者共同作用于一個思維過程,前者給我們提供了闡釋的角度，我們以某種“美學”的學科標準為尺臬,去比較和衡量維柯思想,并將符合標準的這一部分納入進來;后者給我們提供了闡釋的基點，指示我們發現維柯思想中的哪些重要觀點、哪些特質,可以被看作是“美學”的，在何種意義上,維柯可以被稱為是美學思想家。

首先,美學學科之定義,本身就是一個十分復雜的問題。因為學科之形成,并非一日之功；學科之內涵,也不是一個靜態不變的定義或規約,而是在動態的演進與建構中生成的。這種動態的生成，一方面是共時的，是美學與諸關聯領域的互動與互融;另一方面是歷時的，正如塔塔爾凱維奇所說“美學史的形成,并非將相同的定義和學說一代一代地傳承下去；兩者都是逐漸在形成，并且也逐漸在改變”（塔塔爾凱維奇11)。從西方美學史的發展來看,到維柯和鮑姆嘉登那個時代,美學大致包含了三種主要的研究進路：第一，對“美”的本質（如柏拉圖“美本身””及其現象的探討;第二,對藝術和藝術美（如黑格爾）的研究;第三,對審美經驗或情感（如經驗派）的研究。

而“美學之父”鮑姆嘉登所給出的“美學”(“Aesthetica”，德文“Asthetik”）之定義，實際上多少涵蓋到了這三種進路，并將之歸結為、奠基于人的“感性認識”。這從他給美學下的一個經典性定義可以看出：“美學作為自由藝術的理論、低級認識論、美的思維的藝術和與理性類似的思維的藝術是感性認識的科學”(鮑姆嘉登)。

很明顯，首先,在這個定義中，“Aesthetica”的核心是一種“感性認識的科學”，所謂“低級認識論”也就是感性認識論；“美的思維的藝術”和“與理性類似的思維的藝術”中的“藝術”不同于“自由藝術”中的“藝術”，前者只是技藝,包括研究和理論，但是，它們的研究對象都不是理性的認識，而是包括感覺、想象和記憶力在內的感性認識。其次,鮑姆嘉登指出，“美”與“感性認識”息息相關。他說：“美學的目的是感性認識本身的完善(完善感性認識）。而這完善也就是美”。理性層面上所認識到的事物的完善體現為真,感性層面上所認識到的事物的完善體現為美，因此,美就是憑感官認識到的完善，這就是Aesthetica對美的本質概括。再次,鮑姆嘉登指出了Aesthetica的五種功用，其中之一便是“為一切內省的精神活動和一切自由藝術打下良好基礎”（鮑姆嘉登)。而這種“感性”與“藝術”的內在聯系，是黑格爾也不得不同意的觀點（盡管他并不贊成“Aesthetica”這一名稱）。他指出“‘伊斯特惕克’的比較精確的意義是研究感覺和情感的科學，，“在當時德國，人們通常從藝術作品所應引起的愉快、驚贊、恐懼、哀憐之類情感去看藝術作品”（黑格爾)。黑格爾這個看法同時涉及了藝術與審美情感、經驗這兩種美學研究的路徑。

鮑姆嘉登還進一步強調了建立Aesthetica這門“感性認識的科學”的必要性（鮑姆嘉登)。他指出，感性認識是人認識能力的必要階段，既然它已存在，就不應予以壓制，以免荒廢上天的賜予;并且,對這種認識的探討是有益于人們更高階段的認識（如理性）的;如果感性認識被一味地忽略和破壞，甚至會使理性認識遭到損害。正如克羅齊評價的那樣，鮑姆嘉登完成了一場革命,賦予“感性認識”獨立肯定的意義，從而“取得了這門新科學之父一不是義父而是親父一的稱號”（克羅齊《美學的歷史》)。

我們認為，鮑姆嘉登對Aesthetica的定義給我們提供了解讀維柯思想的美學角度和尺度。只要我們專注于、沉潛于維柯的全部著作之中，就不難尋找到其博大思想中可供支撐美學研究的基點,這就是“感性”。可以說，人的感性是維柯一生思想始終關注的重心之一。

在維柯早期的大學演講（1698-1708)中，他從認識論出發，正面肯定了人之“感性”的必然，并由此規劃出了一個始于感性、且終于感性的認識歷程。維柯強調指出，人的心智發展是由感性到理性的過程,感性認識是開端的也是必然的階段。在孩提和少年時期,人的理性尚未確立,但記憶力與想象力等感性認識能力十分發達。此時的學習，應該順應心智，從語言開始學起，因為“沒有任何其他學問像言語那樣，它較少地依賴理性，而主要依靠記憶力”（維柯《論人文教育》)。在此基礎上，才有可能進行歷史、文藝、數學、物理學、乃至形而上學的學習。而這個學習過程，也正是人的感性能力逐漸削弱、理性思維日益增強的過程。

在維柯那里，從認識層級的高度上來講,到了形而上學這一環節，認識歷程已經達到了智慧的頂點。但是,維柯認為，這并不是認識的終點，而只是認識歷程的一半；在經歷了由感性上升至理性的前半程之后，還必須走完由理性下降到感性的后半程。維柯一再強調，智慧的目的是整個人類的幸福,所以,求知的路途不能僅僅停留在個體對智慧（哪怕是形而上學的最高智慧）的獲得上;真正的哲人,還必須將這些智慧用于為人類整體謀求福祉。而這個整體中必然包括那些缺乏理性的“常人”。維柯很清楚,有些人或是先天的稟賦不足,或是未能受到應有的教育，既缺乏深刻的理性來獲取知識,又沒有強大正確的意志來指導實踐,他們往往是受感性支配的。不同于啟蒙主義者對于理性的高蹈理想，這些人,是“人的實在的樣子”（維柯，《新科學》),是人的現實。真正的哲人必須將這些人納入其思想關照之中。他批評啟蒙主義的光明恰恰忽略了對這一部分人的照亮。因此,他強調，從形而上學出發，自上而下，通過對審慎智慧（即倫理學、法學等實踐智慧）的掌握,最終將這些智慧與雄辯術（修辭）結合起來，以融匯了情感節奏、擁有生動形象的感染力的演講來引導和教化大眾。因為“常人”，雖然不能憑借理性掌握智慧，卻可以被智慧引導。而要用智慧引導他們，嚴密的推理、清晰的邏輯難以發揮用處。尤其是對那些普通大眾而言,要引導他們，憑借的是修辭而非邏輯，仰仗的是感性而非理性。于此,認識歷程才算是真正達到了它的終點。由此可見,維柯對于認識歷程的前后兩個階段（感性—理性—感性）的概括是非常超前的：認識的前半程主要是指人的思維由感性上升到理性的過程,其中感性的基礎和前提;后半程則偏重于由理性認識回到感性實踐中去，由哲學家的智慧來引導、教化普通大眾的感性實踐中去。維柯把理性認識用于指導感性實踐這后半程納入整個認識論的范圍，顯然是非常現代的思想。這一思想在三百年前出現,無疑是空谷足音。

在1710年的《論意大利最古老的智慧》中，維柯從形而上學的建構出發，自上而下地為感性認識提供了合法存在的基礎。他開篇便提出了一條原則:“真理即創造Thetrueispreciselythemade,verumesseipsumfactum]”(Vico“AncientWisdom”45-46)。④維柯指出，真理與創造是同一的，能夠創造某物就意味著知道怎么做,而知道怎么做也正是基于對事物的認識與把握之上。而真理與創造的主體有兩類:神與人。神創造自然事物以及人類,他在創造中“通曉”(intelligere),⑤也在“通曉”中創造。但人自身便是神的造物,他怎樣才能如神一般,達到那最高真理性的認識呢？

按照傳統觀念，這路徑便是憑借理性認識自然。這種觀念認為，自然是神的造物,人需要憑借理性，以自然為對象,在自然遷變流轉的萬象之中凝神靜觀，以達到對最高真理的認識。而維柯的觀點卻正相反,他指責憑理性來觀照自然以求達到最高真理的虛妄“過去哲學家們竟傾全力去研究自然世界，這個自然界既然是由上帝創造的，那就只有上帝才知道”（維柯《新科學》)。因為人本身即是神的造物,對他來說，自然萬物都是外在于他、且異于他的“人的心靈是有界限的，即它處于一切其他事物之外，其他任何事物都不是它自身，故而它只能匯集事物最外在Extrema]的元素，從來都不能匯集事物的所有元素”（維柯《論意大利最古老的智慧》)。維柯打了個比方,神對事物的認識猶如立體像,是如其本原的全知與全面；而人對事物的認識則是素描或平面像,猶如繪畫，這種認識必然是不全面的、受到認識角度、立場、時間的種種限制。因此，人只能思考萬物而不能“通曉’,“人雖然伴有理性，但卻并非理性的主宰”（維柯《論意大利最古老的智慧》)。

維柯還認為，憑理性來觀照自然以求達到最高真理的道路，是一種舍近求遠。要達到最高真理的認識,完全可以憑同為上帝造物的人類自身，尤其是人的心靈。人雖然不能徹底認識神的造物,但人可以認識自己的造物。在這種認識上,人的心靈猶如上帝，是對神性最貼切的摹仿。“我們必須根據神的真理的標準來衡量人的真理。這就是說,人的真理就是這樣的真理，即真理的元素由我們自己并為我們自己而創造”（維柯，《論意大利最古老的智慧》)。

如此,維柯指出，理性并非萬能，而感性亦非無知。在創造這個層面上，感性與理性同樣重要，同樣是出于人之心靈的神圣能力。人將感性用于認識事物的同時，他也就創造了感性的造物（從感覺、到記憶、到想象這樣的精神產物乃至最終物化、外化的文藝作品）。人的各種感覺與感性也在創造的活動中為自己獲得了真的認識“假如各種感覺都是能力的話，那么我們就是在看中創造事物的顏色,在嘗中創造事物的味道,在聽中創造事物的聲音，在觸中創造事物的冷熱”（維柯，《論意大利最古老的智慧》65)。“想象力是一種確實之極的能力，因為我們在運用想象力時就構造了事物的意象”（維柯，《論意大利最古老的智慧》)。這樣一來,人的感性的認識與能力，如感覺、欲望、情感、想象等等，不再是一種低等能力,而是被賦予了積極的意義。在人類智慧的天平上,在真理與創造的原則下,感性與理性具有同樣的正當性與重要性，感性不再需要用理性來約束和節制,而是二者同受作為整體的人類智慧的規約和調控。于是,在維柯那里,人的感性智慧取得了與理性能力平起平坐的地位。這個思想不但早于鮑姆嘉登，而且比鮑姆嘉登僅僅為感性在理性認識一統天下的認識論中爭得一席之地要大膽、徹底得多。

     三

正是上述這種對感性智慧的重視態度，為維柯在《新科學》中探索人類最初的智慧奠定了基礎。維柯發現,整個人類的認識能力的發展與作為個體的人的心智發展過程是呼應的，“人們起初只能感覺而沒有感知，隨后他們開始憑精神去感知，但這精神是混亂而激動的，最后才得以憑清晰的心智去反思”（Vico“TheNewScience”)。對人類個體而言“凡是不先進入感官的就不能進入理智”（亞里士多德)；對作為整體的人類而言，同樣如此。人類最初期的智慧，絕不是哲學家的理智。

早期人類的感性思維方式，是一種雖粗野卻蓬勃、充滿了旺盛生命力的想象。在維柯看來,這正是人類文明的第一道曙光,是最初的智慧，也是歷史的起源。“這種異教世界的最初的智慧，并非始于理性和抽象的玄學（如當下的學者那樣），而是原始初民感覺和想象到的。他們沒有推理的能力，卻充滿了蓬勃旺盛的感覺和生動鮮明的想象。這種玄學就是他們的詩，一種生來就具有的能力（因為依據本性他們正是被這些感覺和想象所滋養的）”(Vico‘TheNewScience”)。這種最初的智慧，一方面因其和哲學迥異的感性特征，被維柯稱為是“詩性”的；另一方面，維柯認為這種智慧不光是原始初民的認識，同時也是他們的創造。“原始人在他們的粗魯無知中卻只憑一種完全肉體方面的想象力。而且因為這種想象力完全是肉體方面的，他們就以驚人的崇高氣魄去創造,這種崇高氣魄偉大到使那些用想象來創造的本人也感到非常惶惑”（維柯，《新科學》)。而在古希臘“詩”就是一種創造和制作，因此，維柯將這種憑想象創造的智慧稱為“詩性智慧”，他采用的是“詩”最廣泛的意義。

這種最初的“詩性智慧”始于原始初民對神的恐懼和想象，由此誕生了各民族最初的神,對神的占卜構成了“詩性的玄學”（poeticmetaphys?ics)，而在此基礎上，由“詩性玄學”衍生出兩個分支，其一是“詩性邏輯（poeticlogic)”、“詩性倫理(poeticmora”、“詩性經濟（poeticeconomy)”、“詩性政治(poeticpolitics)””其二是“詩性物理(poeticphysics)”、“詩性宇宙(poeticcosmogra?phy)”、“詩性天文（poeticastronomy)”、“詩性時歷（poeticchronology)”、“詩性地理（poeticgeogra?phy)”，這一系列分支都是建立在人類想象的基礎上的，因而也是“詩性”的。

關于“詩性智慧”及其體系《新科學》的英譯者費希在英文本引論中有一個評價，他說“維柯竟然從詩性智慧中洞悉了一切技藝和科學的最初起源〖thecrudebeginningsoftheartsandsci?ences]””Fisch‘Introduction，，xlvii.)。我們要注意的是，此處的“arts”并非現代意義上的“thefinearts”，這里的藝術應從古希臘詞源出發來理解其確切含義。英文中art—詞出自拉丁文ars,而ars又出自于希臘文tekhne。Tekhne常常與“自然”對照,指依靠專門知識和技藝的活動,它包含了人類的有意識選擇。在古希臘人看來,任何受人控制的、有目的的生成、維系、改良和促進活動都是包含tekhne的活動。因此“詩性智慧”的第一個分支，詩性邏輯、詩性倫理、詩性經濟和詩性政治，它們都是早期人類為自己創造、且關乎人類自身的人性制度（與自然相對，相當于哲學中的實踐哲學）。相應地，science指的便是關于自然的知識。詩性物理、詩性天文、詩性時歷、詩性地理，正是在人心靈中產生的關于外在世界的科學（知識），是早期人類的世界觀。

費希指出,維柯將這種想象的、創造性的感性智慧當作了后世一切文化與科學的根源和前提(Fisch“Introduction”xlix),無論是宗教、語言、政治、倫理還是物理、天文、地理,其最早的形態都是奠基于人的感性之上。朱光潛先生在《西方美學史》中有一個精確的概括：“原始民族作為人類的兒童,還不會抽象思維,他們所借以認識世界的只是根據感覺的想象或形象思維，所以人類最初的文化,包括宗教,神話（即詩）,語言乃至各種社會制度,都是通過形象思維而不是通過抽象思維來形成的”。從這個意義上講,在維柯思想體系中，感性的、想象的智慧代替了理性的哲學（玄奧）智慧而成為人類知識與文明的原點。并且,哲學給人們帶來的智慧與福祉“詩性智慧”早已做到，甚至在教化大眾這一點上做得更好。“詩人們首先憑凡俗智慧感覺到的有多少，后來哲學家們憑玄奧智慧[esotericwisdom]來理解的也就有多少，所以詩人們可以說是人類的感官[hesense],而哲學家們就是人類的理智theintellect]t79]””Vico‘TheNewScience”)。

四

如此看來,克羅齊、朱光潛對維柯美學思想的推崇、美學意義的重視,絕非對維柯的高估,而確是一種洞見。

作為總體的維柯思想,其基本問題是:要在一切藝術科學門類中探討人類認識的本性、價值、能力和界限。要完成這一探討，“感性”智慧是必須關注和重視的一個部分。在維柯思想的發展過程中，他對‘‘感性”智慧的論述也體現出了三個特點：

第一，“感性”認識不僅是人之個體的心智開端,也是人類整體最早的思維與智慧。因此，維柯是以一種歷史主義的眼光來打量感性智慧，在歷史發展的動態中來估量感性智慧的作用，并將感性認識、感性智慧作為人類文明演進的起點。

第二“感性”在維柯那里，不僅僅是一種必要的認識能力，在“真理即創造”原則下,人之‘‘感性”能力在認識的同時也是一種創造。人們在感覺事物的同時,就在看中創造了事物的顏色,在聽眾創造了事物的聲音。早期人類在想象神靈的時候,就在心靈中創造出了神的觀念,并由此產生出人類最初的文明。因此，人的“感性”在維柯那里,不僅是一種認識能力，同時也是創造性的實踐活動。“感性”因此不再僅僅停留在認識領域,而是滲透在人的各種實踐活動中。這對當下的美學學科發展是有一定借鑒意義的，當代西方著名學者舒斯特曼曾展望過將認識與實踐統一的新的美學形態,并指出這種新的美學“通過挑戰傳統的實踐一審美的對立，………]擴大了我們的審美觀念。當我們認識到美學在實踐、表現和報告生活現實中，也延伸到社會和政治領域時,美學就變得更加重要和富于意義”（Schustermanxv)。這對當代中國實踐美學、乃至整個美學理論的建設和發展都是具有重要的啟迪意義的。