認知語言學論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇認知語言學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

認知語言學強調語言以使用為基礎，語法產生于語言使用。在中職英語語法教學中，教師應該要創設學生感興趣的、能夠積極參與的英語教學情境，讓學生在“語言使用”的過程中學習語法。根據不同的語法內容和教學目標，教師可采用圖表式、音像式、競猜式、談話式、大腦風暴式、游戲式、調查式和表演式等方法進行導入。

(2)循序漸進、合作探究

認知語言學不再把語法看作是一個封閉的、分割的系統，而是與各種不同認知能力以及各種經驗相聯系，這就要求學生在語法學習過程中，把已有的經驗用于理解新的語法知識，即“與詞匯教學相似”，通過學生合作探究，構建新的圖式。

(3)形意結合、關注體驗

認知語言學認為認知語法中“語義具有中心地位”，教師應注意語言形式和意義的結合，突出多層次的語言體驗，避免學生一味地對語言形式進行簡單的機械操練，而忽視語言意義的表達。特別是對于以漢語為母語的中職學校學生，教師更應通過創設生活情境，促進學生體驗，加深對英語語法形意的理解。

(4)任務驅動、拓展運用

認知語言學強調人作為認知主體的作用，強調語言能力的建構基于語言的使用。教學中如果僅學習一些基本的語法結構，無法確保實現語言交際的流利性，教師應在語法教學中通過任務驅動，促進學生拓展練習，靈活運用。

(二)教學應用

以外研社中職英語第一冊Unit7AhealthyLifestyle的語法項目——形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式及其用法為例，說明教學中上述四個環節的運用：創設語境，激發興趣播放歌曲“AmericanRide”(sungbyTobyKeith)，ppt呈現歌詞，目標語法加下劃線：接著教師指著劃線部分問學生：(2)ppt呈現四張當地氣候的圖片以及以下句子。學生小組討論：根據以下句子的內容，找出對應的圖片。這個環節中，教師利用視聽歌曲導入新課，不僅激發學生的興趣，而且巧妙地把目標語法的內容展示出來。接著，教師又聯系當地的氣候特點，創設出目標語法的語境，使學生自然地在語言使用的過程中學習。在這個環節中安排“小組討論”目的是，更好地讓不同層次的學生，其學習的主體性得到發揮。

(1)循序漸進、合作探究

①以舊帶新，喚醒已有的圖式根據已經學過的課程“coachpotatoes”，學生分組完成以下任務:以競賽的形式，選出最健康的生活方式。學生回答后，ppt呈現：

(2)合作探究學習

在“coachpotatoes”課文中找出含有形容詞和副詞的比較級和最高級的句子，學生通過小組討論，引導學生使用觀察、發現、分析等方法,歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規則的變化形式。這樣，學生對形容詞、副詞不同的形式、意義和用法就有了比較清晰的認識。然后，學生一邊欣賞歌曲“Longer”(byDanFogelberg),一邊填上所缺的詞:這個環節是本節課的核心，先是教師通過把已經學過的課程“coachpotatoes”作為材料，引導學生運用形容詞比較級和最高級的形式回答問題，起到了“溫故知新”的效果。接著，讓學生合作探究，歸納出形容詞、副詞的比較級和最高級規則的變化形式。學生在觀察、分析、討論、總結、歸納的過程中，較好地構建了“形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式”這種新的圖式。

(2)形意結合、關注體驗

結合學生的實際生活，開展調查活動——Whoselifestyleisthemosthealthyinyourteam?要求每六位學生組成一個小組，學生對小組成員的起居、飲食、運動等方面進行調查，最后得出結論。a.教師先引導學生羅列完成該任務需要用到的短語，幫助學生更好地完成任務。最后，采取小組互評的方式，選出優勝隊。這個環節教師以“健康的生活習慣”為語義，結合“形容詞、副詞比較級、最高級規則的變化形式”，讓學生進行課堂訓練。這個過程不僅是克服了通常課堂教學中簡單的、枯燥的、機械的操練，而且是在對學生進行語法鞏固練習的基礎上，提升學生生活素養，比較好地體現“教書育人”。

篇（2）

二、基于CL的二語詞匯教學方法

學者們就如何在二語詞匯教學中應用CL（尤其是概念隱喻）的理論做了大量的研究（如，Danesi,1992;Maclennan,1994;Scott,1994）。還有學者基于CL理論為學習者（Rudzka-Ostyn,2003）和教師(Lindstromberg&Boers,2008)研發了相應的教學資源。總的來看，基于CL的二語詞匯教學方法具有兩個方面的特點。

首先，在掌握某個多義詞基本用法的前提下，通過聯想的方式來使學習者更好的掌握其非基本用法，即遇到某個詞以約定俗成的意義出現時，他能根據該詞的字面義進行推理。如，根據rake的字面義推理其在Thebankswererakinginalotofprofits中的意義；根據dodge的字面義推理其在ThePMdodgedallthequestionsaboutthewar中的意義等。此外，我們還能通過讓學習者對隱喻性用詞的意義進行推測來提高他們的認知參與度(cognitiveengagement)。如，推測Afledglingdemocracy中的fledgling，前提是他們了解該詞的字面義——表示幼鳥。這些都屬于較為基礎的介入研究方法，在CL的教學模式中也是很常見的。但CL對高頻多義詞的處理方式更為復雜，首先需要識別其原型意義；然后對該原型的意義擴展進行逐步的說明；最后是建立由該詞主要用法構成的語義網絡（參見Tyler&Evans2004對介詞over的解釋；Lindstromberg2010從教學角度對介詞進行的分析。

其次，CL教學模式的第二個特點是通過分析習語和動詞短語例證概念隱喻的方式來討論更為有效的詞匯教學方法。如，Jackdown;Heblewupatme;He’shotunderthecollar;Shewasfuming;He’sblowingoffsteam和Don’taddfueltothefire等表達式都可被范疇化為THEBODYISACONTAINERFORTHEEMOTIONS和ANGERISHEAT等隱喻的例證。習語也能被范疇化，前提是了解其字面義使用中體現出來的始源域（經驗域）。如，Clearthedecks;Onanevenkeel;Givesomeoneawideberth;Walktheplank;Takeonboard;Outofyourdepth和Aleadinglight等短語都能和“航海”建立類比關系。此外，教師也能通過提供其他刺激來提高學習者的認知參與度。如通過引導來讓學習者思考某個特定概念隱喻“有意義”的原因。比如引導學習者體會人類經歷激烈情感時特定的心理變化，讓他們理解我們為何要把諸如憤怒等情感和“熱”這一概念聯系起來，以此來加深他們對該概念隱喻范疇內習語的記憶程度。學生還能通過把目標語詞匯表達與他們的母語相比較，從而思考二者間是否具有隱喻共性，以此來促進詞匯記憶（Deignan,Gabrys&Solska,1997）。教師也能在教學中引導學習者去思考某個始源域在目標語中使用頻率很高的原因。如英語中大量有關航海的表達就可以和英國歷史上曾經是航海大國相聯系。學習者也能思考如何對某個隱喻概念下的不同表達進行分類或是去識別它們共同的始源域。如，通過Setthestageforsomething;Bewaitinginthewings;Takecentrestage:Inthelimelight;Playtothegallery:Behindthescenes和Thecurtaincomesdown等一系列表達來識別“戲院”這一始源域。另外還有學者提出通過對習語字面義進行圖片說明能夠加深學生的記憶能力（Boersetal,2009;Szczepaniak&Lew,2011），前提是該圖片應和習語表達的隱喻意義相關。此外，通過對習語表達的意義進行有根據的猜測也能提高學生的認知參與度，如，學生能通過始源域“拳擊比賽”來猜測Beingontheropes的意義。基于CL的詞匯教學法認為要讓上述教學模式對學習者目標語詞匯的記憶產生積極影響需滿足三個前提。首先，刺激并提高學習者對目標語詞匯學習的認知參與度需要和記憶的處理水平模式（Cermak&Craik,1979）相關聯。該模式認為對深層信息（包括詞匯）的處理有助于提高記憶，對該信息的語義闡釋也應包含在整個處理過程中（Craik&Tulving，1975）。其次，CL教學模式下的語義闡釋包括心智意象（mentalimagery），該意象能促進對詞匯的記憶主要是借助于記憶的雙碼模式理論（DualCodingmodelsofmemory）（Sadoski,2005），即把抽象詞匯與心智意象聯系起來，使前者更為具體，從而有助于記憶的鞏固和提高。再次，以認知方式把詞匯呈現給學習者能使他們認識到詞的系統性，從而增強學習信心。如果能把所學詞匯以某種方式組織起來，那么提高記憶的可能性就會越大。如反映相同概念隱喻的不同短語動詞或共有相同始源域的各種習語表達等。

篇（3）

隨著經濟全球化及我省社會經濟快速發展，大學畢業生的英語能力在就業中的地位越來越突出，在對外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會發展的需要。所以，培養具有跨文化交際能力的復合型、創新型人才在高校英語教學中顯得尤為重要。與此同時，作為公共基礎課的英語教育現狀令人擔憂：取得的成績是不可否認的，但總體來說，中國英語教學普遍存在“費時低效”現象，投入的精力和收獲不成正比。多數教師對學生綜合能力的培養與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時間和精力在語言知識講解上，而不是對學生語言能力培養上。另一方面，學生往往是被動接受，應付了事。此外，課堂教學手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學生被剝奪了積極創作思考的機會，逐漸喪失了學習興趣，在各種課堂教學活動中消極對待。到了語言輸出階段，學生不知說什么，也不知道怎么說。這種教學不但有違語言教學的初衷，同時不符合語言認知的過程。2000年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出，英語教學要“重視培養學生運用語言進行交際的能力”，在教學中“鼓勵和引導學生積極參加課內外各種語言交際活動”。依據《要求》對大學英語教學改革提出的指導方針，提出以文化為依托教學模式的研究。

一、以文化為依托教學模式研究的意義

以文化為依托大學外語教學模式的研究具有理論意義及實踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統教學理念和教學模式，擴展認知教學理論的實踐研究，豐富和完善依托式教學模式，提高學生英語應用能力。認知語言學是語言學的一種新范式，將認知語言學和文化依托教學結合起來，建立一種新的教學模式對教學大有裨益。另一方面，現代英語教學是一個多元化、多維度、多層次的體系，把認知語言學理論運用于依托教學，重在提倡語言教學的多元化，為有關部門組織實施外語教學提供有價值參考。重要的是創新模式解決了學生知識面窄的問題，學生的語言能力將有顯著提高，滿足了21世紀對人才外語素質的要求。我們的研究目標是要利用這種教學模式改變學生的學習行為，以培養學生的自主學習能力、批判性思辨能力與創新能力為教育目標，提高學生的英語應用能力及文化素養。

二、文化依托教學模式的教學理念

以文化為依托教學模式研究的主要內容是以認知語言學為理論依據，借助內容依托教學模式的相關研究成果，將語言教學基于多元文化內容展開，研究這種模式對大學生應用能力影響的有關問題，以進一步豐富和完善這一領域的研究。它是根據人的認知規律讓學生在比較真實的語言環境中習得語言。認知語言學理論研究人的認知過程，研究知識如何被獲取，儲存和使用[1]。二語習得是一種認知技能，該理論認為語言是通過一般認知機制從輸入中習得，把語言看成與各種不同認知能力及各種經驗相聯系的系統而不再是彼此封閉又分割的子系統[2]。語言理解分為感知處理、解析和使用三個階段。也就是說，信息先進入人的認知系統，然后學生構建信息的意義，最后將新意義與長時記憶中的知識結合應用，三個階段循環往復、相互切換。依托內容的語言教學模式（CBI）主張將語言教學基于某種主題內容或某個學科，結合語言學習與學科內容學習，旨在使學生學習具體學科內容的同時習得語言。近幾十年來，這一教學理念在國外外語教學中已經有許多成功的實踐案例，獲得了廣泛認同。文化依托教學模式的本質就是內容依托模式，但它又是這種模式的靈活應用。

三、文化依托教學模式課堂實踐

這種教學模式的思路是：文化依托教學不是按照僵硬語言大綱或類似的大綱安排教學，而是圍繞學生即將學習內容的相關文化背景信息組織教學[3]。因為以這種方法組織的課堂教學對知識內容和與之相關的背景文化給予了充分關注，有利于激發學生通過目的語言思考學習新知識和多元文化。這樣做學生能更好地鍛煉聽說讀寫綜合技能。這種方法既可以使學生接觸到各種語言技能，又可以幫助他們學到未來需要的專業和社會知識，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學生和老師按要求準備教學單元內容相關的文化背景資料。材料的真實性對學生認知能力提高具有很大的意義和影響。結果能擴大學生的知識面，深化教材內容的專業性，彌補教材內容枯燥、深度不夠和不真實的缺點。課上，學生反饋背景信息，教師可以通過兩種方式進行考核：1.課上請學生展示相關背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請學生在課后完成相關專題的作文。教師通過互聯網與同學們進行課前課后交流。

但是，這種教學模式的順利實施需要一定的前提條件：由于學生的語言知識有限，如果缺乏語言技能輸入，沒有相應的考核評估體系監督，學生在語言輸出階段很可能因為表達障礙出現消極對待的情緒，失去學習興趣。因此，實施這種教學模式的重點就在于課前保證學生溝通、交流必需的語法知識和語言交際需要的相關技能，而互聯網的應用使之成為可能。同時建立相應的形成性考核機制，督促學生完成任務。

綜上所述，這種教學模式的主要觀點體現為教學重點不是探求語言本身，把語言學習作為封閉且分割的子系統組成的系統傳授給學生。相反，英語習得是一個感知處理、解析和使用信息的認知過程。學生作為過程的主體，應該主動學習和應用語言，而不是老師強加灌輸。基于這種觀點，我們利用文化背景為學生提供真實的語言氛圍，讓學生浸透式學習，完成語言認知過程。

盡管近幾年來，國內專家學者和一線教師都比較關注依托教學模式，許多教師在教學實踐中對內容依托式教學模式進行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對閱讀能力發展的影響方面做了調查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學模式對學生學習策略及英語水平角度作加以探究[5]。但是我們發現從認知語言學理論視角以文化為依托的教學模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語教學偶爾涉及英美文學知識，但是由于大學英語階段各種考級測試的反撥作用，對于文化知識的傳授和體驗還遠遠落后于時代的要求，不適應跨文化交際的需要。文化依托教學模式不但在教學理論和教學法方面填補空白，而且能解決跨文化交際的一些問題，對提高我國英語教學水平，全面推動遼寧社會經濟發展發揮積極作用。

參考文獻：

[1]O’Malley，J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.

[2]Anderson. J R. Cognitive Psychology and Its Implications.New York：W.H.Freeman，1995.

[3]Richards，J. c. &amp：Rogers，T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press，2001.

篇（4）

科學的概念更迭

雖然對基礎主義的批判發韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內部的理論概念發生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發表的數學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。

本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：絕對時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無最大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：

Dc·Dr³¾p

其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數。電子位置測定越準確，則動量測定越不準確。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄絕對時空有關。傳統分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。

更有興味的是，純數學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經驗。漢密爾敦的四元數理論證明a×b¹b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據自明的理性前提推導出知識體系。直到現代邏輯經驗論亦認為，理性與直覺經驗是知識的可靠保證，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知可靠基礎的理性便已發生動搖。批判與反思

科學內部既已發生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的可靠基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定。“從變形蟲到愛因斯坦，知識的增長從來相同。”“動物的知識，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內。“他的任務不可能完成，因為他必須把他畫地圖的最后一筆也畫在地圖里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中。“一切天鵝皆為白色”這個判斷，只要發現一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內容增長，然而亦未能提出統一的知識標準。

六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學的發展據稱是由于“科學范式”的更迭。科學共同體從同一模式中學習專業知識，根據同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據邏輯經驗論所謂的統一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”。科學范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發展沒有連續性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。

蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺。“不存在外在的基點和第一哲學。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經驗檢驗，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發現是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物。科學理論的中心是形上學陳述和數學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經驗陳述，最外層與經驗相接。其中任何陳述皆不與具體經驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調整以適應相反的經驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準。科學真理只是一種修詞，并無客觀內容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。

晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續性的忽略。他提出“研究傳統”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統一的邏輯和對應規則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統一標準。比如數學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。

總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據；理論術語無需語義規則定義，并無根據；對應規則的特殊語義功能沒有根據；觀察語言由對應規則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內。

科學原是人文理想

人文價值不僅在科學的理論構成之內，而且可以說，科學本身原是一種人文理想。科學不是自然的產物。在自然演化中，不可能自發產生科學。科學是文化，而且是特定文化的產物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”孔穎達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內涵，以及相關的學術藝文。

人類科學產生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內在的理性結構，故人可以系統地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發，以公理系統演繹方式，全面揭示有著內在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學的發生，出自對自然的好奇與理性求知的態度，與利用自然和生產力無關。科學與利用自然的態度結合起來，此事發生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。

基督信仰對科學發展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創造了具有內在理性的世界，并按上帝形象創造了人類，故理性的人類可以全面揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現代中文譯本《舊約·創世紀》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。

然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產生和發展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數希臘哲學家關于幾何形式和諧完美的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個完美幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數的和諧的萬有引力定律。現代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關。科學家往往認為，數學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。

不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發點或啟發動力。再者，科學共同體所遵守的規范體現某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。

價值與事實

將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而最高理念則是善的理念。求知與求善相統一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是最高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經驗論的傳統在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來。康德將科學與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的最大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協議的產物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現代思潮有關。R.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協議’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內容。以及諸如此類。

實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述。科學的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(GxÉQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語G被該理論的語義規則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統。一個實驗不可能驗證全系統，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。

價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據，在理論和經驗的不斷擴展中發現和糾正錯誤，對發展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。

認識與真理

事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經驗證據。理性作為秩序原則，其內涵在歷史中有所發展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。

邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發展，人對邏輯規律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數學理論已經證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數論體系內部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得可靠因果性的先驗保證。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自又出自更古老的本體論。所幸者，現代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現有的邏輯規則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據充足理由和證據而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保證科學知識不是循環論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。

人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的絕對時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規范，加以個人的靈感創造，其中有若干非理性控制之內的因素。“從經驗到基本假說沒有邏輯通路。”最后驗證必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發生任何接觸。科學的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內。“我的語言的界限，便是我的世界的界限。”然而一種理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復。科學的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不絕對囿于語言之內，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系。科學知識的這種客觀性，不是“協議”、“工具性”、“循環驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。

科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現，而是主體根據自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。

中國文化的機遇

如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經啟發出如此輝煌的科學創造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發達的公理化系統。然而明朝已經引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。

至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合。”“只心便是天，盡之便知性，知性便知天。”（《語錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也。”（《皇極經世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能全面揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。…故明于天人之分。”《韓非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也。”《讀四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。

自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須全面領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學本身便是權力。）中國傳統則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環境的災難性后果。

也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統有著恢弘深邃的內涵。文化的發展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發現中國文化新生的機緣。科學，市場，法治，乃是現代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經過正確的詮解，可以提供現代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”《莊子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養而成之。”不勝枚舉。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣。”“夫此有常以至其誠者也。”有常而誠，實即內在理性。《說文·言部》：“誠，信也。”而《人部》：“信，誠也。”這里《說文》犯了循環定義的錯誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也。”《廣韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內的有常以至其誠，即世界內在理性也。對自然的認識，既要以經驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統一場論式的全面揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也。”真理的標準，便是人的理性原則與人所可能發現的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結語

篇（5）

前言

從二十世紀中葉開始，由于文化發展的繁榮與較高的需求，西方翻譯學發展到了相對完善的程度，并且其研究方向也隨之向專業化與分科化方向發展，出現一些如翻譯語言學、翻譯功能學、翻譯闡釋學以及翻譯描述學等翻譯學類下的具體學科。近年來認知文體學在翻譯中所起的作用越來越得到翻譯界專業人士的關注，認知文體學是一種從文學與非文學的角度對翻譯加以研究的學問，其對翻譯過程中關于文體的認知起到了極為重要的影響。

一、何為認知文體學

認知文體學是一門新興學科，它介于文體學與認知學之間，是認知學在文體學方向的具體研究。文體學的主要研究對象是文章語句的表達形式，通過對語句的具體分析來進一步認識文章，而認知學則對語言文字從生成與被接受的過程進行研究，對在這一過程中產生影響的認知結構及其過程加以分析。認知文體學作為以上兩門學科的交叉學科，其研究內容是以上二者的結合，它是從認知語言學以及認知心理學，或是廣義認知學的角度來對文章進行語篇分析的，相較于其他近似學科，它更關注文章的語言使用方面。

認知文體學作為一門關于文體學與認知學的學科，其被提出是在1996年，但是在其產生初期并沒有得到學界足夠的重視。直到2002年前后《認知文體學：語篇分析中的語言和認知》等關于認知文體學的專業性理論著作的問世，它才得到了相關人士的關注，并且走入了研究人員的視野。而隨著近年來學界對認知學與文體學研究的神話，關于認知文體學的專業研究也越來越得到學界研究人員的重視。因此盡管它誕生于1996年，但卻仍然可以被稱為是一門“新興”學科。認知文體學的理論內容是從俄國形式主義與捷克和法國的結構主義理論中發展而來的，在其形成與發展的過程中也吸收了概念隱喻理論、認知語法理論和心理空間理論等相關理論的具體內容，還接受了關于關聯理論、前景化理論和圖式理論等領域的指導。

二、認知文體學對翻譯的影響

要探究文體對翻譯的影響，就不得不對文體的本質進行簡要探討，目前學界對文體的定義尚未得出一個令所有人都認同的概念，因此關于文體的探討相對來說較為復雜與困難，現選擇其中相對接受度較高的說法來進行解釋，文體就是具有特殊感知特點的文本表達方式。

在翻譯過程中，文章的文體被分為兩種類型，即源文本與目標文本。而兩種文本都需要將讀者對作者的情感表達進行感知，而文在其中起到的影響主要有以下幾點：在翻譯過程中，譯者在作為譯者的同時也是源文本的讀者，源文本文體的表達形式會影響到譯者對于源文本的理解與把握，影響譯者的翻譯工作。同時譯者將源文本譯成目標文本的過程也是其進行個人主觀創作的過程，如果這一過程中譯者不由自主地受到源文本文體或多或少的影響來進行翻g，那么翻譯出來的目標文本文體也會受到二次影響。而目標文本的文體表達形式又對其讀者的感知產生影響，進而影響翻譯評論界的翻譯評論理論。

三、認知文體學作用于翻譯工作

1.確定源文本的引申含義。在文章閱讀的過程中，有些時候文本本身的意義不僅僅是其字面表達的意義，很多文本都有其引申含義，因為其各自的作者生平，文章背景以及上下語境等的不同而各不相同。事實上在翻譯行業內部，經常會產生一些關于單個詞語的翻譯由于譯者對于其語境結合的理解的不同而產生不同的翻譯結果的現象。這就要求譯者能夠通過認知文體學對源文本文體的表達方式進行有效把握。

2.解讀源文本。上文也提過，譯者在作為譯者的同時，也是源文本的讀者，因此在譯者進行翻譯工作的過程中，閱讀源文本作為譯者對源文本的認知過程，是翻譯工作的重要環節。而如上文所述，當文本的意義超出其詞語本身的意義，作者想要通過這些文本表達感情與這些詞語本身的感彩未必完全一致。于是譯者如何通過認知文體學來解讀源文本，了解源文本的情感色彩，就成了翻譯工作中的重中之重。

3.引導目標文本讀者的閱讀體驗。在翻譯過程中，最重要的問題就在于讀者能否通過對目標文本的閱讀，感受到與閱讀源文本相同的情感色彩，目標文本能否帶給讀者與源文本同樣的閱讀體驗。這些問題解決的關鍵點就在于，譯者能不能夠將自己對源文本的閱讀體驗傳達給目標文本的讀者。這一過程就需要譯者依靠認知文體學理論指導來進行目標文本的創作，以此達到使目標文本讀者獲得與源文本讀者相同閱讀體驗的目的。

四、結論

篇（6）

Key words cognitive theory； Chinese teaching in the vocational school； teaching benefits teachers as well as students

1 認知理論的基本含義及其發展概述

人類的認知過程，就是不斷認識事體、理解世界的過程，一般說來，這個過程起始于互動式的感知體驗、意象圖式、范疇化和概念化。我們在與現實世界互動體驗的基礎上，形成了意象，建立了認知模型。在認知模型中最為重要的就是我們的元認知。

元認知能力是我們個人的智慧技能處于最高層次的能力。它有兩個方面的功能。一是認知一功能。即認識到自己具有什么知識、經驗，掌握了哪些認知的策略，這些認知策略可在什么樣的學習情境中運用等。例如，當教師要求學生參加課外興趣小組時，大部分學生都能對自己的學科特長、興趣愛好有比較正確的認識，從而作出參加適合自己興趣愛好的課外興趣小組的決定。二是監控功能。即在自我認識的基礎上，借助自己知識的某些部分，調用自己掌握的學習策略，去處理某種特定的學習、記憶、思維或問題解決的工作，從而提高工作的效率。由此可見，元認知的能力對于學生的學習與認知發展是極為重要的。中職學生元思維能力的發展也經過了一個由低向高的水平的發展過程。元認知呈現如下這樣幾個特點：元認知能力隨年齡增長而增強；元認知由外控逐漸發展到內控；元認知由無意識逐漸發展到有意識再到自動化；元認知活動從局部到整體。

2 當前中職語文教學存在的主要問題研究

一是對中職語文教學的戰略重視程度不夠。可以說：“語文學習的外延跟生活的外延相等”，生活中處處有語言，那就處處用成語。但是，在筆者的工作經驗和了解中發現，在當前的大多數中職學校，在語文教學方面，沒有高度重視課程資源的開發與利用，不能創造性地開展各種活動。大多是流于形式，應付檢查，中職學校的語文教學缺乏系統性與層次性，這是很多學生學過了與沒學過都表現出差不多的水平的一個重要原因。中職學校的很多領導和老師認為中職學校的學生的水平較差，學習能力欠缺，語文學習的基礎較為薄弱，對于中職學生的學習就業前景也并不看好，這使得他們在教學上往往存在應付心態，缺乏鉆研精神和創新精神，使得學生也在某種程度上認為語文學習是一件無關緊要的事情。此外，一部分老師和學生認為語文學習更多的是學生在日常的生活中領悟出來的，不太注重基礎知識的講解和訓練，使得中職學校語文教學的效果較差。

二是對學生元認知能力的培養大多是處于一種經驗性的水平。很多教師通過大量的教學實踐，發現學生在學習中應該掌握一些學習策略，才能有利于學生取得好的成績；同時他們憑借豐富的經驗還發現，要求學生在上課之前有所準備，訂好學習計劃，在上課的時候注意調控自己的學習活動，在上完課后加以回顧，確實有利于學生成績的提高和發展學生的認知能力，于是就自發地向學生傳輸一些教師自己總結出來的“經驗之談”，客觀上為發展學生的元認知能力起了一定的作用。但由于很多教師沒有從理論高度來認識這些經驗，沒有將這些經驗轉化為科學原理，因此這方面的工作缺乏科學性，大多數只停留在經驗層次上。這在很大程度上導致了教學效果較差，學生所需要的與教師所傳授的知識之間存在偏差。

三是中職學校語文教學的方法有待完善。良好的語文教學效果必須建立在科學合理的方法的基礎之上。當前的中職語文成語教學基本上都是流于講解式教學。填鴨式地告訴學生一些知識是什么意思，應該怎么使用。但是學生往往覺得枯燥乏味，而且這種教學方式，也沒法激發起學生的學習欲望。尤其是在互聯網絡時代，語文本身的內容也處于時時更新之中，教師和學生所處的教學（學習）生活工作環境都與網絡息息相關，學生的認知內容有很多都來自網絡，但是網絡是一柄雙刃劍，很多內容對于中職學生而言，還缺乏判斷力，中職學生在這個年齡段的認知內容對于其今后的人生觀、世界觀、價值觀的形成與發展具有十分重要的意義與價值。但是當前的中職學校的語文教學與互聯網絡的結合較少，對于一些諸如微信、微博等新興的自媒體工具對于語文教學的影響缺乏相應的判斷和措施。

3 加強中職語文教學發展的對策措施

篇（7）

托養老人是一個特殊群體,平均年齡大，受教育程度低，可支配收入低，健康狀況差，各種疾病發病率高，他們由家庭進入老年公寓，接受工作人員的生活服務和專業技術人員的健康教育指導、醫療保健，幫助他(她)們學會保持或恢復健康的知識,培養健康的生活方式、養成健康的行為、降低或消除影響健康的危險因素,從而使他(她)們達到最佳的健康狀態，通過健康教育培訓提高托養老人的健康水平和生活質量。健康教育知識掌握程度高低對托養病人的生活質量起到非常重要的作用，現報道如下。

1對象與方法

1.1對象選擇2007年1月—2009年3月在山東省青州榮軍醫院老年公寓入住的老年托養病人160例。其中城鎮居民106例，農村老人54例;男68例，女92例;年齡66歲～105歲(81.30歲±13.39歲);文盲51例，小學86例，初中11例，高中及中專12例;自己負擔托養費用者98例，子女負擔費用者48例，五保老人14例;自愿入住公寓者87例，其他73例;選擇標準：具有口頭或書面表達能力的老人，且自愿參加。

1.2方法

1.2.1問卷調查法調查自理老人、半自理老人、不能自理老人、臨終關懷老人及家屬，公寓工作人員及專業技術人員。本問卷由我院護理專家設計，內容主要包括：性別、年齡、職業、學歷、老人居住地、公寓現有配套設施情況、老年人對健康知識的了解情況、各項護理內容的實施情況及老年人的生活質量情況。護理內容根據健康教育材料，涉及治療、護理及日常生活的主要方面，共26項。健康知識掌握程度問卷經我院護理專家反復審閱而確定,并經預調查測得內部一致性系數,為0.894，具有良好的信度和效度。

1.2.2生活質量綜合評定問卷生活質量部分的測定采用李凌江和楊德森[1]編制的生活質量綜合評定問卷中的64個條目,代表15個因子,反映軀體、心理和生活功能3個維度及生活質量總體評價。因子分、維度分及總體評價分均以百分記,得分越高,表示生活質量越高。另根據得分多少劃分生活質量高低,得分≥80分為優,70分～79分為良,60分～69分為中,<60分為差。結果表明，其4個維度可以反映老年人生活質量的內容，具有一定的內容效度。

1.3數據處理整理分析資料，數據應用SPSS10.0軟件包進行統計學處理。采用均值、標準差、頻數及率對老年托養病人的生活質量及健康知識掌握程度進行描述，采用t檢驗和logistic回歸對病人知識掌握程度與生活質量各維度之間相關性進行統計分析。

2結果

表1老年托養病人健康相關知識掌握情況例(%)單因素分析發現,健康教育知識掌握程度與性別、年齡、婚姻狀況等無關;相關分析發現,健康教育知識的掌握與受教育程度高低呈正相比(r=0.290,P<0.01)。表2本組生活質量15個因子得分情況例(%)表3本組生活質量總體評價及各維度得分分表4生活質量各維度與影響因素之間的相關系數(r)表4顯示，在生活質量各維度與其影響因素健康教育知識掌握程度之間建立假設檢驗，檢驗水準α取0.05，P值均小于0.05，P<0.05具有統計學意義，表明老人健康教育知識掌握程度與生活質量各維度之間成相關性，健康教育知識掌握程度越高,各維度功能越強,托養老人健康教育知識掌握程度與生活質量各維度之間呈顯著正相關。

3討論

本研究選擇本院老年公寓托養病人作為研究對象，在文化、職業及經濟條件方面比較具備可比性。根據老年托養病人的實際情況，研究結果顯示老年托養病人健康教育知識掌握程度越高，各維度功能越強，生活質量越高。

3.1老年托養病人的護理現狀與健康教育情況當前世界人口老齡化已是總的趨勢,老齡問題已是世界各國重大的社會問題。我國在2000年65歲以上的老年人已突破1.3億,進入了老齡化社會,老年病的防治、護理及康復越來越引起社會公眾的關注和重視[2]。1993年WHO提出“健康老齡化”“科學為健康老齡化服務”的宏偉目標，老年人的身體健康、精神健康和社會經濟狀況密切相關。如何提高老年人的生命質量和生活質量已提到議事日程上，醫療保障、生活照料、自我健康、家庭婚姻、社區保健等問題，給家庭、社會、國家帶來巨大的壓力。社區護理尚未廣泛開展，社區護理工作不盡如人意，護理現狀與老人要求相距較遠;老年護理控制評估體系不明確，造成不能根據老年人的不同情況進行分級分流[3];老年護理費用較高，由于貧富差距，老人無法平等地享有健康服務;傳統倫理道德的束縛，老年護理人員的人力資源匱乏，都成為影響老年保健事業發展的重要因素。老年人的自我保健意識和能力差，因此對醫療保健的需求愈顯強烈，而醫療保健又是提高老年人生活質量的重要條件之一。隨著社會高齡化和老年病人的逐年增多,對老人的護理服務也相應提高,以適應社會需求。我國衛生保健制度的局限，相當部分的老年人得不到適宜的健康保健，患病后又得不到及時的治療，以致病情延誤等，這些對老年人的健康和提高生活質量極為不利。

3.2老年托養病人的生活質量WHO對生活質量的解釋不僅反映了社會物質條件的發展(從生理需求過渡到精神需求)，體現了人本主義精神。還將生活質量界定為主觀體驗，既考慮到了一定的文化價值體系，又弘揚了個性，而且涉及個體的健康、生理水平、獨立水平、社會關系以及他們所處環境的關系，是一個合理的解釋，在強調了要研究生活質量的主觀性同時，也強調了要研究那些在生活中被視為會對生活質量有明顯影響的所有領域。生活質量是對于生活及其各個方面的評價和總結，不但能表達個人對生活總體的滿意程度及對生活各個方面的感受，而且為研究個人生活各個方面的相對重要性提供了比較的基礎和評價的依據。對老年托養病人而言是社會、家庭和老年人自我有益于晚年身心健康、延緩衰老的精神與物質有效投入的總和，是托養老人對自己的身體、精力、家庭、社會環境生活等方面美滿程度的主、客觀總結和評價。醫學上主要是指個體生理、心理、社會功能三個方面的狀態，即健康相關的生活質量。

3.3健康知識知識掌握程度與生活質量的關系隨著醫學模式的轉變，人們已逐漸認識到醫療的目的不僅是提高生存數量，而同時更應重視生活質量。健康知識掌握程度影響老年托養病人的生活質量，托養老人由于生理功能的退化、疾病的增加，嚴重干擾和影響了托養老人的健康及生活質量。所以需要廣泛開展有針對性、有計劃、系統的健康教育，宣傳普及衛生保障知識，養成良好的生活規律和衛生習慣，增強自我保健意識，預防和控制老年性疾病的發生，提高托養老人的生活質量，實現健康老齡化。建立健康檔案，定期進行體檢，全面具體地記錄老人健康狀況，發現問題及時處理，對老年托養病人開展健康教育指導，因人施教、因病施教，耐心細致地進行多種方式的健康教育，使他們了解和把握老年時期的生活、心理特征以及老年病的預防、治療和護理措施，糾正不良的生活習慣和行為習慣，養成良好保健習慣和意識，提高生活質量。超級秘書網

3.4健康教育對老年托養病人生活質量的影響老年托養病人受教育程度低，老齡化程度高，護理專業人員少，對老年護理專業知識掌握少，使老年托養病人健康保健知識比較缺乏，從而影響他們的生活質量。老年托養病人日常生活能力和自理能力日趨下降。國內大部分研究表明：8%～10%的老人有不同程度的自理能力缺陷。為了整體提高老年托養病人的生活質量，對這部分老人加強護理是不容忽略的，要求護理人員在提供疾病護理支持以外，還要從照料日常生活等方面給予關懷。人文生活是一切生活質量的基礎，更是老年人生活質量的起點;老年人在家庭中地位、人際關系和本人身體狀況在很大程度上決定其家庭生活質量的高低;婚姻生活是沖力，政治生活是拉力，情趣生活是活力;老年人受教育、講學習是實現健康老齡化的有效途徑之一，而發展老齡產業，是提高老年人生活質量的需要，更是經濟結構調整的需要。

對老年托養病人進行相關健康教育知識的指導，使他們建立和形成有益健康的行為和生活方式，減少各種疾病的危險因素。同時在進行健康教育時，護理人員充分調動托養老人主觀能動性，教育、鼓勵老人參加適當的社會活動，讓老人感受到社會、家庭的良好支持，促進健康教育知識的依從性，使托養老人的健康行為不隨年齡的增長而降低，提高他們的生活質量。健康教育后使老人建立了良好的健康行為，健康教育知識掌握程度高，越能調動了他們的主觀能動性，提高托養老人自我保健意識，提高了老年托養病人生活質量和生命質量，實現健康老齡化。

篇（8）

傳統語言學對隱喻的研究和基于認知科學對隱喻的認知的最大差別在于前者認為隱喻作為一種修辭手法是一種純語言現象，在語言表達中可有可無，如果說話人要表達什么，他總可以找到不用隱喻，直截了當的表達方式；如果他選擇使用隱喻，那僅是為了制造特殊的修辭或交際效果。但從認知的角度來看隱喻，它的功能就遠遠超出了語言表達著以狹隘的范疇。在這種意義下對隱喻的研究成為了一門綜合哲學、文學、心理學、人類學和語言學的學科領域，因此認知隱喻理論的核心認為隱喻無處不在，它不是修辭格，不是簡單的語言產物，更確切地說隱喻是通過語言表現出來的思維方式。[1]

傳統理念中外語學習與教學主要以掌握語音、詞匯和語法的語言知識來實現對目標語言的文字理解。然則在實際過程中，許多中國學生已經掌握了這些知識，但他們還是不能完全正常地，準確地解讀，表達和交流。許多教師和語言學者都把此一概而論地歸因為文化差異所致。他們認為語言是文化的載體，而正是文化差異的存在導致理解和交流的障礙。文化差異是指人們在不同的生態和自然環境下形成的語言、知識、信仰、人生觀、價值觀、思維方式、道德、風俗習慣等方面的不同。不同的民族在自己的生活環境下，創立了自己特有的文化體系，也被自己的文化所塑造。翻譯是兩種浯言溝通的橋梁，主要任務是在的文（target iext）中再現源文（source text）的思想內容。譯者翻譯源語（source language）時必然在舟紹和傳播源語所體現的文化。[2]文化差異論可以解決部分外語學習中出現的理解障礙，但并非是解決外語學習中理解障礙的唯一切實可行的法寶。在學習過程中，許多學生已經掌握了這些基本的語言知識，但他們還是不能完全理解文章。誠然文化差異是造成此障礙的表面原因之一，然而在文化差異的背后更深層次在起作用的因素卻是不同語言背景的人因為有著不同的隱喻概念而造成了語言表達和思維模式的差別。文化是千百年來人們生活習慣、思維方式、價值觀念等的傳承和保留。隱喻是文化的象征，一些隱喻概念能夠表達相似的文化內涵。因此，隱喻教學是文化教學的重要構成部分，文化的許多內容都是通過隱喻來表達和承載。

概念隱喻是以民族文化認知體驗為基礎的，由此而來，隱喻翻譯活動受隱喻所賴以發生的社會、民族文化、文學傳統等因素潛在的影響，譯文是一定文化語境、文學語境、上下文語境等條件下的產物。隱喻的翻譯活動絕不是單一的語言符號轉換，它實際上是一個關涉語言與思維、文化與文學、心理與生理等多維的認知活動。認知隱喻理論所引發的思維模式差異在本質上可以解決外語學習中所出現的所有母語和目標語言不對等的理解障礙。[3]簡單舉例說明，為什么中國人會說“在桌子上有本書”，而英語里卻要說成“有本書在桌子上”？這不是文化差異可以一言蔽之的。它表明了從句法學的角度，中國人和以英語為母語的人在句法認知上是有明顯差異的。再如，無論是中國人還是西方人都可以接受愛情就像紅玫瑰一樣，但卻在表達一件事情很簡單無需費吹灰之力時卻出現了分歧，中文用的是小菜一碟或者不費吹灰之力，而英語卻用的是像一塊蛋糕。因此，直接表述字面意思“這件事情很簡單”在這種分歧狀況下就成了雙方都能接受的一種表達形式。

本研究在承認文化對外語學習確有影響的同時，結合近年來外語學界在認知語言學與隱喻研究方面的突破，認為外語學習障礙的成因歸根到底是由于思維理念和認知模式的差??所致，認知隱喻所反映出的語言本質將會對外語學習的結果產生決定性的作用。認知隱喻理論所引發的思維模式差異在本質上可以解決外語學習中所出現的所有母語和目標語言不對等的理解障礙。例如，在西方，人們喜歡動物，特別是狗，他們認為狗是友好和忠誠的象征，對待狗像對待朋友一樣。因此在英語表達中，有 “love me， love my dog”“lucky dogs”“every dog has his day”這些通過隱喻反映人們愛狗心情的用語。在中國文化中，卻與之相反，很多人認為狗是虛偽的象征，所以才有“走狗”，“狗奴才”，“痛打落水狗”等俗語的產生。

祝吉芳、俞品認為“以隱喻概念為英語教學的切入點，是加強學生語言及文化知識認知能力的最佳手段之一”。[4]在大學外語教學中，幫助學生了解隱喻，在學生的語言學習、文化比較和觀念啟發等層面都具有重要的作用。語言層面的學習是基礎，但是僅僅停留在語言層面的學習就會讓更多的人止步于中式英語。文化的對照和比較有助于學習者開闊視野。對英語社會不同觀念的領悟提高了學習者的理解能力。在英語教學中要三者兼顧，不能顧此失彼。隱喻是學生了解文化的一扇窗口，學生對隱喻的了解有利于認識中西文化的異同，增強跨文化交際的能力。朱碧敏、吳世雄也強調“在跨文化交際中了解英漢語隱喻語言中蘊藏著的文化共同性和差異，對于激發學生的學習興趣，利用隱喻中的文化聯系，增強學生掌握英語詞匯和習慣表達，以及對于幫助學生在跨文化交際中減少因為對于隱喻意義的誤解而造成的語用錯誤，都有很大的作用。”[5]

篇（9）

具身認知就是一種新的教學觀，就是教師在語文閱讀教學中，圍繞著“知識與能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個方面來設定語文閱讀課程標準。要求教師在對學生實施教學的過程中，結合“身體”和“情境”因素實施教學，把三維目標一體化作為教學的思想基礎，把“教”和“學”統一起來，讓學生在學習中發揮他們的能動作用和主體性作用。

二、小學語文閱讀教學的行動研究

筆者進入某小學，通過聽小學教師的講課和訪談中發現，小學語閱讀教學還存在多方面的問題：（1）教師在實施語文閱讀教學的過程中，對于三位課程目標的設置，只是為了應付學習領導的檢查，在實際的教學中，并沒有體現出來。（2）學生的主置沒有得以體現。在語文閱讀課堂教學中，教師依然是教學的中心，采取以教師講授知識為主的形式，學生則是機械地接受教師所講的知識。（3）教學方法不當。教師在教學過程中，都是以教科書和參考書為主的，忽略了學生身體的感受，是典型的“離身”教學。這些問題的存在，都不利于學生語文閱讀能力的提高。

三、教師加強具身教學的方法

根據對以上內容的分析，總結得出，教師要實施具身認識教學，首先就要轉變傳統的教學觀念，注重教學中學生的身體感受，堅持以學生為主體的教學，讓學生獲得身心健康的全面發展，充分發揮好自身的能動性和主體性。其次，教師還要注重學生身體對物理環境的感受，實施情境化教學，讓學生從多個方面和多個角度感知體驗知識；最后，教師要為學生創設一個舒適的學習環境，激發學生的學習信心，讓學生的身心得到釋放。

篇（10）

     正如他的朋友們所說，聞一多“是善變的，變的快，也變的猛”①。從早年放棄美術從事詩歌，到中年放下詩筆沉入古籍，再到晚年步出書齋走向廣場，聞一多一生凡三變矣!然而萬變不離其宗，聞一多始終葆有一顆詩性的靈魂。與聞一多相交多年的朱自清敏銳地指出了聞一多多重人格中的詩人底色，聞一多逝世后，朱自清以“斗士”、“詩人”、“學者”這三重人格的集合來概括聞一多。他寫道：“學者的時期最長。斗士的時期最短，然而他始終不失為一個詩人”。的確，聞一多首先是個詩人。從1920年走上詩壇到1929年辭去《新月雜志》編輯，他一直是引領

篇（11）

 

一．關于幾個術語的區分

根據《朗文語言教學與應用語言學詞典》，第一語言指的是一個人從小就從父母或周圍的環境里自然學到并用于交際目的的語言，即本族語或母語。碩士論文，語言學習。第二語言指在多民族聚居的國家或地區里，每個民族都有自己的語言；在這種復雜的“語言接觸”的環境里，人們往往還要學習一種非本族的語言來進行交際，這就是第二語言。語言習得即心理學家認為，每個人的第一語言都是在他一歲半至六歲之間隨著發育成長而在周圍環境的作用下自然獲得的這就是語言習得。語言習得不用進過正式的課堂學習，也不會受小孩智力發展的限制，但是一般人認為它有一個臨界期，超過了九至十三歲這個階段，第一語言就很難習得。而語言學習是大多數的第二語言和外語都是在小孩第一語言習得以后才開始學習的，一般都需要在正式的場合（如課堂里）進行，而且學習有成有敗，不象第一語言那樣都能習得。有人認為語言學習要是超過了十三歲左右的敏感階段，也會顯得比較困難。

針對以上的定義和區分，讓語言學家饒有興致的是兒童如何自如的習得了母語，哪些因素在起作用？兒童乃至成人又是怎樣去習得二語或外語，影響他們習得語言的因素又有哪些？

二．語言學習的相關理論

語言學家針對不同的領域即第一語言學習，第二語言學習或外語學習分別有自己的觀點，并據此上升到理論的高度。

1. 模仿說

模仿說(imitation theory)是以行為主義理論為背景的后天環境決定論中的一派觀點。此學說主要是根據孩童成功學習了自己的母語而進行的研究。

行為主義創立于1913- 1930 年，代表人物是華生(J.B. Watson)和斯金納（B. E. Skinner）。華生(J.B. Watson)在巴甫洛夫條件反射學說的基礎上創立。他認為人類的行為都是后天習得的, 環境決定了一個人的行為模式, 無論是正常的行為還是病態的行為都是通過學習而獲得的, 也可以通過學習而更改、增加或消除, 認為查明了環境刺激與行為反應之間的規律性關系, 就能根據刺激預知反應, 或根據反應推斷刺激, 達到預測并控制動物和人的行為的目的。碩士論文，語言學習。據此語言學家如布魯姆菲爾德提出了刺激—反應論(stimulus-response theory)也叫強化理論(reinforcement theory)。該理論認為兒童獲得母語的途徑是在外界各種環境輸入(不斷刺激下，通過傳遞性刺激(mediating stimulus)，兒童在一定條件下產生反應，從而成功地習得了母語。

2. 語言習得機制

美國語言學家喬姆斯基也是對母語進行研究，Chomsky （1965）提出了天賦假設理論，即語言習得機制理論（LAD），兒童先天就具備語言習得的知識、機制或系統，好像兒童天生大腦中就有學習語言的一張藍圖。Chomsky認為正如人類天生就有直立和行走的學習能力，人類天生也具有學習語言的能力。Chomsky用UniversalGrammar (UG) 來指代這個能力系統，即UG是一種人腦先天就具備的語言能力，它由幾個模塊構成。在每個模塊當中，有成套成套的原則，每一個單個原則雖然簡單，但當不同模塊之間的原則相互作用時，這些原則就變得復雜了。

3．認知過程

認知過程（Cognitive Process）的代表者是David Carroll, 他（2000）認為，在兒童接觸語言或模仿語言的過程當中，認知過程可能在起作用。認知過程包括三類：操作原則（operating principles），歸納（induction）以及感知運動圖示（Sensormotor Schemata）。碩士論文，語言學習。操作原則是兒童最喜歡接受信息的方式, 如：注意單詞的末尾，注意單詞和語素的順序等；歸納是從特殊到一般的推理過程；感知運動圖示，Piaget (1952) 提出0-2歲是兒童感知運動發展的關鍵期，因為兒童用以組織經驗的圖示直接與它對感知信息的接受和作用有關。

4．語言潛能

Carroll（1967，1981）對語言潛能（language aptitude）的內涵作了概括：（1）語言編碼能力；（2）語法意識；（3）語言學習和概括能力；（4）記憶力。Pimsleur （1966）認為語言潛能包括：（1）語言智力；（2）動機；（3）聽力。Skehan (1989) 對語言潛能進行了重新考察。他提出語言潛能的基本組成成分是：（1）音位編碼能力；（2）語音分析能力；（3）記憶力。Rod Ellis (1994)認為，語言潛能可能還與其他因素有關，比如認知風格（cognitivestyle）。認知風格主要指人們接受、組織和檢索信息方式的差異。不同的認知風格，會產生不同的效果的二語習得。

5．語言學習策略

上世紀70年代中期以來，人們發現，語言學習中，善學語言者總是會使用某些策略，善學語言者與不善語言者在使用策略上有差異，策略的使用與第二語言習得成績有一定的聯系。因此可以說學習策略的不同會導致語言學習效果的不同。Rubin （1975）語言學習策略( language learningstrategies)是指，學習者用以獲取知識的技巧和手段，并認為語言學習策略取決于目標語掌握水平，學習者的年齡，學習任務，個體差異，語境，文化差異等因素。Cohen（1998） 認為語言學習策略是指學習者有意識的進行選擇的學習過程。有意識這一要素將用策略學習和不用策略學習區分開來。

Rod Ellis（1994）進一步提出，語言學習者個體差異，學習策略，語言學習產出三者相互作用，相互影響。Cohen （1998）總結了語言學習策略，可以從認知（cognitive）、元認知(metacognitive)、情感(affective)、社會(social)等角度進行分類，但區分的界限不一定很明顯，相互之間可能有交叉。

6. 情感過濾

Krashen（1985）提出情感過濾（affective filter）的輸入假設理論，認為第二語言的習得過程當中的輸入過程（input）必須經歷情感過濾（affective filter）階段才能變成語言吸入（intake），進一步形成語言習得的能力。過濾是輸入的語言信息必須逾越的非智力屏障。也就是說，情感因素起著促進或阻礙的作用。在克拉申的情感過濾假設里最重要的三個情感因素是：（1）興趣和動機。碩士論文，語言學習。興趣濃厚，動機大將產生好的學習效果。（2）自信心。碩士論文，語言學習。自信心是對自己能力和知識水平的肯定看法和評價。碩士論文，語言學習。很多的研究文獻表明，自信且外向，樂于把自己置于不熟悉的學習環境中的學生在學習中進步較快，而缺乏自信心的學生常常處于被動學習，失去很多的學習機會。（3）情感狀態。主要指焦慮和放松這互為對照的精神狀態，在較大程度上也影響著外語的語言輸入，在第二語言學習中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。

三．結論

綜上所述，影響語言學習的因素很多，我們首先要意識到人腦具有學習語言的先天優勢和能力，這是其它動物所不具備的。其次，不同學習者的個體差異也會影響語言的學習效果，最后，語言學習策略的不同，也會產生善學語言者和不善學語言著之分。

語言學習本身就是一個主客觀相互作用的過程，隨著社會的發展，科技的進步，研究手段和研究方法的日新月異，相信對語言學習的研究也會越來越深入與細化，更多的未知因素也將被挖掘出來，更好的引導和指導學習者的語言學習。

References

1.Carroll, D. 2000. Psychology of Language.Cengige Learning press

2.Cohen, Andrew D.1998. Strategies inLearning and Using A Second Language. Longman.

3. Carroll, J. 1981. Twenty-five years ofresearch on foreign language aptitude in Diller (ed.)

4. Chomsky, N. 1965. Aspects of the theoryof syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

5. Ellis, R. 1994. The study of secondlanguage acquisition. Oxford: Oxford University Press.

6. Krashen, S.D. 1985. The InputHypothesis. Essex: Longman Group Limited.