幼兒探究的特點大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇幼兒探究的特點范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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提到教師，我們會習慣性地將其想象成女性。的確，女性細膩的心思、溫柔的性格非常適合從事保育工作，但是這并不意味著教師職業為男性關上了大門。相反，在教育中，男性和女性由于不同的性格特點和思維方式，會為幼兒的成長輸送不同的養分。從女性身上，幼兒可以學會細心的態度；從男性身上，可以學到堅毅的品質，而這些都是幼兒健全人格的關鍵因素。但是目前，由于男性自身的性格特點和社會壓力等原因，我國幼兒教育中男教師的缺失已經成為一個突出問題。許多師范院校的幼教專業中男女比例為1：40左右，而畢業后從事幼教專業的男性更是少之又少，這一問題的出現不僅影響幼兒學前教育效果，更間接導致了一些社會問題。比如，在繁忙的生活中，許多家庭的父親角色缺位，常常是母親一人帶幼兒，而入園之后，依然是女教師占據主位，這樣的教育結構使得一些幼兒，尤其是男孩的心思過于女性化，缺乏面對困難的韌勁和陽剛之氣，甚至出現了“偽娘”“娘娘腔”的問題。因此，在幼兒教育中，如何平衡男女教師的結構，讓更多的男教師加入到幼教行列中來，以形成獨特的教育風格，發揮其應有價值，成了教學研究的重點。

二、幼兒園男教師的教學風格特點及其價值

1.基于身體特點形成的教學風格

相較于女性而言，男性的身體素質更佳，其肌肉更有力量，協調性也更好，因此，在教學中，男教師可以在動作示范中發揮身體優勢。在活動中通^一定的技術動作不僅能夠達到良好的健身效果，還能夠有效避免運動傷害，而男教師的動作示范有力、規范、到位，可以深化幼兒的印象，從而提高對動作的理解。此外，在運動中，男教師還可以利用自己的身體為幼兒提供安全保護，例如，在“過獨木橋”的平衡游戲中，男教師在完成師范動作后，可以張開雙臂為幼兒豎起一道“防護墻”，在幼兒墜落的時候及時接住，這樣幼兒在男教師的幫助下也會更加有安全感，從而提高其參與活動的積極性。

2.基于男性性格特點形成的教學風格

男性和女性由于性格特點的差異會在教學中選擇不同的方法，如女性溫柔細膩，在活動中會更加注重幼兒的安全，這種防范意識對幼兒的健康成長非常重要，但是有些教師神經過度敏感，無形中為幼兒套上了一道“枷鎖”，這樣幼兒雖然獲得了安全，但容易變得唯唯諾諾、裹足不前。相反，男性陽剛堅毅，其在活動中更有沖勁，這樣的性格特點符合幼兒樂于探索的心理，而幼兒也能夠在男教師的鼓勵與幫助中不斷突破自我，積極面對更多的挑戰。此外，不拘小節、粗線條是男性的性格缺點，但是從積極的角度講，這也是心胸寬廣、性格豁達的體現。在日常活動中，經常會產生一些小矛盾，而這時男教師就可以用人格魅力來影響幼兒，讓幼兒逐漸形成分享、諒解、寬容等優秀品質。

3.基于社會需求體現自身教育價值

在傳統教育中，家長和教師通常會要求“男孩要有男孩樣，女孩要有女孩樣”，但是近年來“偽娘”“女漢子”等網絡熱詞的出現，刷新了人們對于性別的新認識。雖然有些人認為這是在展示個性，但是從深層次來講，這也是幼兒在教育中性別角色認識的模糊，讓他們失去了對一些性格特點的判斷，而出現這一問題的重要原因就是教育中男性角色的缺失。因此，男教師在教育中應該認識到這一社會發展現象，從性別角色認識的角度，讓幼兒，尤其是男幼兒逐漸形成其應有的性格特點，這對于幼兒的成長具有深遠的意義。

三、結束語

總而言之，幼兒園男教師的缺失，不僅影響幼兒的健康成長，也不利于幼兒園的全方位發展。因此，一方面幼兒園要重視男教師缺失的問題，調整教學理念，吸引更多的男教師加入進來，另一方面男教師應該發揮自身身體素質以及性格方面的優勢，以發揮在教育中的獨特價值。

參考文獻：

[1]邢林寧，秦東方.幼兒園男教師培養方式研究與探索――以一名幼兒園男教師專業發展為例[J].昌吉學院學報，2015（6）：78-81.

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《指南》是指導幼兒教師開展工作的指導性綱領。幼兒科學教育的核心目標就是激發幼兒參與科學探究的興趣，發展幼兒初步的探究能力。《指南》中關于科學探究的目標分為橫向目標和縱向目標，橫向目標主要是三維目標，即“親近自然，喜歡探究”“具有初步探究能力”“在探究中認識周圍事物和現象”。這個目標從情感態度、方法能力、知識經驗三個維度來闡述。在解讀時，要結合幼兒的年齡特點和認知水平，如幼兒科學探究中的首要目標和前提性目標“親近自然，喜歡探究”就是讓幼兒能在學習生活中主動去探究，如和父母散步或外出時，能對一些動植物、自然現象等進行探究，而這個探究的過程可以停留在感性的認識階段，并不需要幼兒知道具體的科學概念，也不需要對幼兒進行科學概念的原理分析，它主要強調讓幼兒產生興趣，能認識周圍的事物或現象?！吨改稀逢P于科學探究的縱向目標，緊扣幼兒的年齡特點，詳細地描述了科學探究的具體目標。例如3-4歲的目標是：喜歡接觸大自然，對周圍的很多事物和現象感興趣；喜歡問各種問題，或好奇地擺弄物品。這個年齡階段的幼兒主要是興趣的培養，讓他們產生主動探究的欲望。

教師如何根據《指南》引導幼兒開展科學探究？如動植物的探究，幼兒階段會接觸到各種各樣的動植物，《指南》提出要讓幼兒在探究中認識周圍事物和現象，因此，教師就要根據不同年齡階段的幼兒開展不同的探究。如3-4歲就可以引導幼兒認識幼兒園常見的一些植物名稱和特點，還有平時一些常見的小動物的名稱和特點，教師要激發幼兒的興趣，幼兒問各種問題時，要耐心地解答。5-6歲幼兒在認識周圍的事物和現象時會有很多為什么，如螞蟻的家在哪里？它喜歡吃什么？螞蟻長什么樣子？螞蟻有觸角嗎？螞蟻生活在哪里？螞蟻是如何分工的？下雨了，螞蟻為什么要搬家？等。而且有些幼兒會就某個動物或植物問許多問題，這時，教師就要巧妙引導，既保護幼兒的探究興趣，又讓幼兒能主動探究。

二、緊扣日常生活中滲透科學教育，讓幼兒親歷探究過程

《指南》明確指出：“經常帶幼兒接觸大自然，激發其好奇心與探究欲望”“支持幼兒在接觸自然、生活事物和現象中積累有益的直接經驗和感性認識。”為了在日常生活滲透科學教育，教師和家長要注意日常生活中蘊含的適合引導幼兒進行科學探究的生活因素，讓幼兒在活動中培養觀察能力、動手能力，并積累相關的科學經驗。

如“有趣的水滴”，不少幼兒都接觸過水，如在家里刷牙、洗手、洗澡等會用到水，下雨天能見到天空落下的雨滴，也能看見房子上滴落下的水滴，于是，幼兒容易產生疑問：水滴是哪里來的？水滴會流到哪里去？幼兒科學探究并不是要讓幼兒記住一些科學概念和科學術語，也不是要將探究引入很深的內容里面，而通過一些生活現象，引導幼兒獲取一些感性的生活經驗，促進他們獲取周圍事物和現象的一些關鍵性經驗。如教師可以引導幼兒觀察水滴的顏色、水滴的味道、哪里會有水滴，進而了解水往怎樣的方向流動。當幼兒對水滴有了一定的感性經驗之后，教師還可以趁機引導幼兒做一些簡單的探究活動，如水是怎樣流動的？如何讓水往不同的方向流動？如何控制水流動的速度？水滴在不同材料和質地的物體表面運動一樣嗎？這些探究活動就是將日常生活現象引導到了科學探究上，而且操作過程又不會很難，適合幼兒的活動特點，他們容易在快樂的活動中感受探究的樂趣。

三、緊扣幼兒年齡特點，支持幼兒親歷探究過程

幼兒由于年齡小，知道的東西比較少，對一些新鮮事物充滿了好奇，喜歡擺弄物體，容易犯錯，注意力容易轉移，因此需要教師耐心地引導，并能鼓勵幼兒持續探究。《指南》指出：“真誠地接納、多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為。”在一些探究活動中，有可能幼兒會將活動的場所弄臟、弄亂，甚至有些幼兒會不小心破壞一些物品，教師要用包容的心態去面對這些行為，但教師要在幼兒探究完之后，引導他們收拾、整理好。只有這樣，幼兒才會用積極的心態參與后面的探究活動，獲得探究的信心。

如在引導小班幼兒開展科學探究“冷和熱”時，如何讓幼兒通過觸覺感知物體熱和冷的同時，產生好奇的探究心理？如何讓幼兒探索簡單的降溫方法，大膽地說出自己的發現？在開展探究時，教師在上課前先將兩杯水提前一杯放在室內，一杯放在室外，然后帶領幼兒去比較，為了驗證兩杯水溫度不一樣，教師可以讓幼兒去觸摸，從而讓幼兒感受溫度，然后在與幼兒的討論中初步理解是室內室外溫度不一樣造成的。當幼兒對探究的活動產生興趣時，教師應該及時引入活動主題：“如何讓熱水變冷？”教師在幼兒的桌上放了一杯溫水，然后對他們說：“一杯熱水要放上好一會兒才能變冷，有沒有辦法讓它快一點變冷呢？”幼兒紛紛說出了方法，有的幼兒往杯里吹氣，有的幼兒拿起了扇子往杯里扇了起來，有的幼兒將旁邊的冷水往熱水里倒了進去……課堂上熱鬧了起來，同時，有些幼兒直接玩和主題不相關的活動了，桌子上不時有水流出來，此時，教師并沒有讓探究活動停止，而是提醒一些幼兒不做其他無相關的活動，同時，對幼兒的一些操作方法進行指導，并和幼兒認真地做探究活動，觀察實驗結果，在教師的幫助下，幼兒提出了很多有趣的問題，也說出來生活中爸爸媽媽讓熱水變冷的方法。

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兒童有著與生俱來的好奇心和探究欲望。兒童自出生之日起就開始了對周圍環境的探索和認識。幼兒科學探究和數學認知的對象都是客觀世界，都是自然界中的事物和現象。大自然以及周圍生活中的各種事物與現象最能引起幼兒的好奇心和探究興趣，容易引發幼兒發現事物特征、概括、分類和尋求事物間關系等思維活動。因此?？茖W領域的學習與發展目標緊緊圍繞著激發探究和認識的興趣、體驗探究和解決問題的過程、發展初步的探究和解決問題的能力展開，凸顯了“探究和解決問題”這一個體終身受益的核心價值。

相對而言，“科學探究”這一子領域是以“探究”為核心的。從兒童的科學學習來看，相關科學研究和教育實踐研究的結果已經證實：探究應成為兒童科學學習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。正是通過科學探究，兒童經歷發現和獲取知識的過程、領悟科學的思想觀念、體驗科學家們研究自然界所用的方法。

二、科學探究的目標與特點

《指南》中幼兒科學探究的目標包括三個維度：情感態度、方法能力和知識經驗。這三個目標相互聯系、不可分割，切忌讓幼兒分別學習或對幼兒進行單獨訓練。

1 目標1“親近自然，喜歡探究”

好奇心是幼兒探究的內在動力，它表現為有探究的熱情和積極性，喜歡接觸大自然和新鮮事物，常常被周圍的事物所吸引，駐足觀看，問這問那。幼兒不僅好奇好問，還喜歡一探究竟。他們常常動手動腦，通過擺弄物體、探索物體和材料，試圖解決問題和尋找答案。在看到新奇的事物、發現有趣的現象時，感到興奮，樂在其中，而且有交流的愿望。

“親近自然，喜歡探究”是幼兒科學探究中的首要目標和前提性目標。在幼兒的科學學習中。不能以犧牲興趣為代價來求取能力的發展和知識的掌握。自然的、身邊的、熟悉的、生活中的事物是幼兒最感興趣的，對這些事物的探究最能激發幼兒親近自然、喜歡探究的熱情。教師和家長應參照相關的教育建議，讓幼兒經常接觸大自然，為幼兒提供一些有趣的探究工具，同時為幼兒樹立樂于探究的榜樣：更重要的是要保護幼兒的好奇心和探究興趣，既為幼兒探究提供精神上的支持，也為幼兒提供物質條件，如不誤解和傷害幼兒，為幼兒提供有探索空間的玩具和材料等。

2 目標2“具有初步的探究能力”

這一目標包括經歷探究過程和獲得探究能力兩個相輔相成、相互交織的方面。探究過程包含提出問題、觀察探索、思考猜測、調查驗證、收集信息、得出結論、合作交流等基本環節。從《指南》中所列舉的不同年齡幼兒的典型表現可以看出，對不同年齡幼兒探究過程的完整性和深度是有不同要求的。觀察比較、實驗驗證、調查測量是最基本的探究方法。從《指南》中所列舉的典型表現可以看出，對不同年齡幼兒在探究中使用觀察、比較、分類、概括、分析、實驗驗證、計劃和實施調查、記錄和收集信息等方法的多樣性和程度也是有不同要求的。幼兒的探究能力是其在探究和解決問題的過程中綜合運用各種方法的能力的綜合表現。幼兒正是運用不同的探究方法，經歷了發現問題、分析問題和解決問題的過程，才獲得探究能力的。

“具有初步的探究能力”是幼兒科學探究的重要目標或關鍵性目標。教師和家長要參照相關的教育建議，積極鼓勵和支持幼兒在積極探究和解決問題的過程中學習相關的方法，特別注意不能對幼兒進行觀察、調查、比較等方法的單獨訓練；在鼓勵和引導幼兒做記錄時要注意方式方法，力求簡單、便捷，不要讓做記錄成為幼兒的負擔；引導和幫助幼兒通過回顧探究過程看到自己的發現和進步，從而感受到探究和發現的樂趣。

3 目標3“在探究中認識周圍事物和現象”

幼兒對周圍事物和現象的認識包括：認識常見的動植物及其特征，常見的物體和材料的性質以及不同材料的用途、結構與功能之間的關系，常見的物理現象及其產生的條件或影響因素，感知、體驗和認識常見的天氣特點、季節變化及其對人們生活、動植物生長變化的影響等；感知和了解常用科技產品與自己生活的關系，知道科技產品有利也有弊。人與自然有著天然的聯系，密不可分。幼兒從小感受、體驗和發現這種依存關系，有助于幼兒形成良好的環境意識和養成良好的行為習慣。

“在探究中認識周圍事物和現象”是載體目標或產物性目標。理解和領會這一目標的關鍵在于要認識到其發現性和伴隨性的特點。這一目標之下幾個方面的典型表現所反映的幼兒對事物和現象的認識都是在幼兒感知、體驗、探究和發現的過程中獲得的，是幼兒探究過程的必然結果，是幼兒感性經驗的提升、總結和初步的系統化。各地應根據當地特點和特有的資源，選擇常見的具有代表性的物體和材料以及具有代表性的動植物，作為幼兒探究和認識的對象。

三、科學探究的實施策略

《指南》對“科學探究”的三個目標分別提出了具有針對性的教育建議，強調了科學探究的重要性和科學活動的多樣性，尤其強調幼兒的科學探究應依托區域活動中的自由探究和在一日生活中的隨機滲透。

1 組織和引導幼兒進行各種探究活動

在教師組織的集體或小組探究活動中，幼兒在教師的引導、支持下，經歷從探究到發現的過程。首先，教師要創設情境，引導幼兒發現問題并大膽提出問題。教師要以多種方式鼓勵幼兒提出問題，認真傾聽和記錄，對這些問題作出價值判斷和選擇，從而形成有探究意義和價值的問題。并使其成為幼兒探究的起點。其次，要鼓勵幼兒進行猜想與假設，并說明理由。教師要讓幼兒面對問題，充分調動原有經驗，分析和預想事物及現象的成因，設計解決問題的方案。這是探索研究的重要環節，是幼兒真正動腦深入思考、解決問題的過程。教師切忌包辦代替，急于提出自己的想法。第三，引導幼兒觀察和實驗驗證。教師要給幼兒充分的時間與空間以及材料上的支持和幫助，鼓勵和引導幼兒按照自己的計劃進行客觀而細致的觀察、實驗與驗證，培養幼兒形成尊重事實、重視證據的意識。教師還要觀察記錄幼兒的探究過程和結果，并通過提問、提建議等方式予以指導。第四，教師要支持和引導幼兒記錄和整理獲得的信息。教師要培養幼兒記錄的意識與能力，鼓勵幼兒用多種適宜的形式進行記錄，切忌要求幼兒整齊劃一地記錄，避免記錄小學化。幼兒可以用圖畫、符號、表格、文字、照片等多種方式記錄活動的主要過程。第五，教師要引導幼兒得出結論、形成解釋并進行交流。教師要、小組、個別等多種形式的交流與討論，鼓勵幼兒大膽發表個人意見，傾聽他人見解，養成尊重事實、尊重他人的良好品質。教師要讓每個幼兒都能表達自己的觀點，無論其觀點對與錯。要讓幼兒懂得，相互質疑和爭論也很重要，但必須以事實為依據。

需要強調的是，無論是探究動植物還是材料的性質，教師都應注意引導幼兒多角度地逐步深入。

2 支持幼兒在活動區中自由探究

活動區角是幼兒自由探索和發現的場所，在與科學相關的不同區域中，幼兒可以自主選擇活動內容、活動材料、活動方式，根據自己的興趣、學習特點與進程進行科學探究和科學游戲。

（1）科學發現區中的科學探究。在科學發現區，提供一些能夠支持幼兒自主探究和自由發現的物質和材料，支持幼兒探究物體和材料的物理特性、相互關系以及有趣的科學現象。還可提供適宜的工具，支持幼兒使用工具進行探究，鼓勵幼兒進行觀察、測量和分類活動。在科學發現區為幼兒建立“發現日志”特別有意義。它不僅能激發和保持幼兒的探究興趣，還有助于幼兒回顧探究的過程和結果，使探究得以延續和不斷深化。要鼓勵幼兒運用圖畫、符號、數字、圖表等方式記錄自己的探究和發現，教師也可以用照片幫助幼兒記錄。

（2）自然角和種植園中的科學探究。自然角和種植園是幼兒觀察和研究動植物的主要場所。教師要充分利用自然角開展科學探究活動。還可以在幼兒園適當的地方開辟一個種植園，以滿足幼兒想要模仿成人進行種植活動的愿望。幼兒親歷種植活動的過程?？梢杂^察植物的多樣性和生長變化，學習使用工具，照料植物。農村幼兒園可以讓幼兒直接觀察田地里的植物，觀看成人如何播種、照料、收獲，了解植物生長變化的過程。

（3）其他區域中的科學探究。除了科學發現區、自然角和種植園外，沙水區、美工區、建構區等區域也能在一定程度上支持幼兒的科學探究和發現活動。在沙水區，幼兒可以自由地探究和發現沙子和水的各種物理特性以及它們之間的關系，學習使用各種容器和工具進行測量和比較。在美工區，幼兒可以自由地探究和發現顏色混合所發生的奇妙變化，發現各種不同的紙與顏色相互作用所發生的變化。在建構區，幼兒可以在積木搭建的過程中探索、體驗和發現力與平衡、斜面與運動的關系。

3 鼓勵幼兒在生活中進行多樣化的科學活動

幼兒更多的是在生活中學習和獲得經驗的。在幼兒一日生活環節中隨時滲透科學教育，是幼兒科學學習與科學教育的重要途徑。

（1）一日生活環節中的科學發現。入廁與盥洗、進餐與飲水、午睡等生活環節與戶外活動中存在著許多教育機會，這些時機有待教師敏銳地去捕捉、開發和利用。

（2）天氣觀察與報告。天氣預報是幼兒園常規性的科學活動內容，它有著重要的教育價值。幼兒通過關注天氣狀況、溫度變化、風力大小、衣著以及戶外活動等，了解天氣特點及其與人們生活和活動之間的關系。

（3）“野外”考察活動。幼兒與大自然有著與生俱來的親近感，因此幼兒在大自然中學習會覺得特別有趣。教師要支持幼兒在盡情享受快樂的同時獲得有意義的經驗。要實現這一日標，關鍵是教師要事先進行實地考察，在保證安全的前提下使幼兒的戶外探究更有目的性和效果。城市幼兒可以到附近公園或郊外進行考察；田間地頭、山岡溪邊都可以成為農村幼兒生動有趣的探究場所。

四、支持幼兒科學探究時要注意的問題

幼兒的科學學習以探究和解決實際問題為主要途徑。幼兒天生好奇好問、樂于探究，但特別需要成人為他們創造安全的心理氛圍。選擇貼近生活的探究內容，提供適宜的材料及靈活多樣的活動形式。

1 支持性的心理氛圍

幼兒的科學探究需要安全、具有支持性的心理氛圍，成人要鼓勵幼兒提問，支持幼兒探究。成人特別是教師的參與本身就是一種鼓勵，在幼兒有疑問時積極對待并和他們一起討論，受到邀請時作為合作者參與幼兒的探究，認真而熱情地傾聽，積極而適當地回應。都是對幼兒精神上的支持和鼓勵。成人要成為幼兒的榜樣，以自己的好奇心和探究熱情感染幼兒。成人還應認真對待幼兒的提問，尊重其想法和觀點，支持和引導他們積極進行猜想和假設，創造條件支持他們通過觀察、調查或有趣的小實驗來尋找答案。另外，出錯是幼兒探究中的常見現象?？茖W教育的理論和實踐證實，錯誤在幼兒科學探究和經驗積累中具有建設性的意義。因此，要接納幼兒的錯誤認識，不要急于否定，更不要批評指責，而應認真傾聽幼兒的想法，判斷其認知水平，為提供適宜的支持和引導幼兒進一步探究提供依據。幼兒在探究時難免會弄臟衣服、弄亂和弄壞物品，甚至會出現看似“破壞性”的行為，如踏進水里弄濕鞋子看看水有多深，把顏色涂在衣服或其他物品上看看顏色的變化，天涼了給花兒澆點熱水，拔出植物看看根是什么樣的等。這些都是幼兒熱情嘗試、積極探究的表現，成人應在接納、尊重的前提下加以引導。

2 貼近生活的探究內容

幼兒科學探究的內容應符合幼兒的年齡特點，并貼近幼兒的實際生活經驗。幼兒的年齡特點決定了他們能夠獲得的科學知識和經驗還處在具體概念和前概念的水平，所以要讓幼兒學他們這個年齡階段能學的和應該學的。貼近生活經驗的探究內容是幼兒感興趣的、生動鮮活的，也是幼兒能夠理解和容易學習的。要將幼兒身邊的事物和生活中常見的現象作為幼兒探究的主要對象和內容。這樣還能讓幼兒感受到科學就在身邊。

3 適宜的材料支持

由于幼兒科學探究和學習的主要方式是親身經歷和獲得直接經驗，因此必須有適宜的材料和工具的支持。用于支持幼兒科學探究的材料既包括區角中供幼兒在自選活動或日常生活中自由探究的材料，也包括在教師專門組織的幼兒小組或集體科學活動中投放的材料。教師要關注和研究材料的結構。具有適宜結構的材料能夠支持幼兒的自主探究和發現。幼兒在很小的時候就對操作、擺弄工具感興趣。為幼兒提供一些有趣的探究工具（包括放大鏡、小鏟、小容器），能夠使幼兒了解到這些工具的特殊用途。

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大班階段的幼兒好奇、好問、好探究的特點更為突出，自主探究的意識也越來越強?！赌С叩钠胶狻分械摹澳С摺笔浅Ｒ娡婢?，它有一定的長度，由等量分隔的若干個可自由轉動的三角塊組成。用魔尺作為探究平衡的材料，其價值在于通過多次遞進式操作，尋找魔尺變形前后的不同平衡支點，并發現平衡支點變化與魔尺折起格數（變形）的關系，進一步豐富、拓展幼兒對于平衡的認識。

大班幼兒在日?；顒又校呀浄e累了一些比較粗淺的有關平衡的經驗?；谀С呋钠胶庵c探究，從最初長條狀到之后的不同折起，材料有一定的開放度，探究有一定的挑戰性?？梢姡敬位顒拥牟牧咸峁┖瓦^程設計，遵從了材料自然常見、基于原有經驗、激發主動探究和進一步拓展興趣的原則。

二、對活動前后的調整

從以上環節設計看，活動存在以下亮點：（1）在操作中探索和發現、記錄平衡支點的變化，符合大班幼兒的能力特點和發展需要；（2）活動的組織有趣味，通過一次次設問，引導幼兒操作探索，做做說說；（3）活動有一定的成效，幼兒能夠對物體的平衡支點產生興趣，并在探索中對支點的變化有自己的發現和思考。

但是深入反思幼兒的操作環節，也發現活動的一些“硬傷”。比如，在探索魔尺變形后的平衡時，要求幼兒一定要彎起9格；再比如，在“自由選擇在第幾格彎起”的操作中，強調只能彎起一頭。這些都是老師提前預設并強加給幼兒的操作要求，而不是從幼兒自身的探究問題中生發的，體現的是一種高控和被動。

我們都知道，幼兒的學習是一個主動獲得經驗的過程，只有在自主狀態下主動建構，才是真正有意義和有價值的學習，才會更快更好地獲取相關經驗?！鞍床烤桶唷笔降牟僮鲿璧K和限制幼兒的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以隨意折起魔尺。但是在之后的反復嘗試中發現，如果讓幼兒任意折起、彎曲魔尺，就會遇到非常多的不確定性，比如，有的變形可能一時找不到平衡支點，有的變形需要調整魔尺的擺放方向，幼兒梳理不出相關的經驗，同時又涉及很多諸如力臂、支點、平衡等物理知識，對于大班幼兒來說要弄明白太難了。

收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一個適宜的點呢？對此，我們做了以下調整。

2括動重點環節的后調整

由此，幼兒在老師設問的引導下，通過遞進式的三次操作，圍繞魔尺“直條、一端折起、兩端折起”三個不同的狀態，展開自主探究，在相互交流分享中發現魔尺變形與平衡支點之間的關系。這樣的調整讓活動在高控與失控中找到了平衡。

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中圖分類號：G612文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）05-051-1

一、創設情境，引發觀察，鼓勵提問

幼兒的年齡特點，決定了他們對身邊的一切事物都充滿了好奇，都想去嘗試一下。但是也正是幼兒年齡小的特點，他們的觀察能力、思維能力存在一定的局限性和盲目性，這就要求教師為幼兒創設相應的問題情境，引導幼兒在預設的活動框架下進行有目的的觀察和思考。問題情境的創設可以是以故事、談話的形式進行，也可以通過精心選擇的材料來引導幼兒沿著教師預設的目標一步步前進。對一些能力較強的幼兒，還可以引導他們嘗試提出疑問。

二、多角度切入，引發幼兒的猜想

1.從材料切入，引導幼兒對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測。

材料是幼兒進行科學實驗的必要條件，教師往往將科學實驗的目的和幼兒將要獲得的經驗有機地蘊涵在操作材料之中。幼兒正是在和材料的互動中，逐漸獲得了對科學現象的感性經驗，提高了科學探究的能力。教師呈現的操作材料，要能夠引發幼兒對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測和假設。如科學小實驗《瓶子賽跑》中，教師通過出示實驗材料，來引導幼兒觀察發現一個瓶子寶寶里裝的是水，一個瓶子寶寶里裝的是沙子。幼兒通過用肉眼仔細的觀察，形成了對實驗材料的初步認識和判斷。緊接著，教師又通過問題：“如果我讓它們從同一高度同時滾下來，猜猜他們兩個瓶子寶寶誰跑得比較快？為什么？”來引發幼兒對哪個瓶子跑的快的實驗結果的推測。幼兒有了自己的推測和想法，在實驗操作過程中的目的性和專注力就更強，對科學現象的感性認識就會更深刻。

2.引導幼兒根據經驗和已有知識對科學現象的成因提出猜想。

教師在選擇實驗內容時，往往要以幼兒的年齡特點和已有經驗為依據。而幼兒在探究過程中，也往往會受到其原有經驗的影響，從自己的主觀愿望出發來表達自己的認知。教師了解了幼兒的這一探究特點之后，就要合理地利用這一特點，引導幼兒根據經驗和已有知識對科學現象的成因提出猜想。如在科學小實驗《飛行的塑料袋》中，在感知不用風力讓塑料袋飛起來的方法時，老師沒有直接呈現實驗，而是以幼兒熟悉的事物切入，先介紹了孔明燈和熱氣球，引導幼兒觀察兩者的結構，并思考：孔明燈和熱氣球是怎樣飛起來的？繼而引導幼兒遷移經驗，自己發現讓塑料袋飛起來的方法：加熱塑料袋內的空氣。在此基礎上，老師再呈現實驗，進一步驗證幼兒的想法。

三、給每位幼兒提供參與實驗操作的機會，引導幼兒在與材料的互動中不斷積累科學經驗，提高科學探究的能力

1.部分呈現實驗過程，明確實驗要求，讓幼兒掌握實驗操作的基本技能。

幼兒的年齡特點決定了他們在實驗操作規范、操作方法上還處于較低的水平，這就要求教師在指導一些操作要求較高的實驗時，要呈現必要的實驗操作規范和方法，幫助幼兒掌握實驗操作的基本技能，以保證實驗的成功率。對于一些操作較簡單，幼兒能夠自主操作的實驗，教師則要用精煉的語言將實驗要求表述清楚，為幼兒的自主操作探究打下基礎。

2.盡量讓幼兒有多次嘗試的空間和機會，體驗實驗過程，驗證自己的觀點。

歷史告訴我們，任何科學原理的發現過程都不是一帆風順的，都要經過科學家們不斷的探索、失敗，再探索、再失敗等一系列漫長的過程。堅持不懈、不怕失敗、不斷嘗試的科學精神，也是培養幼兒探究能力的一個重要方面。而幼兒的年齡特點使他們的思維和經驗水平受限，因此幼兒對事物特點的認識和對事物之間關系的發現需要多次嘗試和長時間的探索，才能獲得一定的答案。在科學實驗的操作過程中，也存在很多的不確定因素，幼兒很有可能會因為自身能力、操作材料和方法、外界干擾等因素而導致實驗操作的失敗。這時，教師要幫助幼兒分析失敗的原因，找出正確的方法，鼓勵幼兒進行多次操作探究，驗證自己的觀點。切忌急于求成，將答案直接呈現出來，而省略了最重要的發現過程。

四、引導幼兒用各種方法記錄實驗，并進行簡單的因果推理

“進行實驗與收集數據”是科學探索能力的要素之一，而“收集數據”在幼兒園科學實驗中就表現為對實驗的記錄。幼兒的實驗記錄與成人的記錄不同，年齡越小的幼兒記錄的隨意性就越大，可閱性也越差。幼兒往往會運用各種不同的符號來記錄實驗的材料、結果以及實驗過程中的發現，這些符號往往只有他們自己才能看明白。

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研討話題，就是研討的問題，是園本教研的出發點，它必須源于實踐，來自本園教育教學活動中實際存在的且急需解決的問題，這才能使園本教研有鮮明的針對性，從而發揮如下作用：幫助教師感受現代教育理念在解決實際問題中的引領作用，感受教學研究對解決實際問題導向作用，獲得所探討問題的有效解決策略，從而增強教師參與園本教研的積極性與主動性，促進教師專業成長。我園教師在開展科學探究學習活動中，普遍存在的困惑是：運用怎樣的指導策略才能充分調動幼兒參與科學探究活動的興趣和主動性，才能真正提高科學探究的效果。在研討大班科學區《填土坑》活動中，發現幼兒對投放的沙、石子等活動材料特別感興趣，但不知要在玩沙石中探究什么，只是對沙子和石子等倒入罐子的過程樂此不疲。那么教師對此應采用什么樣的指導策略，才能引導幼兒進行有效地探究，這是個有現實意義的問題。為此，幼兒園就圍繞指導策略這一話題開展研究，鼓勵教師主動參與，探討解決問題的方案，即符合不同年齡幼兒探究特點的指導策略。教師們覺得這樣的教學研究能解決教育教學中的困惑問題，于是都積極參與，并把它落實到實踐中。通過多次研討，達成了以下共識：首先，科學區活動探究需要操作圖示輔助，除了用語言提示幼兒探究的問題外，還盡可能提供簡單的圖示或記錄表幫助幼兒直觀地了解科學探究點和觀察操作探究程序；其次，活動中應根據探究內容選擇合適的組織形式。有的活動可以先在區域活動中自主探究，然后再到集中教育活動中梳理提升經驗；有的內容可以作為集中活動的延續在區域中繼續探究；再次，若是探究活動需要高結構性的材料時，建議不在區域活動中探究，避免產生無效的探究行為。象《填土坑》這類的科學探究活動需要高結構性的材料和教師專門性的指導，不太適宜在區域中探究。

通過園本教研，總結出的經驗與成果，及時向全園教師反饋，供教師們在科學區活動中選擇運用、驗證與反思，從中繼續發現問題、研究對策、糾正完善，促進了全園教師提高有效組織科學區活動的能力和專業水平，也提高了幼兒園科學區活動的質量。

二、研討過程注重面向全園教師，關注層次性

參與園本教研的對象是全園教師。只有面向全園教師的共同需求，關注全園教師的層次差異，才能充分調動全園教師的積極性和主動性，進而增強園本教研的有效性。因此，我們在組織園本教研時，努力處理好面向全體教師與關注層次差異關系。

在教研話題選擇時，我們注重發現全園教師的共同需求，引導全體教師在積極參與中成為教研主體。如：開學初各班共同開展創設科學觀察角“種子發芽”活動，全園12個班的觀察角都開展綠豆、黃豆、黑豆、花生等種子發芽小實驗，而且都是觀察水里、土里的種子發芽情況，其觀察內容和要點都大同小異。而根據幼兒年齡特點和發展水平差異來確定觀察重點、正確指導幼兒探究發現和觀察記錄正是老師們共同面臨的、需要深入探討與解決的問題，也是她們專業發展的需要。于是，我們發現與捕捉到教師這一共同需求，將“根據各年齡班幼兒科學探究的特點進行觀察角的創設與指導”話題作為園本教研主題，大大調動了全體教師參與研討的積極性和主動性。在分析幼兒年齡特點與觀察水平的研討中，大家一致認為小班幼兒的探究學習特點是單視角地觀察積累經驗，探究的問題必須具體落實在某一探究點上，觀察過程主要是關注事物的表面現象；中班幼兒已初具比較式觀察探究的能力，能在對比觀察中感受事物各部分不同，開始會發現事物中比較細微的變化，從中逐漸認識和了解事物與事物之間的簡單關系；大班幼兒的思維隨著從具體形象向概括抽象的方向發展，思維廣度和深度的增強，幼兒能在教師的啟發引導下進行多角度、多層次地觀察比較、從中建構經驗的探究活動，探究的事物已不再是探究某個點上問題，而是能觀察發現事物變化，探究其較本質的原因。在形成共識基礎上，各班教師將觀察目標定位和指導策略進行了層次性的調整。小班重在指導幼兒發現性觀察了解植物生長的過程，在觀察角里逐一提供材料，先觀察綠豆發芽，知道綠豆很快就能發芽，芽是綠色的。待綠豆發芽后，再觀察黃豆發芽，其觀察角的記錄是師幼互動后由教師記錄。中班重在指導幼兒嘗試進行比較性觀察，提供對比明顯的綠豆和花生發芽引導幼兒觀察比較，從中發現這些種子都能發芽，但綠豆和花生發芽的速度和發芽后生長的葉子形狀等方面都不同，并學會自己動手記錄，從而感受植物生長的多樣性。大班觀察目標定位在指導幼兒關注到植物生長需要水、陽光、空氣、土壤等外部條件，重點指導幼兒比較在土里、沙里、水里等不同條件下種子發芽的異同，并進行表征記錄。同時將發芽后生長的植物放在挖有洞口的紙盒里，了解植物生長需要陽光，感受植物的向光性等等。這樣，園本教研過程中，各年齡班的觀察活動雖然都聚焦種子發芽，但每個各年齡段幼兒探究目標與要求各不相同，探究層次有所區別，教師指導策略也不相同，能充分體現幼兒年齡特點和探究水平。這就使全體教師創設幼兒觀察角活動的水平得到質的提高。

在園本教研過程中，我們還要根據教師個性、特長、經驗、經歷的層次不同，提出不同的要求，給予不同的指導和有效的支持。對于幼兒園來說，第一層次教師是優秀教師，我園共有3人省級學科帶頭人，優秀教師雖是少數，但卻是先行的研究者，是園本教師核心成員。她們敢于研究、勇于嘗試、樂于分享，研究過程總能夠展示出富有研究價值和啟發意義的活動案例，引發教師從符合《幼兒園教育指導綱要》精神的新角度看問題并進行思考。因此充分發揮優秀教師的作用，以點帶面，使全體教師得到啟發，相互學習借鑒，會產生輻射作用，有利于提高園本教研的實效性，促進教師專業成長。而且骨干教師在帶動一般教師的過程中，也不僅僅是經驗的輸出，它更多的是展示自己的教育活動過程中的研究與探索，其結果是使自己的思路和理念更加清晰，使自己的教育策略更趨完善，使自己逐步走向成熟，同時也對其他教師的成熟有所助益。如：在以科學課題“小班幼兒科學探究的年齡特點與教師指導策略”為載體的園本教研中，我園省級學科帶頭人林老師根據小班幼兒的探究特點探討有效支持的策略，率先展示了小班科學活動《吹泡泡》，感知三角形工具吹出什么樣泡泡的內容進行了研討，從中總結有效經驗，進而推動開展《有趣的海綿寶寶》《響罐》《蛋寶寶》《尋找春天的秘密》等內容研討，取得了良好的效果。幼兒園第二層次的教師是骨干教師，主要是指園內高級教師和一級教師中的優秀者。她們多是園內年段長或年段教研組長，有較豐富的教育教學經驗，但缺乏研究的理論功底與反思評價能力。我們主要讓她們多開研討課，研討中多進行理論引領下的反思與評價，從中提高開課、評課與反思能力，提升教育教學經驗，也提升觀摩研討水平。第三層的教師是以年輕教師為主體的一、二級教師。主要注重培養她們對活動中幼兒具體表現的觀察能力和捕捉關鍵事件的能力，讓年輕教師懂得如何客觀真實地再現幼兒的活動，運用寫實的方法記錄幼兒的活動，提高記錄事件的能力，引導她們更多地關注幼兒的活動、關注幼兒的探究特點，自覺加強在實踐中的點滴積累。

三、研討評析注重面向全體幼兒，強調發展性

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培養幼兒對科學探究的興趣是開展科學探究活動的基礎和前提。它不僅能提高幼兒學習的積極性和效果，而且能使學習成為一種快樂。幼兒的思維特點具體形象，而操作材料則是幼兒思維的基石，它可以引發幼兒主動探索的熱情，幫助幼兒完成探索過程，因此在幼兒園科學探究活動中，材料的選擇和投放就顯得格外重要。教師必須有計劃地、巧妙地激發幼兒對科學探究活動的興趣，適宜投放材料，從而有效地支持幼兒的探究活動，維持幼兒的科學探究興趣。

一、選擇生活化材料，培養幼兒主動探究能力

《綱要》指出：“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物和現象作為科學探索的對象?！币虼嗽诳茖W活動中我們經常會提供給幼兒一些生活化的材料。這些材料都是他們日常生活中經常見到的、接觸過的，也是幼兒真正感興趣的。

如：科學探究活動《動起來》，教師利用幼兒經常接觸到的水為材料。當教師把大盆小盆的水擺在幼兒面前時，提出了一個問題：“怎么讓水盆里的水動起來？”幼兒立即產生了很大的興趣，自覺地進入到了主動探究活動中。

羅杰斯認為“越是幼兒不熟悉，不需要的內容，兒童學習的依賴性，被動性就會越大。只有當兒童覺察到學習內容與他自己有關時，才會全身心投入，學習意義才會發生，這時，兒童不僅學習的速度大大加快，而且會產生自覺主動的學習行為?！?/p>

二、根據幼兒的年齡特點投放適宜的材料，引起幼兒興趣

不同年齡的幼兒由于其學習特點和生活經驗積累的不同，材料的投放也應該有所不同，特別是材料的種類和數量要根據材料本身蘊含的教育價值和教育活動目標的需要適宜投放。

例如上面所提到的科學探究活動《動起來》，教師又讓幼兒用提供的材料讓水動起來，同樣的活動放在不同年齡班，投放的材料是有區別的。小班幼兒生活經驗少，投放的材料種類不宜過多，但小班幼兒以自我為中心的意識較強，材料不足容易發生爭搶，所以在投放數量上也不宜過少，否則會阻止小班幼兒的探索熱情；中大班幼兒隨著年齡的增長，生活經驗逐漸豐富，教師就可以為他們投放種類稍多一些的操作材料，同時，中大班幼兒的合作意識逐漸顯現，可以提供數量稍少的材料，引導他們合作完成。

因此，材料的數量直接影響幼兒的探索過程，太多的材料可以滿足小班幼兒的需要，但會使中大班幼兒眼花繚亂，無所適從；太少的材料可以培養中大班幼兒的合作意識，但會直接造成小班幼兒探索興趣的減弱，還是要根據幼兒的年齡特點適宜的投放材料。

三、根據幼兒感興趣的方式選擇材料，才能維持幼兒的興趣

及時發現幼兒感興趣的材料操作方式，并充分運用這種方式，把要實現的教育目標物化在使用材料進行活動的過程中，這是維持幼兒興趣、提高幼兒活動的關鍵。

例如《動起來》活動后，孩子們還是意猶未盡，紛紛討論著自己玩水的經歷，幼兒1說：“我今天讓水轉起來了，轉的可快了。”幼兒2說：“我的水還可以在管子里走來走去呢?！庇變?說：“玩水真涼快。”還有好幾組孩子一直為了一個問題而不斷地探究，他們發現在用漏斗和軟管灌水時，發現有時能灌進去水，有時灌不進去?！霸趺茨軌蜃屗玫墓噙M去呢？”，為了解決這個問題，我們生成了第二次活動《流動的水》。

活動中，我們選取了第一次活動中的材料漏斗和軟管，讓幼兒通過一次次的嘗試，了解了水是從高處向低處流的這一教育目標，進一步維持了幼兒對于水活動的興趣。

四、通過投放層次不同的操作材料，激發幼兒的探究動力

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中圖分類號：G613.4 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）05-0009-03

可以說，只要存在學習就存在對學習方式的討論。同時，學習方式也是決定學習質量的重要一環。對不同學習方式進行比較是學習方式變革的必經之路，也是研究幼兒學習的一個重要思路。尤其是2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到幼兒的科學學習包括科學探究和數學認知，應引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習，不應為追求知識的掌握而對幼兒進行灌輸和強化訓練的學習方式。但是，在幼兒園實踐中對不同學習方式的認識和運用還存在偏差，導致了幼兒園教師在教育實踐中表現出了兩種極端的傾向：其一是“過分追求”，不管教育內容、教育對象都“一刀切”地拋棄傳統的接受式學習方式，強調探究的學習方式。其二是“視而不見”，即拒絕進行學習方式轉變，在教學中依然直接灌輸，過分強調接受學習方式?；谀壳敖逃龑嵺`中對兩種學習方式認識和運用的偏差，我通過為期兩個月的教學實驗，對某大班幼兒進行分組教學，針對同一數學內容設計不同教學方案并采用不同的學習方式對幼兒進行教學。在此基礎上，我對不同學習方式在幼兒園數學認知部分的運用進行了反思，以期為幼教數學領域學習方式的選用提供必要的支持。

一、不同學習方式的選擇

在本教學實驗中，研究者主要以接受學習和探究學習這兩種學習方式作為研究的變量，其中接受學習是指有意義的接受學習，是指在幼兒園教師直接傳授已有知識的形式下，幼兒把這些知識內化為自身經驗并為自己所用的學習活動；而探究學習是指探究學習方式在幼兒園數學活動中的運用，是在幼兒園教師的指導下，幼兒直面數學問題或情境，主動地思考、探索，旨在建構數學知識、解決數學問題的學習活動。通過實踐，研究者發現兩種不同的學習方式都有其不同的功能和價值，同時也都有其局限性。例如，接受學習從學習目標來看一般比較適用于數學概念、數學符號的掌握，從學習內容來看適用于陳述性知識的學習，從幼兒的特點來看比較適宜于已有一定相關知識經驗的幼兒；而探究學習對于單純掌握知識來講就不是最適宜的學習方式，它主要適合于發展幼兒的探究或創造的意識和能力。所以，幼兒園數學學習方式的選擇并不應該是教師隨心所欲的結果，它受到很多因素的影響，主要包括：學習目標的多面性、數學內容的多樣性、幼兒的個別差異性等。從這些因素來看，沒有一種學習方式能適用于所有的學習目標、全部的數學內容和每一個幼兒。所以，我們在進行幼兒園數學活動時，要綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點來選擇合適的學習方式。

（一）根據學習目標選擇學習方式

實現不同的學習目標要求幼兒采取不同的學習方式，《指南》中數學認知領域主要提出了三個目標：第一個是初步感知生活中數學的有用和有趣，第二個是感知和理解數、量及數量關系，第三個是感知形狀與空間關系，目標下面的具體教育建議其實為教師如何選擇學習方式提供了指導。如態度和情感相關的目標最好以感悟、體驗的方式學習；數學符號和數學概念知識的理解和掌握的相關目標可以用接受方式學習；而觀察、發現、問題解決、創新能力培養的相關目標等則以探究方式學習最為有效等等。

（二）根據數學內容選擇學習方式

幼兒園數學學習是以一定的數學內容為對象的，而數學內容影響著對學習方式的選擇。根據教育部2001年的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和2012年的《3-6歲兒童學習與發展指南》，本研究將幼兒園數學認知部分的內容劃分為“數、量、形、時間與空間、關系”五個方面，再從每個方面抽取兩個知識點，根據探究學習和接受學習的特點設計教學方案，然后對不同的小組進行教學，使不同的學習小組處于不同的學習方式當中。在此過程中，研究者根據幼兒在活動中的參與情況及在設計教案時的難易程度，得出如下結論：不同的數學內容適合的學習方式是不同的，如“數”“形”部分比較適合接受學習，“量”“時間與空間”“關系”部分比較適合探究學習，但這種劃分方式并不是絕對的，我們還要根據具體的知識點進行學習方式的選擇。例如，知識點中包含數學概念、抽象的數學符號時更適合接受學習，教師設計教案起來也更容易，幼兒接受起來也更輕松；知識點中包含認知沖突、問題情境時更適合探究學習。

（三）根據幼兒自身情況選擇學習方式

在兩個月的教學實驗中，研究者觀察到不管是探究學習還是接受學習，不同的幼兒，他們的表現總是千差萬別的，有的幼兒能夠很好地積極投入，有的幼兒則表現得毫無興趣；有的幼兒學習起來得心應手，有的幼兒卻難以理解。這是因為幼兒的學習是以自身已有的知識經驗為基礎，能動地作用于學習對象的過程，因此每個幼兒的反應必然不同。研究者反思發現，并不是每一種學習方式都適合所有的幼兒，也并不是我們所認為的探究學習就一定是幼兒喜歡的、能接受的，接受學習就是幼兒排斥的、不適應的。發展適宜性原則告訴我們在選擇學習方式時必須考慮幼兒的實際情況、自身特點，如：幼兒的年齡特點、已有的學習經驗、認知方式和學習風格等等，做到因材施教。但要做到這一點是難上加難的，需要教師們在日積月累的過程中去觀察和了解每一位幼兒，再根據幼兒的特點選擇學習方式，分組學習或個別學習。所以，要想使幼兒在學習過程中積極投入，教師就必須選擇符合幼兒特征的學習方式，不能“一刀切”。

二、不同學習方式的使用

開展幼兒園數學活動的前提是在綜合考慮學習目標、數學內容和幼兒特點的基礎上選擇合適的學習方式。那么想要活動開展的有意義，使幼兒在活動中積極投入、快樂學習，教師在使用不同學習方式時就必須以幼兒的發展水平為前提，根據具體情況靈活地使用。

（一）不同學習方式使用的前提

不管是接受學習還是探究學習的使用，都要以幼兒的發展水平為前提?！吨改稀诽岢?，“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，嚴禁‘拔苗助長’式的超前教育和強化訓練。”這兩句話揭示了幼兒的發展水平處于“具體形象思維階段”，并對“以直接經驗為基礎”的學習方法作了詳細解釋，即直接感知、實際操作和親身體驗。日本幼教專家本吉圓子也說：“孩子僅僅聆聽語言的說明是不能學到東西的。孩子要通過自身整個身體與外界事物的接觸才能得到教育，通過手及身體的接觸使身心和頭腦運作起來。”所以，不管采取哪一種學習方式，都要以幼兒的直接經驗為基礎，打破幼兒可以通過語言模仿、記憶和習題練習等手段來學習數學的誤區。這里需要強調的是，接受學習并不等于不考慮幼兒的思維特點而進行知識的強行灌輸，接受學習也可以是有意義的學習。根據奧蘇貝爾的觀點，判斷幼兒的是否有意義，一是看幼兒能否把新學的數學內容與已有的知識經驗建立聯系，形成自身的知識系統或網絡；二是學習以后能否用來解決實際問題。因此，想要使探究學習和接受學習有意義，必須要以幼兒的發展水平為前提。

（二）不同學習方式相結合

奧蘇貝兒的研究表明探究學習與接受學習并不是兩種絕對對立的學習，二者只是相對而言。從純接受學習到純探究學習，其間還存在著接受中有探究、探究中有接受的混合學習。在某一幼兒園數學活動中，因為學習目標的多樣性（如：認知的、情感的、價值取向的、能力培養的、動作技能的目標等等），學習內容之間連續性和學習主體的個別差異性，在使用學習方式時通常并不是單一的學習方式，而要根據學習內容和學習目標以及每一種學習方式的特定功能，將多種學習方式組合起來。

三、教師是關鍵

在學習方式的選擇和使用過程中，教師起著關鍵作用，幼兒的學習方式與教師的教學方式和教學觀念密切相關。已有調查研究表明教師在學生學習方式的選擇中起著非常重要的作用。研究者通過教學實驗發現，教師不僅影響幼兒學習方式的選擇，還影響幼兒學習過程中知、情、意的投入。

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探究式學習是一種在學習好奇心驅使下，以問題為導向的，幼兒有高度智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動，是一種以問題為依托、幼兒通過主動探索解決問題的過程。它的學習方式具有“三前三后”的特點，即：幼兒在前，教師在后；問題在前，結論在后；嘗試在前，講解在后。在實施課題研究過程中，我園充分挖掘具有家鄉濃郁本土特色的課程――“土樓之戀”所隱含的教育價值，把握時機，引導幼兒自主探究，快樂學習。

一、發現問題，提出問題

發現問題是幼兒學習的起點，是“探究學習”的源泉。提出問題是在發現問題之后，表征和界定的結果。因此，如何創設情境引導幼兒自發提問，培養幼兒的基本點問題意識，使幼兒提出的問題具有一定的探索價值和意義，對于教師，是一個值得思考的問題。

1.了解幼兒提出問題的發展特點

同一個主題，同一個內容，在不同年齡的幼兒身上顯示出不同的思考模式。由于受生活經驗的限制，加之思維大多較具體、直觀、感性，幼兒喜歡把每個研究對象看作一個人，并據此實施他們的研究。在探究“土樓”這一主題時，幼兒提出了諸如“土樓分布在哪里？”“土樓有哪些形狀？”等問題，而隨著年齡的增大及經驗的積累，到了中、大班以后，幼兒漸漸地將假想與現實分開，提出的問題也漸漸客觀化、科學化。同時開始追求標新立異，所提出的問題呈現個性化和多樣化的特點，例如“土樓是誰發明的？”“土樓有哪些功能？”“為什么土樓有圓有方？”等。

2.創設情境，提供材料，引發認知沖突，激發幼兒的問題意識

在活動過程中，當一個新的主題產生時，幼兒并不一定就能圍繞主題提出自己感興趣的問題，畢竟已有經驗與即將探索的主題之間存在經驗的差距，此時，教師必須在幼兒提出問題之前，創設特定的情境，運用各種方法喚醒幼兒已有的相關知識經驗，激發幼兒從中發現問題、提出問題。這些相關經驗包括如何圍繞主題提問的學習經驗，以及提問后教師或同伴的關注及對問題的延伸、修正的體驗等，喚醒的方式多種多樣，因人而異，因內容而異。如在“魅力土樓”的主題中，請家長帶領幼兒參觀土樓，在活動室中擺放、張貼各種各樣的土樓模型以及土樓圖片、照片等來喚醒幼兒的問題意識。

3.對生成問題的加工處理

幼兒自發提出的原始問題，有的雖然有探究學習的價值，但就幼兒目前的理解能力和接受水平來講沒有探究的可能性；有的盡管有探究學習的可能性，但又沒有多大教育意義。教師應給予一些必要的引導并進行加工處理，使幼兒的問題既有探究的可能性又有探究的意義與價值。例如：將幼兒提出的“土樓是怎么造的”這一大問題分解為“夯筑土樓需要哪些材料”“夯筑技藝有哪些步驟”等。

二、問題的探究過程

隨著問題的提出和確定，幼兒開始步入問題的探究階段，這是探究學習的核心階段，在這一階段，幼兒體驗著實證方法在問題的解釋和評價中的作用。同時，幼兒的學習也充分地體現了自主性、探究性及創造性，但由于年齡的特點所致，幼兒的任務意識較弱，注意力易分散，在探究問題的過程中，常丟失原先提出或正在探索的問題。此時，教師及時、適度的指導，對于最大限度地促進幼兒對主題深入而持久的探究，有至關重要的意義。

1.營造良好的探究氛圍，提供從事探究所必需的基本資源

在探究過程中，教師應根據預定主題計劃，結合幼兒所提問題的性質，發動幼兒家長和自己一起收集與探究有關的教育資源，其中包括物質資源、信息資源、人力資源等，從而保證幼兒探究活動的順利開展。以主題活動“魅力土樓”為例，在活動中，為了讓幼兒更全面地了解土樓，我們發動幼兒與家長共同制作各種土樓的模型，發動家長帶領幼兒去看土樓，搜集有關土樓的圖片資料、了解土樓的歷史等；而在幼兒探究“為什么圓樓比方樓的承受力大”這一問題中，師生共同收集了各種各樣的實驗材料進行驗證。整個過程中，幼兒的學習積極性高漲，在探究過程中顯現出了前所未有的專注與認真。

2.創設條件促進幼兒持續深入地開展探究活動

（1）強化興趣，提升探究欲望

雖然主題的確定一般都建立在幼兒的興趣和生活體驗基礎上，但由于幼兒的知識經驗和認知能力有限，他們的興趣不穩定且多變化，在探究過程中，各種突發的變化和困難也會導致他們興趣減退，使探究無法持續。此時教師有必要強化幼兒的興趣，不斷滿足需求，為探究注入新的活力，如多安排些焦點活動，讓幼兒充分獲取各種感性的直觀經驗，不斷產生探究的欲望。

（2）幼兒互動交流，增強探究氛圍

交流是幼兒之間的一種互動的方式，幼兒通過交流觀點，以形成對某一問題較為一致的理解評價或判斷，發展幼兒的評判性思維能力，提出問題的解決方法，鍛煉人際交流的技巧。因此，教師應引導幼兒及時地交流自主探究過程中的發現。如：在探究活動開始時引導幼兒針對如何開展好活動發表意見和看法，活動中則應趨向于問題解決方式的交流，活動后交流的重點在于經驗的分享并對其中有價值的東西進行歸納提煉。必須強調的是，教師在幼兒的交流過程中應是專心的傾聽者，并做到適時適量地介入交流，以確保交流不至于偏離主題或中斷，提高幼兒交流的興趣和交流的質量。

（3）鼓勵幼兒用獨有的圖符語言記錄探究過程

在活動中，由于幼兒還不會使用文字記錄探究過程，圖符語言作為幼兒能夠運用的一種特有語言，經常出現在幼兒的活動中。所有的幼兒都能根據自己對問題的理解，運用圖符語言展現相關的事物以及他們的經驗。特別是在進入大班以后，幼兒已經不滿足于運用簡單的圖畫語言來表現事物的外觀及特征，他們開始創作各種各樣特有圖符語言來表達和表現自己的所見、所聞、所感。例如：在探究“土樓”時，幼兒用咖啡色涂成一團說是土墻；用蠟筆畫點點，點得像麻子一樣說是黃沙；還有許多建筑材料，他們也都是用圖形語言來表示，一幢尖頂房的房頂上像長了許多頭發，說是稻草造的房子。在活動中，他們運用對符號的已有經驗進行遷移、想象。教師在這一環節應做的是幫助小班幼兒建立圖像資料庫，讓還不善于繪畫的幼兒可以從中選擇與自己的問題匹配的圖案，對于中、大班幼兒則應做一名認真的觀察者，并對幼兒的大膽創作與想象給予充分的肯定與表揚，從而增強幼兒的自信心和表現欲。

三、形成問題解釋，展示探究成果

由于實施階段的活動大多分組進行，幼兒對其他組的探究過程方式、成果了解不多，這就要求教師抓住契機，及時展示各組的探究成果。展示階段的主要任務有以下兩項：

1.回顧探究的過程，歸納、整理、提煉有價值的研究成果

在展示前，引導幼兒把探究所得的資料進行重溫、分析和整理，以期對問題進行比較完整的詮釋，同時對不清楚的地方進行及時的彌補和充實。例如探究“魅力土樓”，在歸納時，幼兒看到了墻面遍體斑駁龜裂，就像一位飽經滄桑的老人的樣子。對于這個不知怎樣表達的難題，經過共同討論后，他們決定用擬人化的手法在樓體涂上斑點和皺紋來表示。在找到合理的解釋后，幼兒為自己能解決這個難題而歡欣鼓舞。因此，回顧和歸納是一個思考的過程，也是把零碎的經驗進行整合的過程，將自己的內在體驗加以外化的過程，它是展示的基礎，也是一種必要的準備。

2.展示探究經驗與成果，體驗交流與分享的樂趣，生成新的探究主題

展示活動是小組集體介紹研究成果的過程，也是相互交流、相互質疑、推進研究進程的過程，具有互動多元的特點。展示活動的根本價值在于它最大限度地促進了幼兒之間的交流，不僅是語言的交流，更是研究過程的交流。在交流中經常會聽到這樣的問題：你怎么知道的？為什么？幼兒關心的話題已不再局限于對結果的了解，更關心的是探究的過程、方法和同伴解決問題的途徑。例如在展示幼兒動手制作的“土樓”模型時，幼兒提出許多問題：“這是你自己想的，還是別人告訴你的？”“你用什么做出來的？這些材料是哪兒來的？”因此，交流已成為幼兒借鑒他人經驗的窗口，在交流中能逐漸完善和豐富自己對事物的理解和認識。同時，在展示活動的互動反饋中引發新的問題，萌發新的探究愿望，使幼兒的探究呈螺旋型不斷上升，拓展和豐富了主題內容，使研究活動不再停留于表面，而是趨向更深層的挖掘。展示階段為幼兒提供了展示才華的舞臺，在這個自由表達、表現的空間里，幼兒的心智得到了考驗，幼兒的探究得到了延續和拓展。

生活中蘊藏著豐富的教育素材，在幼兒熟悉的本土文化中獲取教育資源，利用大自然所賦予的各種鄉土材料，能為幼兒創設自主探究的良好教育環境，調動了幼兒學習的主動性、積極性和創造性，讓幼兒在學習的過程中體驗了探究與發現的快樂，在快樂學習的同時感悟了知識的真諦，為幼兒的發展開辟了一條獨具特色的道路。

參考文獻：

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現今，幼兒園科學教育活動材料的選擇和使用中存在諸多問題。譬如，材料選擇不典型，缺乏結構性；選擇不豐富，阻礙探究性；材料投放無層次，消退操作性；擺放位置不科學，影響趣味性等。教育者需要有意識地避免這些問題，在教學中反思，從而促進幼兒有效、持久地進行探究操作，獲得相關科學知識與經驗。

（一）幼兒園科學教育活動選擇和使用材料的現狀

1.操作材料選擇不典型，缺乏結構性。

操作材料的結構性是材料所具有的特征，材料蘊涵著豐富的可探索性、可利用性和價值性，在操作材料被有效使用時能揭示自然現象間的某種關系以及不同材料之間的聯系。教師對材料結構的認識越深刻，越有利于幼兒的探索、發現、創造和獲得各種相關經驗。但是，常有教師對活動的重難點把握不準，造成選材不當。例如，大班科學“有趣的磁鐵”活動中，重點是通過操作，發現磁鐵不同部位磁性強度不一。但由于教師經驗不足，提供的是圓形的磁鐵，沒有達到理想的效果。

2.操作材料選擇不豐富，阻礙探究性。

通常，教師所提供的操作材料的種類、數量等方面不得當，影響幼兒的充分操作和持久性探究。如在中班的“浮與沉”活動中，由于教師提供的只有鹽，雞蛋和石頭的數量有限，在操作中，若部分幼兒操作失誤，不小心摔壞了雞蛋，或在單調、貧乏的材料中無法理解概念，會影響活動探究的持久性。

3.操作材料投放無層次，消退操作性。

操作材料提供并不是越多越好，而應根據活動的主題及幼兒的年齡特點和個別差異性提供適宜的材料，以滿足操作的需要。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，部分教師提供的探索材料種類過多，且沒有層次性，造成幼兒注意力分散，消退操作性，不利于幼兒進行有效探究。

4.材料擺放位置不科學，影響趣味性。

材料的擺放位置，直接影響幼兒的操作興趣和活動效果的達成。如在中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，有的教師將鹽、糖、沙子三種沒有標簽的材料都放在一張桌子上，容易造成操作過急，材料混雜，幼兒不清楚加什么材料才能使“蛋寶寶浮起來”。

5.材料呈現方式與時機不得當，降低效率性。

材料選對了，但若投放時機不當，同樣達不到理想的效果，有時反而會干擾活動進行。如在大班“神奇的紙杯”活動中，在幼兒探究思考時投放材料會打斷他們，影響操作，分散了注意力，降低操作的效率性。

6.材料安全與衛生工作不到位，增加危險性。

幼兒操作的材料應確保安全與衛生，但在活動中，我們也常遇到考慮不周全的現象。如在大班“神奇的紙杯”活動中，中間一環節是讓幼兒自己給紙杯涂蠟。某教師未做任何示范或沒說明注意事項，就讓幼兒直接用燒融的蠟給紙杯涂蠟，這存在極大的安全隱患。又如中班“神秘的泡泡水”，教師提供給幼兒吹泡泡的管子很粗，幼兒操作時，可能會把自制泡泡水吸入口中，影響身體健康。

（二）選擇和使用材料不當的原因

1.主觀因素。

第一，教師知識的局限，對材料的認知相對缺乏。比如，對磁鐵的認識，許多教師在自己原有認知中，只了解磁鐵磁性，缺乏對科學知識的深入理解，容易造成很難找準不同年齡階段的幼兒在這一主題的重難點。

第二，教師能力的欠缺，對活動主題分析把握不準。教師對幼兒科學活動的系統性、連續性及各年齡幼兒的學習特點與認知水平缺乏了解，容易出現對活動主題理解膚淺，對重點、難點的分析把握不準。如大班“浮沉”活動，不僅引導幼兒發現哪些東西在水中會浮起來，哪些會沉下去，還要讓幼兒探索怎樣讓其沉下去的東西浮起來，或讓浮起來的東西沉下去。

第三，教師經驗的不足，對活動材料感性認識缺乏。在活動過程中，雖然也對材料的選擇和使用做了精心的安排，但由于缺乏豐富的教學經驗，對材料投放后產生的活動狀況缺乏感性認識，從而出現了材料投放與使用不當，甚至缺乏趣味性等問題。如上所述中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，對活動材料感性認識缺乏，無法達到教學目標。

第四，教師認識的偏差，以材料引領幼兒學習的意識不高。通常有些教師一方面對通過材料引領幼兒學習認識不夠，忽視了材料在活動過程中的重要作用，造成材料準備的隨意性；另一方面，教師材料準備不科學。由于準備過多，分散幼兒的注意力，達不到獲得初步科學概念的目的。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，教師提供了十多種探索的材料，而沒有層次性對比材料，造成幼兒注意力分散，過多的材料阻礙了幼兒持久性探究。

第五，教師安全意識不高，對使用材料安全隱患意識缺乏。幼兒操作的材料應盡量注意安全與衛生，只有在確保幼兒安全的前提下才能談發展。對于這個問題的認識，一些教師僅僅停留在理論層面上，未將其落實到自身教學活動的各個環節，造成具體活動常存在安全和衛生隱患，如大班“神奇的紙杯”和中班“神秘的泡泡水”活動中的一些環節，存在極大的安全和衛生隱患。

2.客觀因素。

第一，幼兒的年齡特點所致。幼兒園活動是對幼兒和活動材料的雙重設計，核心是設計幼兒。設計幼兒就是給幼兒一個合適的發展空間，借用活動材料，實現幼兒的最近發展區，教師往往較難科學地根據不同年齡階段特點來準備活動材料。

第二，幼兒知識和經驗的缺乏。幼兒園科學教學源于生活，走入生活，幼兒的知識直接來源于經驗積累，通常會出現由于幼兒的知識和經驗參差不齊影響活動任務的完成。

第三，幼兒個體差異性的局限。同樣年齡的不同班級又具有自身的特點，同一個班的不同幼兒也具有自身的發展水平和需要。因此，由于教師的經驗、幼兒個體差異性，可能導致材料選擇和使用不當。

第四，班級操作活動和幼兒心理環境的影響。安全的心理環境是幼兒主動探究和學習活動的前提。在教育實踐當中，教師常常不能及時抓住幼兒探究的時機給予有效的指導，反而誤解、制止幼兒的探究行為，不接納幼兒在探究方面表現出來的差異。另一方面，教師不適當的評價給幼兒帶來壓力，使幼兒只關注教師的態度，不關注探究活動本身和客觀事實。

二、選擇和使用的策略

（一）豐富教師科學知識和專業知識

1.明確教學目標和科學知識。

在材料準備時，教師首先要認真查閱資料弄清活動主題的相關知識點和核心概念，然后再根據教學目標、幼兒的認知特點與發展需要，設計如何幫助幼兒圍繞知識點與核心概念開展探索，積累有關經驗。如大班“磁鐵”活動，教師要認識到這個主題活動，幼兒已在小班、中班接觸過，大班探索重點應在“幼兒原有對磁鐵吸鐵性認識的基礎上，發現磁鐵兩極與中間吸鐵強度不一樣”上。

2.了解活動材料和科學現象。

在進行科學活動之前，教師應深刻了解材料顏色、質感、功用等，并科學地選擇和假設有關科學現象。如在大班“磁鐵”活動中，教師可以為幼兒提供條形或U形的磁鐵，以支持幼兒進行持久性有效探究活動。

（二）增加教師教學的經驗

通過資深教師的“傳、幫、帶”及上示范課，讓新教師有效組織研討，就其活動設計與組織過程中材料選擇和使用的問題進行有針對性地提出策略，提高教師的教學經驗。

1.幼兒園科學教育活動中材料的選擇。

（1）同一年齡，多層材料。

教師科學選擇結構材料。同一年齡的幼兒在理解、操作、表達等方面有著不同的發展水平，因此，材料應有一定的難易差異，以適應不同幼兒的發展需要。教師既要了解幼兒、了解教育目標和內容，又要了解每一種材料的結構所反映的事物之間的關系以及相應的科學概念。只有這樣，教師才能為幼兒的探究選擇適宜的材料。

（2）同一主題，不同材料。

教師在教學中，支持、引發幼兒與材料相互作用。善用觀察和傾聽，留心觀察每一個幼兒有意義的行動，并用自己的洞察力和感覺判斷幼兒探究的時機；教師可以通過設疑、創設情境等方式引發幼兒對材料的關注和探究，促進互相交換探究活動的結果和發現。例如，對于大班的“浮與沉”主題，教師引導幼兒巧用其它的材料來操作、驗證，激發其持久探究的興趣。

（3）同一材料，不同用法。

引導幼兒將材料認識和了解的過程作為學習的準備過程，引導幼兒在與材料的相互作用中，學習同一材料，不同用法。例如，在探索沉浮時，每個小組有一盆水就可以了，幼兒合用一盆水可以使不同的材料之間、不同的幼兒之間有更多的相互作用。除了水之外，每個組如果有四個幼兒，那么，起碼應有五六種會沉的東西，五六種會浮的東西，以及幾種會使幼兒感到意外的東西。

2.幼兒園科學教育活動中材料的使用。

（1）了解――觀察幼兒需要，做好互動準備。

幼兒的知識主要是有關周圍世界的經驗性知識，科學知識的獲得需要結合在親身實踐中，只有在豐富具體實際經驗的基礎上歸納、概括，才得以真正理解和內化。而幼兒科學教育的目標和價值重在幼兒獲得的行動性知識和構建知識上，重在讓幼兒感受、親歷科學探究的過程和方法，激勵幼兒體驗探究的樂趣。

（2）取舍――尋求幼兒需要與目標之間的平衡，判斷互動價值。

在探索活動中，幼兒表現出來一些自發的探究行為，但只注重發現的樂趣還遠遠不夠，還需要培養幼兒珍愛生命的情感，滲透到系列活動中，這也符合《綱要》表達的科學精神。

（3）推動――借助有效策略，推動互動進程。

在活動進行中，正確面對幼兒操作困難時引導的策略，需要反思，在滿足幼兒需要的同時，采取靈活、多樣的推動策略，做到不代替幼兒的思考、不控制幼兒的行為，善于在關鍵時刻正確面對幼兒的“出錯”，適時給予引導和幫助。

（三）強化教師相關的意識

1.正確引導幼兒選擇材料。

“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了”。幼兒能根據自己的需要與興趣選擇材料是幼兒主動探究和學習的重要前提和基本條件。在經過與幼兒的討論決定探究某種內容后，幼兒可以根據需要，利用自己的已有經驗和設想，準備物化性教育目標的材料，師幼一起設計、準備所需要的材料，不僅更好地使幼兒在足夠的、探究性相互作用和關系的材料中，獲得教育所期望的科學經驗，還有助于顯示每個幼兒內在的、前進的某種動力。當幼兒的情感、思維等方面懷有很高的熱情時，給予幼兒自己選擇的機會和權利，引導其專心致志地投入研究，促進幼兒獲得教育所期望的良好的學習品質和科學智慧。

2.科學組合活動材料。

材料具有開放性，有多種組合的可能性，能激發幼兒接近材料，能自由地用自己的方式操作、改變、組合它們；材料應該有較廣的余地，使幼兒能用許多不同的方式進行研究探索，有不同的發現。這也是產生發現過程的基本條件。

3.隨時擴展和增加材料。

投放材料的種類應根據幼兒的興趣和要求不斷擴展和增加，材料不斷支持和實現著幼兒的想法，讓幼兒與材料不斷的相互作用。

綜上所述，教師作為活動的主要設計者和實施者，要切實關注活動材料蘊含的價值，讓幼兒積極參與到材料的操作、建構、整理過程中，教師要對活動材料進行深度研究，如功能分析、文化屬性、核心價值等。正如教育家陳鶴琴所說：“讓孩子有動手操作的機會，在這一過程中，培養他的動手能力，實現其創造性設想，發揮創造的才能。”運用什么樣的活動材料，決定了幼兒進行什么樣的探究和學習，教師科學的選擇和使用科學活動的材料，發揮讓材料說話，讓環境和材料引領幼兒的學習的作用，促使幼兒對活動保持高度的興趣和持久的探究熱情。

參考文獻：

[1]王薇華.科學投放區域活動材料.教育經驗，2009（9）：16

篇（11）

許多教師能貼近幼兒的實際生活，挖掘其感興趣的內容，而對于幼兒在探究過程中產生的多種“意外興趣”，卻常?！昂鲆暋奔ぐl。教師的這種做法就屬于“盡量激發”， 能激發的就“激發”。

問題二：探究過程的體驗固守“最佳模式”

《指南》指出：“從探究過程來看，包括提出問題、觀察探索、思考猜測、調查驗證、收集信息、得出結論、合作交流等基本環節?！?于是，許多教師將其視為探究活動的最佳模式，不刪減其中任何一個環節。

問題三：探究能力的提升呈現“被動發展”

《指南》科學領域的“教育建議”給我們羅列了許多促進幼兒探究能力發展的方法和活動?？墒怯捎诮處熒嵊蔡椎厥褂谩敖逃ㄗh”，這讓幼兒陷入了能力 “被動發展” 的狀態。

為了改善上述存在的問題，我園教師研讀《指南》，努力實踐和探索，對如何優化幼兒園科學探究活動有了更深的理解，下面結合教育實踐，談一談我們的具體做法，供大家參考。

一、守護幼兒的探究興趣：尊重學習方式，由“盡量激發”變為“盡力激發”

“盡量”與“盡力”雖一詞之差，但確是區分“做事情投入程度”的評判依據之一。為此，我們不是“盡量” 激發幼兒的興趣，而是多角度多方法“盡力”激發，努力“理解幼兒的學習方式和特點”，珍視幼兒的每一個探究興趣。

1.“盡力”創設情境。在情境中探索科學的秘密，是幼兒探究科學的方式之一。因此，我們要積極為幼兒創設一個具有精神或物質的情境。比如在《水的秘密》探究活動中，教師提供一幅“小熊的花園”圖片，講述一個“小熊尋找澆花工具”的故事，粘貼一個 “我是小小科學家”的胸貼。在這樣一個“有生命”“有身份”的情境中，幼兒始終帶著興趣探究，對科學探究的欲望也更為濃厚了。

2.“盡力”提供材料。皮亞杰指出：“兒童的智慧起源于主體和客體之間的相互作用。”這里的客體，指的就是操作材料。因此，我們一定要為幼兒提供品種豐富，數量充足的優質“客體”，讓幼兒在實際操作中喜歡上探究。比如在大班《有用的分離》活動中，教師發動家長共同收集了各種規格的網孔籃子、漏勺、豆漿機過濾網等多樣探究工具，幼兒在與操作材料的互動中，不僅玩出了興趣，獲得了探究的快樂體驗，而且還玩出了智慧，成功探索出分離“小米、黃豆、面粉”的方法。

3.“盡力”收集主題。探究主題只有來源于幼兒的實際生活，活動才會吸引人，才會激起幼兒的探究興趣。所以，我們平時要細心觀察與捕捉幼兒的興趣點，將幼兒的“好奇好問”有效地轉化為真實的、感興趣的、適合的探究活動。

二、確保探究過程的實效：把握年齡特點，由“最佳模式”變為“最佳環節”

究竟如何引領幼兒探究？《指南》不僅指明了探究的基本環節，而且還強調：“對不同年齡幼兒探究過程的完整性和深度是有不同要求的。”這正如陶行知先生所強調的“教的法子必須根據學的法子”。因此，“最佳模式”并不一定適宜所有幼兒的探究，我們要遵循幼兒的學習節奏，淡化模式，對探究環節進行合理取舍，選取其中某些最貼近幼兒成長的“最佳環節”，讓探究過程少一點生拉硬拽，多一點自然適宜。

1.淡化模式。即教師要根據幼兒的年齡特點與探究需要，從固有的模式中突圍，及時調整活動環節與組織策略，解放幼兒的身心，讓幼兒自然地沉浸在探究活動中。如不固定探究場所與時間，不限制探究內容，讓幼兒的投入與專注狀態不隨意被打斷;豐富幼兒的交流形式，不干預交流的對象與內容，讓幼兒隨時產生的多變探究需要得到滿足。實踐證明，一個開放、多樣、支持的探究過程才可能真正貼近每個幼兒的探究需要，讓幼兒樂于探究，敢于探究。

2.遵循學習節奏?！吨改稀窂娬{“過程”，而不只是“結果”。所以，基于幼兒的已有經驗，合理把握探究過程的深淺度，用適宜的“教”促進幼兒積極地“探究”，努力提供一個符合幼兒學習節奏的探究過程。比如對于小班幼兒來說，《指南》“科學探究”子領域目標1“親近自然，喜歡探究”中3～4歲年齡段典型表現中明確提出：“經常問各種問題，或好奇地擺弄物品?！币虼耍粢“嘤變哼M行主動地發現問題，分析問題和解決問題，顯然超出了他們的發展目標。其實，引導小班幼兒看看、說說、玩玩，讓他們在積極擺弄材料的過程中主動觀察，有所發現是比較適宜的。

三、支持探究能力的科學發展：尊重能力差異，由“被動發展”變為“個性發展”

教育專家指出：“使用‘教育建議’的前提是了解幼兒?！薄皩嵤吨改稀窌r，需要成人基于幼兒的實際情況靈活地拓展與創造，不斷豐富和發展‘教育建議’的內容。”因此，教師要關注幼兒的探究過程和自身的指導方式，讓每個幼兒的探究能力在原有的發展水平上盡可能地向潛在水平發展，由“要我發展”變為“我要發展”，從而真正獲得能力的個性發展。

1.能力要求有層次。不同年齡段的幼兒，能力發展要有不同的側重。如為了讓幼兒學會記錄實驗結果，我們搭建“喜歡記錄”―“學會記錄”―“個性化記錄”這樣循序漸進的發展階梯。小班側重采用“粘貼”“實物操作”等記錄方法，體驗記錄的情趣，萌發喜歡記錄的情感;中班側重用“圖畫記錄”等其他符號進行記錄;大班嘗試用數字、圖表或自己喜歡的方式記錄結果。在這個過程中，幼兒的記錄經驗不斷生長，逐步實現了記錄能力的自我提升。同時，我們也欣喜地看到幼兒靈動與多變的思維方式。

2.能力差異要巧用。幼兒與幼兒之間不可避免地存在探究能力的差異，如有的幼兒觀察與分類能力強，有的幼兒提問能力強，還有的幼兒操作能力強。我們要善于將這些能力差異轉化為幼兒能力的互補資源，為支持幼兒探究能力的個性發展創設有利環境。如在大班《我是小小雜技演員》活動中，教師關注到個別幼兒在探索過程中所表現出來的專心、堅持等良好學習品質，于是，重點引發此話題的交流與討論，巧妙地將個體經驗轉化為集體經驗，讓更多的幼兒在相互學習中，最終獲得“頂東西時需要耐心與細心”“經過千百次練習就能成功”等終身受益的學習態度和探究能力。