混合學習理論論文大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02

Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.

Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching

Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內(nèi)，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發(fā)表題為“從Blending learning看教育技術(shù)”的論文，何教授的這三篇論文為國內(nèi)研究者打開了思路、指明了方向，在對國內(nèi)混合學習的理論研究上起到關(guān)鍵性作用。

自20世紀九十年代起，隨著網(wǎng)絡技術(shù)的快速發(fā)展和Internet的興起，西方國家的企業(yè)管理者和教育者們最先開始反思傳統(tǒng)的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術(shù)和平臺進行企業(yè)培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現(xiàn)，給企業(yè)培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產(chǎn)生：人們發(fā)現(xiàn)雖然E-Learning有自己的優(yōu)勢，但是仍然不能完全取代傳統(tǒng)的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優(yōu)勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。

1 混合學習理論的概念

2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內(nèi)。隨后國內(nèi)的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。

其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和 E- Learning （即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習） 的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說， 既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。目前國際教育技術(shù)界的共識是，只有將這二者結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[1]

李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據(jù)不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]

從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調(diào)把傳統(tǒng)的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網(wǎng)絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現(xiàn)最好的學習效果。

2 混合學習的研究及應用現(xiàn)狀

筆者在中國知網(wǎng)上以“混合學習”為關(guān)鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。

從上圖展示的統(tǒng)計結(jié)果上看，國內(nèi)研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數(shù)量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內(nèi)發(fā)表的論文總數(shù)只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。

筆者通過抽樣調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發(fā)展到概念、內(nèi)涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領(lǐng)域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。

混合學習應用主要集中在兩點：企業(yè)培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領(lǐng)域的應用。

3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討

混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現(xiàn)，兩者均不利于提高教學質(zhì)量。

3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式

Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統(tǒng)的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統(tǒng)教室學習的結(jié)合，通過實踐取得了一定的效果。

但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統(tǒng)一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發(fā)揮兩者的優(yōu)勢。學生到底該在課堂上和網(wǎng)絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現(xiàn)？如何提高學生網(wǎng)絡學習的自覺性和驗證網(wǎng)絡學習的效果？如何讓網(wǎng)絡學習變得更直觀生動、提供更多的網(wǎng)絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。

3.2 任務驅(qū)動式混合學習模式

任務驅(qū)動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設(shè)計上采用任務驅(qū)動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。

在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網(wǎng)絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據(jù)實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養(yǎng)后，通過網(wǎng)絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發(fā)揮課堂教學和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。

4 結(jié)束語

混合學習是在網(wǎng)絡高速發(fā)展的21世紀，由傳統(tǒng)的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內(nèi)容豐富的網(wǎng)絡教學的一種教學模式。混合學習模式，能夠充分利用網(wǎng)絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創(chuàng)造性，一定程度上達到因材施教的目的。

篇（2）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2014）01-0103-03

一、引言

自2004年初教育部高教司組織制定并實施《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）以來，全國大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。人們開始關(guān)注并著力滿足不同層次學生的個性化需求，普遍認同“以學生為主體、教師為主導”的教學理念；很多高校建立起形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合；采取措施不斷促進與發(fā)展學生的自主學習能力與合作學習能力。

《教學要求》凝聚了國內(nèi)外多位專家學者的心血，借鑒了國內(nèi)外多種教育學和語言學理論。筆者發(fā)現(xiàn)，《教學要求》所反映出的大學英語課程改革方向，與布盧姆的“掌握學習”理論存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。學習并對照“掌握學習”理論，有助于我們反思大學英語課程改革過程中存在的問題，有利于把改革進一步引向深入，使大學英語課程在國家社會經(jīng)濟建設(shè)和文化傳播等方面發(fā)揮更大作用。

二、“掌握學習”理論及其主要思想

“掌握學習”理論的創(chuàng)立者是美國當代著名的心理學家、教育家本杰明?布盧姆。自20世紀60年代末起，他相繼發(fā)表《為掌握而學》（1968）、《掌握學習理論導言》（1974）等論文和專著，系統(tǒng)闡述其“掌握學習理論”。該理論在第二次世界大戰(zhàn)以后形成教育思潮并產(chǎn)生廣泛影響，一度被列為是美國“最有意義的教育研究成果之一”。時至今日，掌握學習理論仍有其現(xiàn)實意義，對于我國的大學英語課程改革有著重要的啟示作用。

（一）“掌握學習”理論的核心

“掌握學習”理論是研究課堂教學系列化和課堂教學管理結(jié)構(gòu)化的教學理論，就其實質(zhì)來說，“是一個改進課堂教學的綜合計劃”（吳杰，1989）。基于“所有學生都能學好”這一根本思想，布盧姆反對根據(jù)學生成績簡單劃分等級的做法，認為只要能找到適合每一個學生的方法，那么從理論上說，幾乎所有學生都能學好并獲得及格以上的成績。為此，他與他的助手們進行了長期的研究，并最終確立起“教師為掌握而教”“學生為掌握而學”“教學應面向絕大多數(shù)學生”等基本教學理念，使得掌握學習理論的基本內(nèi)涵得以確立，并在以后的實踐過程中得以完善和發(fā)展。

“掌握學習”理論這一核心思想是對傳統(tǒng)教育觀念的一大挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的群體教學模式下，大多數(shù)學生在同一時間，以基本相同的方法，學習相同的教學內(nèi)容。更為糟糕的是，在經(jīng)過一段時間的學習以后，人們期望學生的成績呈所謂“正態(tài)分布”。布盧姆堅決反對用“正態(tài)分布”描述學生的成績，認為這個正態(tài)分布曲線是人為的，并不能真正反映出教育的結(jié)果。他斷言：成績的正態(tài)分布，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中最浪費、最具有破壞性的一面。它說明我們的教育努力是不成功的，因為它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機（布盧姆，1987）。

（二）掌握學習理論的評價體系

教學評價是現(xiàn)代教育理論的重要組成部分之一，布盧姆的“掌握學習”理論也非常重視教學評價和反饋在教學中的作用，認為教學評價應貫穿于整個教學過程的始終。掌握學習理論的評價體系由診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三個有機部分構(gòu)成。對于在學期或?qū)W年末進行的終結(jié)性評價，我們都較為熟悉，此處不再贅述。診斷性評價一般用于課前，其目的主要是測試學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，確定學生是否具備了學習新任務的先前準備，以便采取相應措施。形成性評價貫穿于教學過程，評價的主要目的不僅僅是為了獲得分數(shù)，更重要的是為了提供教學反饋。達到教學要求的學生獲得積極反饋、經(jīng)驗和信心；而存在學習困難的學生可以獲得矯正反饋以改進學習方法，提高學習效率。

“掌握學習”理論的“反饋―矯正”過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，以求所有學生逐步達到對所學知識完全掌握的過程。教師和學生都可以借助反饋，檢查教與學的方法是否恰當，并及時采取措施，給予補習矯正。矯正性工作通常在課外進行，而且并非完全由教師完成。布盧姆主張，教師應充分發(fā)揮學生的主觀能動性，幫助學生建立不同的學習小組，利用同伴的個別指導，鼓勵學生相互學習，相互促進和合作。這樣，隨著掌握學習的進程，需要個別幫助的學生人數(shù)、次數(shù)和所需時間都會逐漸減少，從而使絕大多數(shù)學生達到掌握的水平。

三、掌握學習理論對大學英語課程改革的啟示

通過10年來不懈的努力，我國的大學英語課程改革取得了令人矚目的成績。但是，我們還應該保持清醒的頭腦，及時發(fā)現(xiàn)并解決目前大學英語課程改革過程中存在的問題。這些問題之所以存在，說明國外語言教學理論還未能與中國國情緊密結(jié)合起來；大學英語教學未能更好地滿足學生的不同需求、未能很好地落實《教學要求》。筆者認為，認真學習掌握學習理論，有助于我們找到上述解決問題的答案。

（一）破除傳統(tǒng)觀念，明確教育目標

中國外語教育研究中心主任文秋芳做過一項調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前大學新生中，達到《新課標》8級以上的占10%～15%。由于我國外語師資和教學資源分布不均，全國英語教學質(zhì)量的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性比以前增大（文秋芳，2013）。在國內(nèi)很多高校，新生一入學即參加分級考試，根據(jù)考試結(jié)果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落實“分類指導、因材施教”的原則。那些進入快班或A班的“優(yōu)等生”獲得了教師、學校和社會的格外關(guān)注。能否轉(zhuǎn)專業(yè)、修第二學位、享受何種教育資源等都與成績掛鉤。

不難發(fā)現(xiàn)，這一傳統(tǒng)觀念嚴重違背了布盧姆掌握學習理論中“所有學生都能學好”這一核心思想，同時說明學生成績的正態(tài)分布曲線依然發(fā)揮著不可替代的作用。如果我們的小學、中學、大學一直延續(xù)這樣一種錯誤的思維定勢，這只能說明我們的教育是失敗的。我國大學英語的教學目標，除了《教學要求》中提出的“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”這個籠統(tǒng)的描述外，還應該有更加豐富、更加有意義、適合更多學生、更加具體的、可落實的目標。掌握學習理論采用形成性評估模式，使學習目標任務具體化，從而更容易使學生在學習中獲得成功的體驗。我們的教育管理和研究部門、各高校和廣大教育工作者，應該繼續(xù)為實現(xiàn)這個目標而不懈努力，使我們的大學英語教育目標真正為所有學生，也是為國家社會、經(jīng)濟、科學、文化的可持續(xù)發(fā)展服務。

（二）完善評價模式，打通環(huán)節(jié)壁壘

大學英語課程改革是一個系統(tǒng)工程，在具體教學實踐中，這個系統(tǒng)主要涉及“教、學、考、管、研”等環(huán)節(jié)。掌握學習理論為這幾個環(huán)節(jié)賦予了新的內(nèi)涵。教，不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授，而是立足“所有學生都能學好”和“學生主體、教師主導”思想，注重學生情感、信心和能動性。學，不是盲目、孤立、狹隘的學，而是目標明確、主動參與、協(xié)作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重過程性評估，發(fā)揮“反饋―矯正”作用。

同時，筆者認為，這幾個環(huán)節(jié)是一脈相承、不可割裂的。比如，目前很多高校為了解決大班上課和生師比過大的問題，采用了多媒體授課與網(wǎng)絡自主學習相結(jié)合的模式并取得了一定成效。但是，如果評估的內(nèi)容和手段沒有進行相應的調(diào)整，在教學管理上仍然用舊的制度，也沒有進行綜合研究，就可能造成前后脫節(jié)，最終降低課程改革的效果。

（三）多種模式結(jié)合，發(fā)揮群體優(yōu)勢

受擴招和資源緊張等因素影響，目前我國的大學英語教學仍然普遍采用大班授課的群體教學模式，教學時間也極為有限。《教學要求》指出：大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生具有較強的聽、說、讀、寫、譯及交際的能力。大班授課模式能夠滿足傳統(tǒng)的傳授語言知識的教學要求，而顯然不利于培養(yǎng)學生聽說能力和交際能力等教學目標的實現(xiàn)。在大班群體教學模式下，學生的語言實踐機會少，水平較低學生的自信心經(jīng)受考驗，學生的個性差異和個性發(fā)展往往被忽略，教師難以把握教學的程度和進度，很難提供對每一位學生的科學評估和反饋，所有這一切都不利于學生英語聽說能力和交際技能的提高。

“掌握學習”理論主張采用群體教學與個別教學相結(jié)合的方式，而這一主張與我國一些高校近年的教學實踐相吻合。以筆者所在高校為例，大學英語普遍采用混合式教學，即“課堂面授+網(wǎng)絡自主學習”相結(jié)合模式。大學英語讀寫課程采用面授形式，通過師生互動、生生互動等課堂環(huán)節(jié)激發(fā)學生主動獲取知識、進行語言實踐的積極性。大學英語的視聽說課程采用有指導的網(wǎng)絡自主學習模式，學生根據(jù)自己的水平、進度和時間，自主進行網(wǎng)上學習，教師為學生提供豐富的網(wǎng)上學習資源，通過后臺管理、監(jiān)控和指導、網(wǎng)上輔導答疑和學生進行互動與交流，形成課上課下、網(wǎng)上網(wǎng)下、自學面授等一系列以學生為主體的混合式立體教學模式。根據(jù)筆者所在高校教務部門提供的數(shù)據(jù)，首次進行教學模式改革的2007級學生“四級”一次通過率達85.79%，較2006級通過率（81.20%）提高4.59個百分點。其中通過網(wǎng)絡自主學習進行的聽力單項平均分由155.6提高到165.5。這說明多種模式相結(jié)合的學習，更利于發(fā)揮群體優(yōu)勢，更大程度地挖掘?qū)W習者的潛能。

參考文獻：

[1]吳杰.外國現(xiàn)代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.

[2]B?S?布盧姆.教育評價[M].王綱，等譯.上海：華東師范大學出版社，1986：71-84.

[3]B?S?布盧姆.為掌握而學[A].布盧姆掌握學習論文集[M].福州：福建教育出版社，1986.

[4]李建剛.掌握學習的實驗與研究[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

篇（3）

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）01-0037-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.01.008

一、引言

隨著網(wǎng)絡及多媒體技術(shù)的高速發(fā)展，學習內(nèi)容的多元化呈現(xiàn)方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環(huán)境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網(wǎng)絡表現(xiàn)教學內(nèi)容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設(shè)資源日益受到教育工作者的廣泛關(guān)注。

在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統(tǒng)的課堂教學方式與網(wǎng)絡教學方式的結(jié)合，但這僅是對表面特征的描述。混合式學習整合了不同學習方式的優(yōu)點，是綜合運用不同的學習理論、技術(shù)手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優(yōu)化學習的一種策略。混合學習理論的核心是在“適當?shù)摹睍r間為“適當?shù)摹比瞬捎谩斑m當?shù)摹睂W習技術(shù)和為適應“適當?shù)摹睂W習風格而傳遞“適當?shù)摹奔寄軄韮?yōu)化與學習目標對應的學業(yè)成就。它實現(xiàn)了各種學習方式、學習內(nèi)容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環(huán)境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優(yōu)化。

為了適應大學計算機基礎(chǔ)系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎(chǔ)上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設(shè)計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎(chǔ)”課程上進行實踐，驗證了該教學設(shè)計的實際效果。

二、混合式學習的涵義

對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統(tǒng)的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術(shù)或媒體與傳統(tǒng)面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。

在國內(nèi)學者關(guān)于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發(fā)表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術(shù)（如虛擬課堂實況、協(xié)作學習、流媒體和文本）的結(jié)合，以實現(xiàn)某一教學目標；是多種教學方式（如建構(gòu)主義、行為主義、認知主義）和教學技術(shù)（或者非教學技術(shù)）的結(jié)合，共同實現(xiàn)最理想的教學效果；是任何形式的教學技術(shù)（如視頻、CD-ROM、網(wǎng)絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結(jié)合；是教學技術(shù)與具體的工作任務的結(jié)合，以形成良好的學習效果。”

以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質(zhì)上的差異，只是定義的角度有所側(cè)重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術(shù)和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對各種學習媒體、學習模式、學習環(huán)境和學習內(nèi)容等學習要素的進行有效的混合，網(wǎng)絡學習和傳統(tǒng)課堂學習的相互結(jié)合和互補。既能優(yōu)化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發(fā)揮課堂學習中教師的主導作用，又能發(fā)揮學生的主體作用。

三、混合式學習理論下的分層教學設(shè)計

針對計算機基礎(chǔ)類課程選課學生數(shù)量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內(nèi)外學習資源和成熟的輔助教學系統(tǒng)，我們設(shè)計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據(jù)某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經(jīng)驗和專業(yè)發(fā)展。

1.教學活動的層次化設(shè)計

對教學活動層次化的設(shè)計，首先需要對學習者和學習內(nèi)容進行分析，以多媒體基礎(chǔ)課程為例，不同專業(yè)的教學目標和原有的只是經(jīng)驗水平不同，根據(jù)選課學生所屬專業(yè)及對多媒體基礎(chǔ)的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關(guān)系非常密切的一部分工科專業(yè)，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關(guān)系較為密切的理工科專業(yè)。C類主要包括經(jīng)管、外語、藝術(shù)等文科專業(yè)。表1顯示了不同專業(yè)的學生分類情況。

通過預先測量，分析了不同專業(yè)的學生情況，主要包括學生的專業(yè)特性、基礎(chǔ)水平和所要達到的教學目標等。不同專業(yè)的學生的基礎(chǔ)水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎(chǔ)不同，同時專業(yè)性質(zhì)對“多媒體應用基礎(chǔ)”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業(yè)和基礎(chǔ)不同的學生在教學實施的過程中，設(shè)計了在知識的深度、廣度、技術(shù)技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。

2.混合式學習模式下的教學活動設(shè)計

大學計算機基礎(chǔ)系列課程面對不同專業(yè)和年級的學生開設(shè)，是頗具理論性和實踐性的公共基礎(chǔ)課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數(shù)多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內(nèi)外的學習資源相對豐富；輔助教學系統(tǒng)成熟等。而混合式學習將傳統(tǒng)課堂教學和在線學習整合起來統(tǒng)籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發(fā)展和專業(yè)技能培養(yǎng)。這些特點使得計算機基礎(chǔ)系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎(chǔ)系列課程中的“多媒體應用基礎(chǔ)”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設(shè)計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優(yōu)化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設(shè)計過程模型。

（1）前端分析

前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內(nèi)容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業(yè)預先進行了解，也可以設(shè)置課前問卷調(diào)查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經(jīng)驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調(diào)查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產(chǎn)生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現(xiàn)有的資源條件和制約因素，明確設(shè)計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內(nèi)容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎(chǔ)”課程的學生中，A類學生數(shù)理基礎(chǔ)相對扎實，同時要求對多媒體的相關(guān)理論和技術(shù)做更深層次的理解；C類學生文史基礎(chǔ)更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術(shù)的相關(guān)應用方面；B類學生介于A類與C類之間。

（2）學習活動設(shè)計

以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現(xiàn)代教學設(shè)計理論的基本理念。混合式學習設(shè)計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內(nèi)容和學習者利用合適的教學內(nèi)容傳輸技術(shù)和手段來呈現(xiàn)教學信息。進行混合式學習的教學設(shè)計時應參照已經(jīng)設(shè)計好的課程目標、課程內(nèi)容以及呈現(xiàn)形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設(shè)計，要與具體的知識單元相關(guān)聯(lián)，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。

混合式的學習活動設(shè)計需要把握以下幾個方面：

①知識單元的詳細設(shè)計

開展混合式教學，需要將教學內(nèi)容依據(jù)學習者特征、學習需要和教學內(nèi)容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。

②學習活動詳細的設(shè)計

混合式學習活動的設(shè)計要依據(jù)不同的學習環(huán)境對學習活動做出不同的設(shè)計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環(huán)境下的學習活動設(shè)計；在一個教學單元的整體框架內(nèi)，由現(xiàn)有的信息技術(shù)支持的網(wǎng)絡環(huán)境下的學習活動設(shè)計以及課外學習活動設(shè)計等。

③學習評價設(shè)計

在混合學習評價設(shè)計中，使用適當?shù)膶W習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。

（3）混合教學實施

混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅(qū)動模式和問題驅(qū)動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統(tǒng)的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養(yǎng)學習者主動學習、收集課程資料和相互協(xié)作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設(shè)計中還應積極提供答疑和師生互動的環(huán)節(jié)，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創(chuàng)意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養(yǎng)學生的獨立創(chuàng)新能力。如圖4所示，基于任務驅(qū)動和問題驅(qū)動模式的混合式學習流程

（4）學習效果評估

這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現(xiàn)、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調(diào)查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現(xiàn)學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。

3.效果與評估

在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設(shè)計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設(shè)定了以下評價維度：

（1）課程內(nèi)容聯(lián)系實踐，應用性廣：

（2）教師授課能夠啟發(fā)學生思維和創(chuàng)造性；

（3）該課程提高了我的自主學習的能力；

（4）學習結(jié)果令我感到滿意。

評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態(tài)；D代表不完全同意；E代表完全不同意。

對該幾項評價參數(shù)設(shè)置期末問卷調(diào)查，參與課程學習90學生，設(shè)置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結(jié)果為不表態(tài)。調(diào)查結(jié)果如表2所示。

圖2對問卷調(diào)查結(jié)果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內(nèi)容聯(lián)系實踐，應用性廣的學生占總數(shù)的83%，認為教師授課能夠啟發(fā)學生思維和創(chuàng)造性的學生占總數(shù)的70%，認為該課程提高了學習相關(guān)知識的能力的學生占總?cè)藬?shù)的57%，認為學習結(jié)果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調(diào)查學生總數(shù)的87%。

篇（4）

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）20-0059-03

一、引言

1.混合式學習

混合式學習（Blended Learning）是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術(shù)和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，結(jié)合了傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning的優(yōu)勢，[1] 形式上有機整合了面對面課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或E-learning）的兩種學習方式，是在線學習與面對面教學的集合，是教師主導與學生主體的結(jié)合。[2]

通過學生線下自主小組探究學習，顛覆了傳統(tǒng)意義上教師主導的課堂。現(xiàn)代科技支撐下學習變革得更加高效，而混合式學習的開展離不開網(wǎng)絡教學平臺的支持，將虛擬網(wǎng)絡學習平臺與真實教學環(huán)境相結(jié)合，以期達到教學效果的最優(yōu)化。

2.Moodle平臺簡介

Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的縮寫， 即模塊化的面向?qū)ο蟮膭討B(tài)學習環(huán)境。[3]

Moodle平臺是基于建構(gòu)主義教學理論設(shè)計開發(fā)的開源代碼軟件， 作為一個基于 Web的課程管理系統(tǒng) （CMS）， Moodle可以幫助教育者建立有效的在線學習社區(qū)。[4]教師不必了解其技術(shù)功能的實現(xiàn)，只需掌握平臺上提供的功能模塊的應用，就可以設(shè)計自己的網(wǎng)絡課程。

由于其開源、免費、基于建構(gòu)主義理論開發(fā)、教育理念先進等特性，Moodle平臺是世界上最流行的教學平臺之一，深受全世界教育工作著的歡迎。[5]

以Moodle和混合式學習關(guān)鍵字檢索知網(wǎng)上的論文，從最早2007年發(fā)表的《基于Moodle的混合式教學模式研究》為始，共檢測到50篇相關(guān)論文。其中碩士論文16篇，期刊34篇。論文主要研究方向如圖1所示。

學者們對Moodle平臺下混合式學習的教學設(shè)計研究、學習模式研究以及實踐應用研究較多。但是對其效果分析研究卻寥寥無幾。故而探尋混合式學習在Moodle平臺上的學習效果分析還是很有必要的。

二、基于Moodle平臺的《電子化學習專題》混合式學習模式課程設(shè)計

1.《電子化學習專題》的課程簡介

電子化學習專題是高校教育技術(shù)學研究生課程的專業(yè)選修課。電子化學習（E-learning）是指通過計算機和網(wǎng)絡等數(shù)字化的方法來進行學習和教學活動，它擁有豐富的學習資源，充分利用了技術(shù)所提供的、具有全新的溝通機制的學習環(huán)境。[6]這一新的學習方式旨在培養(yǎng)學生的信息技術(shù)與課程整合的能力，通過各種信息技術(shù)手段開展教學活動。

本課程采用混合學習方式進行授課，課程開始前學生進行分組選擇專題，然后開始自主學習。學習過程中每組學生在自己專題學習周期內(nèi)時以教師身份授課，其學習流程為：自主學習、小組探究、課程上線、課堂答疑以及交流討論等等;在它組學習專題開展時則是以學生身份，其學習流程為：自主探究、在線學習、課堂討論以及作業(yè)提交等。學習過程中，學生不僅要完成教師和學生的角色切換工作，還要同時兼顧本組和它組的學習任務和進度，大大考驗了學生的學習能力和組織協(xié)調(diào)能力等。

2.分組專題學習

每個小組選定一個專題進行學習，教師參與指導分配。小組組長授予教師身份，在Moodle平臺上有教師權(quán)限（上傳資料、分配學習任務）。分配好每個小組的學習段時間，每個小組在不同時期內(nèi)處理好自己的角色扮演，按時完成專題學習。

3.課程上線

在規(guī)定時間內(nèi)要分配好專題學習任務，供別組成員學習。以某小組的教育學習平臺專題為例，課程設(shè)計任務如圖2所示。

通過Moodle平臺上傳學習資料，進行學習任務的設(shè)計等。在教師角色下學生能更加投入到專題學習中去。同時，為了能提高本專題的學習熱度，小組成員也要去捧場其他專題學習。這樣循環(huán)下來，起到了一個激勵促進作用。

4.在線學習

在面對面授課之前，它組小組成員要完成本時段的專題學習任務。觀看在線學習資源，完成在線學習討論等等，同時還設(shè)有討論區(qū)，可以提出自己的觀點和想法，發(fā)散思維。

5.課堂答疑

本環(huán)節(jié)主要是小組成員課堂補充講授，同時對他組學員進行討論答疑的過程。教師主導完成，以學生為主體答疑討論。

6.小組討論

在課程設(shè)計中有后續(xù)作業(yè)以及平臺上有討論區(qū)的設(shè)計。課堂的結(jié)束并不意味著專題學習的終止。討論區(qū)中的答疑、分享以及討論依舊在繼續(xù)。

三、多元評價方式

由于混合學習是多方面、多層次的學習，因此評價方式也不能只局限于課程的考試成績，應該是多元化、多方面的。[7]

針對本課程的實際實施過程，筆者采用了電子檔案袋評價、自測題評價以及綜合技能評價等方式對學生的學習效果進行分析。

1.電子檔案袋評價

電子檔案袋評價是一種面向過程的評價方式，是一種過程性評價、真實性評價、發(fā)展性評價的具體表現(xiàn)形式和具體實施的計劃和方法。[8]

本文所使用的電子檔案袋評價主要包括學生在平臺的登錄次數(shù)、瀏覽專題的次數(shù)以及論文帖子的次數(shù)。后臺數(shù)據(jù)的自動記錄可以直觀地反映學生對于平臺的使用情況，側(cè)面觀察學生的學習效果。

Moodle平臺上每一個學生都有自己的賬戶，通過跟蹤記錄學生的登錄頻次、作業(yè)完成的時間和質(zhì)量、參與討論區(qū)的熱度等分析學生的學習效果。

隨機抽取8名同學的后臺數(shù)據(jù)，提取后臺數(shù)據(jù)如圖3所示。

雖是隨機抽取，但是毫無例外抽取的每位學生的學習活動記錄圖都呈現(xiàn)出尖峰上形式。紅色線（最的線）是瀏覽次數(shù)。無獨有偶，每個學生都在某個特定的日期紅色的線達到高峰。而這個日期即是其小組專題學習周的日期。

從圖3中還可以看出，在沒有課程上線的日期，瀏覽量、活動次數(shù)以及其他活動幾乎為零;在非其小組的專題課程上線時，瀏覽量、活動次數(shù)以及其他活動的次數(shù)的線條也趨于平緩。由此可以看出，在學習過程中學生的關(guān)注點主要在本組的專題學習，對于別組專題的學習熱度比較低。

2.綜合技能評價

綜合技能評價憑借學生的綜合學習情況進行評價，如小組合作度、綜合作品完成情況等等對學生進行全面評價。本文的總技能評價包括：小組互評和綜合作業(yè)兩部分。小組互評又包括組內(nèi)互評以及組間互評。組內(nèi)互評是在本組專題的學習結(jié)束后，由組內(nèi)的學員相互打分。包括對本組組員的合作情況、分工情況、工作實際完成度等情況進行打分評價。設(shè)置如圖4所示。

組間評價則是在專題學習結(jié)束后，由他組學員對該組學生進行的評價。其評價內(nèi)容包括課程平臺設(shè)計安排、課堂答疑情況以及對專題的了解程度等等。具體設(shè)置如圖5所示。

綜合作業(yè)包括專題作業(yè)的完成度，他組作業(yè)的完成度以及后續(xù)的輔助學習情況。

四、反思

通過本次的研究顯示，學生的關(guān)注點主要在本組的主題學習，對于他組專題學習的熱情較低，其作業(yè)完成度也比較低。

同時在課程設(shè)計時，對于如何吸引學生關(guān)注，提高其對于平臺學習的熱情尤其要重視。利用Moodle平臺開展混合式學習，如何吸引學生主動進行在線學習，提高學生的積極主動性成為下一個研究點。

教師起主導作用，學生的角色轉(zhuǎn)換有待提高。在課程學習時，教師主要起主導作用，為學生提供一個導向作用。在課堂答疑討論時進行指導，在學生進行專題學習的教學設(shè)計時（在小組將課程上傳平臺之前）應與教師做好溝通交流。學生在進行本專題與他組專題學習時的角色轉(zhuǎn)換還不夠靈活，不僅要關(guān)注局部，更要著眼于整體課程的學習。

參考文獻：

[1]楊麗，趙冬生.基于Moodle平臺的混合式學習研究[J].首都師范大學學報（自然科學版），2010（1）： 6-9.

[2]李克東，趙建華.混合式學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.

[3]梁小曉.基于Moodle虛擬學習環(huán)境的混合式學習設(shè)計與實踐[D].成都：四川師范大學，2007.

[4]張雪云，馬志強.國內(nèi)Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007（6）：96-99.

[5]林軍來.基于Moodle平臺的協(xié)作學習環(huán)境建構(gòu)與實踐探索[D]上海：華東師范大學，2009.

篇（5）

【中圖分類號】G40-057　【文獻標識碼】A　【論文編號】1009－8097(2012)09－0041－04

引言

當今，隨著信息技術(shù)發(fā)展日新月異，網(wǎng)絡教學日趨普及，教與學活動可以跨時空，新的教學與學習方式不斷沖擊傳統(tǒng)的教學與學習方式。面對這樣一種形勢，探討新型的教學模式意義重大。縱觀國內(nèi)外的相關(guān)研究，混合式學習越來越受到重視，是教學發(fā)展的又一頂峰，它將成為教學的主流模式。

混合式學習在國外的研究領(lǐng)域主要有：課程評價標準、智能工具的開發(fā)與應用、使用效果分析及反饋、相關(guān)績效對策以及教師的職業(yè)發(fā)展。其主要在宏觀上提供教學模式描述、教學設(shè)計方法以及針對存在的問題給予參考性的建議或發(fā)展性對策等。在國內(nèi)，當前的研究集中在：一是對混合式學習概念的界定、理論研究與環(huán)境構(gòu)建，例如論述混合式學習的內(nèi)涵、起源以及建構(gòu)主義學習理論，或引申混合式學習所蘊含的思想，論述其對我國信息技術(shù)與課程整合的重要啟示；二是對混合式學習應用的實踐探討以及在特殊學習對象的應用案例，側(cè)重于探討構(gòu)建混合式學習環(huán)境的原則和策略。

本研究主要在Blackboard教學平臺支持下，探討了混合式學習模式的涵義及在大學計算機基礎(chǔ)課程中的教學實踐，提出了體現(xiàn)該課程教學特色的混合式學習模式，為高校大學計算機基礎(chǔ)課程教學及相關(guān)課程教學提供借鑒之處。

一　混合式學習

上個世紀90年代以前的教學理論基本是“以教為主”，教師為主體，課堂教學為主要教學手段，限制了學生的自主能動性。90年代以后，開始提倡“以學為主”，學生為主體，即數(shù)字化學習(E-learning)。這種方式的不足之處在于：離開了教師的引導，學生學習的效果不理想。基于這一原因，混合式學習(B-learning)的概念應運而生。

提到混合式學習，人們會反映出傳統(tǒng)學習模式和網(wǎng)絡學習模式相整合，發(fā)揮傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡移動學習的優(yōu)勢。但是筆者認為這一概念比較籠統(tǒng)，混合式學習不僅僅是兩種模式整合的這種表面特征的描述，還應該闡述到底如何整合，如何最大限度地發(fā)揮各種學習模式的優(yōu)勢。

當今很多學者都是在具體教學應用之中來闡釋混合式學習的概念。周紅春結(jié)合該校Blackboard平臺創(chuàng)新試點課程提出，混合式學習具體包括不同學習資源、時空、參與者、方式、工具，深度地混合；張舒予結(jié)合該校視覺文化與媒體素養(yǎng)課程教學提出，混合式學習應以學習環(huán)境設(shè)計為重心，體現(xiàn)“高、博、雅”的特性；黃榮懷結(jié)合教育技術(shù)學概論課程教學提出，混合式學習是找到“最好”的方式去改善學習，取得“最優(yōu)化”的學習效果。

據(jù)此，筆者認為混合式學習不是一種新的學習理論體系，而是根據(jù)不同教學情況應用不同教學策略，因地制宜，最大限度地優(yōu)化學習。在高校大學計算機基礎(chǔ)課程教學中，混合式教學模式應該是面授教學與實踐訓練相結(jié)合、教學過程始終貫徹互動交流、注重培養(yǎng)學生的自主性和知識運用能力、運用各種教學資源全面支持學生的知識建構(gòu)和技能提高的一種靈活自由的教學策略。

二　大學計算機基礎(chǔ)課程現(xiàn)狀

大學計算機基礎(chǔ)是公共必修課，學生既參加課程考試又參加等級考試。縱觀各高校開設(shè)的這門課程，存在著以下問題：

(1)從教學內(nèi)容上看，有的學校片面追求過級率，在課堂中大部分講解一級試題，沿承應試教育模式，忽略了學生技能的培養(yǎng)。有的學校教學進度設(shè)置的不合理，前面的教學內(nèi)容(如Word使用技巧)拖沓了很長時間，后面的教學內(nèi)容一筆帶過，學生并未領(lǐng)會。

(2)從教學活動上看，有些學校上機課時較少，學生操作技能練習只是在學校安排的上機時間進行，上機課內(nèi)容也只是枯燥地練習一級試題，忽視了對學生興趣和能力的培養(yǎng)。

(3)從互動上看，大部分學校在開設(shè)大學計算機基礎(chǔ)時，教師和學生幾乎是零交流，課堂沒有互動，上機實踐沒有輔導，課下也沒有溝通。

(4)從評價上看，大部分學校只給學生終結(jié)性評價，即進行一次期末考試來給定成績，沒有過程性、形成性評價，忽視學生的成長發(fā)展過程。

本研究通過對大學計算機基礎(chǔ)課程教學進行改革，以Blackboard平臺為技術(shù)支持，采用了混合式學習模式。通過對160余名大一年級的學生進行一學期的試驗，克服了上述提到的一些問題，取得了較好的教學效果。學生不但掌握了該課程要求的知識與技能，順利完成每章實驗任務并達到較高的考試通過率，而且積極在平臺上實踐與交流，培養(yǎng)了自主學習能力和溝通意識，體現(xiàn)出教師為主導，學生為主體的混合式學習模式。

三　Blackboard平臺支持的混合式學習模式

1、Blackboard平臺詮釋混合式學習理念

篇（6）

隨著信息時代的到來，計算機網(wǎng)絡技術(shù)得到迅速發(fā)展，改變了人們傳統(tǒng)的認知方式，人們的學習范圍和模式發(fā)生了很大變化，基于建構(gòu)主義學習理論、社會文化學習理論和認知理論的混合式學習法越來越受到人們的關(guān)注。

高校文學課的傳統(tǒng)教學普遍存在程式化、教條化的傾向，尤其是在外國文學課堂上，由于東西方文化視角的差異，學生的接受與課堂知識傳授、文本內(nèi)在含蘊的傳達都存在落差。采用新媒體等新興網(wǎng)絡技術(shù)輔助課堂教學，利用混合式教學方法，構(gòu)建傳統(tǒng)教學方式、多媒體課件制作、慕課式教學相結(jié)合的立體化模式。發(fā)揮培養(yǎng)學生應用實踐能力的第二課堂學習作用，既可以調(diào)整這些落差，又可以保障文學課教學與學生期待視野的融合與超越，實現(xiàn)“用中國人的靈魂”研究外國文學史的教學目的。

一、在教材處理上，改變大學生課外不讀教材，上課不帶教材、不記聽課筆記的現(xiàn)象

立足權(quán)威版本，選取以鄭克魯為主編，由高教出版社出版的“面向21世紀教材”《外國文學史》及《外國文學作品選》為主講教材，以其他原典書目為輔助，給學生提供閱讀書目，將課堂文學史教學和文學原典閱讀相結(jié)合，通過讀書報告會、讀書筆記等方式，提高學生的閱讀能力；再通過講解重要作品，將之改編成課本劇或進行詩歌朗誦會等，由學生自編自導自演，培養(yǎng)學生的聽說、寫作以及表演能力，從而提高教材的實用性，促進學生與書本之間的溝通。

二、在教學內(nèi)容上，融合創(chuàng)新思維理念，將專業(yè)理論與學科實踐相結(jié)合，增加實踐性課程內(nèi)容比重，將聽、說、讀、寫技能培養(yǎng)貫穿教學全過程

因受課時量限制而在課堂上不能講解的，但有助于理解作家作品、文學大思潮、文學現(xiàn)象的相關(guān)教學內(nèi)容留給學生做課外獨立學習。具體方法：（1）每次課程之前，利用課程平臺上傳的教學資料、教案、課件、教學筆記、參考書目、教學視頻等，要求學生自學相應章節(jié)，在課前完成知識的自主學習，并總結(jié)思考題，在課后練習。（2）在學生的自學過程中，網(wǎng)絡提供教師講義、經(jīng)典作品選讀與分析、外國文化背景、英文作家作品介紹等內(nèi)容可以使學生對學習內(nèi)容有全面的了解。（3）學生可以通過網(wǎng)站上的在線測試，衡量自己對知識點的掌握情況。（4）對于實踐性教學活動的成果教師要及時匯總、整理，建立參觀訪問、觀看影視資料的心得體會，建立社會調(diào)查報告、音視頻等資料檔案，并及時上傳，鞏固課堂所學理論知識，提高大學生學習興趣，增長其社會實踐活動能力。（5）對學生進行課堂教學效果問卷調(diào)查，了解學情，并及時整理相關(guān)數(shù)據(jù)，以利于教學內(nèi)容的適當增補。

如，在講授第七章19世紀現(xiàn)實主義文學代表作家列夫?托爾斯泰創(chuàng)作時，課前在課程平臺上預習茨威格寫的《列夫?托爾斯泰》朗誦視頻，了解作家生平及社會影響，按照書目閱讀作品《復活》《安娜?卡列尼娜》，理解和把握托爾斯泰的世界觀和創(chuàng)作的密切聯(lián)系。課堂上以講授為主，分析托爾斯泰的“勿以暴力抗惡”“道德自我完善”以及“宗法制農(nóng)民思想”與創(chuàng)作的密切聯(lián)系，討論托爾斯泰主義在具體作品中的體現(xiàn)。課后學生自己總結(jié)“托爾斯泰主義”的概念，寫到課堂筆記本上。然后，教師根據(jù)學生的學習情況，在課堂上進行提問總結(jié)。

三、在教學方法上，采取課堂教學、第二課堂設(shè)計、網(wǎng)絡課程平臺建設(shè)、多媒體教學等多角度、多形式配合課堂教學，構(gòu)建立體化教學模式

教師成為“引導者”，學生恢復自我主導“角色”意識，使教學在時間和空間上得到延伸。

1.在課堂教學上，以傳統(tǒng)的課堂講論法、講演法為主，輔之以多媒體，依托課程平臺，適當引入慕課式教學方法。（1）發(fā)揮多媒體教學內(nèi)容比傳統(tǒng)教學密度大、容量多的特點，精選經(jīng)典視頻片段和圖片，摘錄原著篇章，利用課件制作中的鏈接功能向?qū)W生展示與教學內(nèi)容相關(guān)的國內(nèi)外新信息、新動態(tài)、新觀點、新數(shù)據(jù)等，使一些在傳統(tǒng)教學手段下很難表達的教學內(nèi)容或無法觀察到的現(xiàn)象，通過計算機形象、生動、直觀地顯示出來，既能豐富教學內(nèi)容，又能拓展學生視野。（2）利用新媒體等網(wǎng)絡技術(shù)輔助高師文學課教學，如，利用校園網(wǎng)課程平臺，采用微課、慕課式輔助課堂教學。通過上傳教學資源，實現(xiàn)文學課教學與學生期待視野的融合與超越。具體方法是：①遵循優(yōu)秀教學資源共享的原則，從985、211高校引進MOOC教學視頻，鏈接慕課中文網(wǎng)、網(wǎng)易公開課等，針對主講教師不能親臨，無法實施因材施教的原則，在開設(shè)課程時設(shè)置輔講教師，針對學生提出的問題進行針對性講解，將教學視頻內(nèi)容深化；②在網(wǎng)絡課程平臺上進行輔助式微課教學，鼓勵學生利用碎片化時間學習和思考。教師課堂上引領(lǐng)，發(fā)揮學生學習的自主性。

2.在第二課堂設(shè)計上，注重實踐性教學。具體方法：（1）適當采用人性化的“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，實現(xiàn)“依教而學”向“先學后教”的轉(zhuǎn)變。在課前預習階段，指導學生按照思考題，自主地、以自己的節(jié)奏、用一種較放松的心態(tài)在家學習。（2）每學期預留50本圖書目錄，其中必讀10本，學生按照興趣在預留書目里自由閱讀文學原典，選擇性地做讀書筆記或在課堂讀書報告會上以“我喜歡的一本書”方式向同學推薦。（3）鼓勵學生公開、文學作品等，完成學生對文學文本意義的補充與完善。

3.在考核方式上，避免以往一次考試定成績的弊端，建立靈活多樣的考核評估體系。發(fā)揮網(wǎng)絡教學作用，在課堂表現(xiàn)中引入在線討論、在線測試、調(diào)查問卷等環(huán)節(jié)。具體由平時成績、期中測試、期末閉卷考試三部分組成。在綜述性論文報告、閉卷考試和平時出勤、平時表現(xiàn)基礎(chǔ)上，引入學生社會實踐的參與形式，學生發(fā)表作品可作為實踐學分記入平時或考查課成績，增大實踐性測試部分的分值比重。

平時成績重在考核學生對基礎(chǔ)知識的掌握（此項占總成績的20%），由課堂出勤、課堂表現(xiàn)組成。課堂表現(xiàn)除包括學生當堂表現(xiàn)之外，也可通過在課程平臺在線測試、討論題目，引導學生自由發(fā)言、討論，以研討性教學方式進行。

課堂出勤占10%。教學周16～18周，一學期至少點名10次。缺勤一次扣1分。遲到或早退每兩次扣1分。事病假每3次扣1分。

課上表現(xiàn)占10%。研討會或讀書報告會發(fā)言、課堂筆記檢查、讀書筆記檢查；課程平臺在線討論和測試等各占5分。

在課堂表現(xiàn)環(huán)節(jié)嘗試進行慕課教學測試方式，借助游戲里的通關(guān)設(shè)置，在課程與課程之間設(shè)置進階式小問題、小測驗，學生只有全部答對才能繼續(xù)聽課；如果有疑問，可以在平臺上直接提出，最終會有來自教師或?qū)W習伙伴同步或異步的解答。

期中測評重在考核學生的實踐應用能力，此項占總成績的30%。（1）引入半開卷考核形式。①從參考書目必讀10本中，任選其一，要求當堂完成配合教學內(nèi)容的從文論或文學批評角度進行的課程論文。（有原創(chuàng)觀點，能自圓其說，字數(shù)不少于1500字。根據(jù)具體情況分為優(yōu)、良、中、及格、不及格）②每章中選擇一個代表性作家或作品進行續(xù)寫或改編課本劇活動。（2）鼓勵學生參與社會實踐活動、社會實習發(fā)表文章，學術(shù)論文，參加詩歌朗誦、戲劇表演等活動獲得獎勵等，可作為優(yōu)秀成績?nèi)〉玫囊粋€衡量依據(jù)。（3）每一次教學是討論課的，可憑學生在課堂討論中的實際表現(xiàn)為其打一個分數(shù)；有論文寫作要求的，則依照論文寫作情況，為其打一個分數(shù)。一個學期下來，為每個學生合算一個分數(shù)，列入本學期的期中成績。核算百分比后記入期末成績。

期末閉卷考試部分占總成績50%，對期末考核環(huán)節(jié)的考題類型進行革新，減少考查外國文學基礎(chǔ)知識掌握程度的填空、選擇、名詞解釋、簡答等題型的數(shù)量，增加考查綜合運用能力的論述和作品原典閱讀的文本分析題型比重，百分試卷里各占50%。五道大題中的最后一道為文本分析題，沒有固定答案，要求學生主題思想清晰，利用學過的文論、敘事結(jié)構(gòu)等方面觀點進行分析，考查學生的實踐應用能力。

除上述教材處理、教學內(nèi)容、教學方法等革新外，為適應新時展趨勢，整合校際教學資源，外國文學課程可進行如下資源建設(shè)。①建立網(wǎng)絡教學資源庫。通過外國文學課程平臺建設(shè)將已有的教學資源數(shù)字化；上傳教學材料、教學課件、筆記、閱讀書目、多媒體視頻、圖片的收集整理等工作，對轉(zhuǎn)化后的數(shù)字化教學資源進行編目存檔，實行專業(yè)化規(guī)范管理。②參加外國文學慕課教學課題開發(fā)任務。MOOC（慕課）是一種新型在線課程開發(fā)模式。核心概念是“微視頻、小測驗、在線互動”，將在線學習與教學模式改革很好地結(jié)合起來。針對外國文學教學資源建設(shè)的理論研究現(xiàn)狀，可以采取申報國家、省、市教育部門資助來有組織、有系統(tǒng)地進行研究，提供理論支持。③實踐教學資源。建立有效的實踐教學平臺，形成外國文學實踐教學行之有效的范式。

綜上所述，只有適應時展的要求，將在線學習和基于網(wǎng)絡的學習活動與課堂外國文學教學融合，實行多重交互的混合式教學法，才能解決外國文學課堂長期以來的教學內(nèi)容多與教學課時少的矛盾，使課堂教學設(shè)置更符合培養(yǎng)創(chuàng)造型人才目標要求。改變文學課教學內(nèi)容和教學方式對畢業(yè)生個人沒有產(chǎn)生太大意義，縮短所學的文學課內(nèi)容與實際工作需要之間的差距，從而盡量減少文科大學生因就業(yè)能力不足而導致的結(jié)構(gòu)性失業(yè)現(xiàn)象。

參考文獻：

篇（7）

一、引言

在過去的幾十年里，指導我國大學英語教學的主要思想有教師中心論、學生中心論和“混合”論等。以教師中心論為指導的教學模式從根本上忽視了人的主觀能動性和創(chuàng)造性，外語學習歸根結(jié)底是學生自身的學習。但是矯枉無須過正，我們需要總結(jié)我國長期以來所積累的行之有效的教學經(jīng)驗和方法，要繼承傳統(tǒng)課堂教學中的優(yōu)秀部分，采取以“混合”論為指導的教學模式。教育部于2004年建立的《基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式》就是在“混合”論教學思想指導下設(shè)計的。但是，該模式并沒有從根本上突破傳統(tǒng)英語教學的基本目標，沒有在語言教學中體現(xiàn)人文素質(zhì)教育的思想。

本課題旨在構(gòu)建一個能夠培養(yǎng)適應社會經(jīng)濟發(fā)展的高素質(zhì)綜合型外語人才的大學英語教學模式，主要采取理論分析、問卷調(diào)查和教學實驗相結(jié)合的研究方法。研究集中在專業(yè)課的外語教學、新模式的教學效果等方面。

首先，提出適合社會經(jīng)濟發(fā)展形勢的大學英語教學模式；其次，大規(guī)模實施教學實驗，以證明新模式的普適性；最后，對在校本科學生以及高職高專學生進行關(guān)于教學質(zhì)量滿意度的問卷調(diào)查，對新模式進行理論總結(jié)，并提出建議。

二、新大學英語教學模式

大學英語教學的目標是培養(yǎng)具備較高英語水平、較高專業(yè)素質(zhì)的復合型專門人才。在培養(yǎng)過程中，始終貫穿著英語語言的學習，包括語言能力和語言應用，即共核英語和專門用途英語，而專業(yè)素質(zhì)的提高通過英語在專業(yè)課中的應用得以實現(xiàn)。共核英語、專門用途英語和專業(yè)英語分別代表英語學習的三大模塊。三個大模塊由若干具體模塊構(gòu)成。這樣我們提出了“全程英語+專業(yè)課+系列模塊”的大學英語教學模式。

(一)模式內(nèi)容

全程英語：指學生在校四年時間里不間斷地進行共核英語的學習，浸泡在學校營造的全英語氛圍之中。

專業(yè)課：專門用途英語和專業(yè)英語都屬于語言應用的范疇，但前者強調(diào)某個專業(yè)領(lǐng)域的英語表達，其目的還是提高英語水平。后者是以英語為教學語言來教授或?qū)W習專業(yè)課程。

系列模塊：三大模塊包含若干具體模塊，學生可以有選擇地學習自己所需要的模塊。

不同的模塊可以采取不同的教學或?qū)W習方法。比如在共核英語模塊的一般要求層次上，可以采取學生自學和教師講解相結(jié)合的教學方式；在較高層次上，學生逐漸脫離教師的語言講解，而更加偏重于在教師的指導下理解和欣賞語言，在理解和欣賞的過程中，繼續(xù)提高自己的語言能力；在更高層次上，則可以完全采取自主學習的手段，廣泛閱讀各類英語文獻，主要是欣賞文學作品，注重語言輸出，在英語寫作的過程中能夠體現(xiàn)出自己的語言個性，逐步形成自己的語言風格。

在三個層次上可以適當實施專業(yè)課的英語教學。在一般要求層次上，可以開設(shè)專門用途英語課程，讓學生了解與自己的專業(yè)課有關(guān)的英語詞匯，為專業(yè)課的英語教學打下基礎(chǔ)。在專業(yè)課教學中，可以嘗試雙語教學，選用英文教材，教師逐漸由使用中文講解到使用英語講解，目的還在于向?qū)W生傳授專業(yè)知識。在較高要求階段，由于學生已達到較高的英語水平。教師應盡量擺脫漢語，而全部使用英語授課，必要時可以做一點漢語解釋。這時基本上實現(xiàn)了用英語教授專業(yè)課程的目標，學生學習的主要目的已不再是提高英語水平，而是獲取專業(yè)知識。到了更高階段，學生逐漸擺脫對教師的依賴，從“混合”型教學模式轉(zhuǎn)向自主學習模式。學生可以按照教師的要求利用計算機和網(wǎng)絡等先進技術(shù)手段，查閱相關(guān)專業(yè)文獻，豐富自己的專業(yè)知識，構(gòu)建自己的知識體系，并在教師的指導下用英語撰寫課程論文和畢業(yè)論文。這時，學生在專業(yè)知識方面已經(jīng)可以在漢語和英語之間自由切換，提交的畢業(yè)論文也應該是漢語和英語兩個版本。

這種教學模式也是與教育部相關(guān)政策相適應的。《關(guān)于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》明確提出，“按照‘教育面向現(xiàn)代化、面向未來、面向世界’的要求。為適應經(jīng)濟全球化和科技革命的挑戰(zhàn)，本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”。

(二)理論基礎(chǔ)

“全程外語+專業(yè)課+系列模塊”的大學英語教學模式是以建構(gòu)主義學習理論和多元智能理論為理論基礎(chǔ)的。

1　建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。在多媒體與網(wǎng)絡技術(shù)高度發(fā)展的今天，該理論已經(jīng)成為大學英語教學改革的主要理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義理論認為，知識不是通過教師教授得來的，而是學習者通過對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對外部信息進行主動的選擇、加工、處理和建構(gòu)而獲得的。按照這一理論，學生是學習的主體，是知識的主動建構(gòu)者，教師則由知識的傳授者變?yōu)閷W生在主動建構(gòu)意義的活動中的幫助者和促進者。教學設(shè)計的核心是培養(yǎng)學生的自主學習策略。

建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者個人建構(gòu)知識的活動。對改革以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，建立以學生為中心的教學模式具有重大的現(xiàn)實意義。

2　多元智能理論

多元智能理論是美國心理學家Howard Gardner提出來的。該理論認為，人的智能是多元的，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的八種智能。這八種智能分別為：言語―語言智能、邏輯―數(shù)學智能、視覺―空間智能、肢體―運動智能、音樂―節(jié)奏智能、人際智能、自知―自省智能、自然觀察者智能。我國教育長期以來一直受斯皮爾曼的智力二因素說的影響，只注重學生的語言智能和邏輯一數(shù)學智能的培養(yǎng)，忽視了其他智能的發(fā)展。

多元智能理論對大學英語教學有著重要的啟示。多元智能強調(diào)開發(fā)學習者大腦中的多種智能，突出個性化學習。該理論在大學英語教學當中的應用必將打破傳統(tǒng)的單一的英語教學模式和評估體系，為實現(xiàn)以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式的轉(zhuǎn)變提供理論上的支持。

三、實證性研究

我們在河南農(nóng)業(yè)大學旅游管理專業(yè)一年級選取兩個平行班作為實驗對象。實驗班和控制班由同一個基礎(chǔ)英語教師，不同的專業(yè)課教師授課。實驗班嘗試采用新教學模式教學：基礎(chǔ)英語主要由學生自主學習，專業(yè)課程用英語講授；控制班用漢語教授專業(yè)課，考慮到我國大學英語教學已經(jīng)普遍采用以學生為中心的自主學習方法，在控制班也采用大學英語自主學習方法。

此項實驗的目的是要證明專業(yè)課的英語教學對學生英語水平的影響。實驗前對兩個平行班的學生進行了英語水平對比。實驗前成績采用學生的高考英語成績。實驗結(jié)束后對兩個班進行水平測試，應用SPSS11.5軟件對測試成績進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

對實驗前成績進行方差分析，發(fā)現(xiàn)兩個班在統(tǒng)計學中無顯著性差異(p=0.993>0.05)，可以認定兩個班處于同一起點。然后，進行為期兩個學期的英語教學，實驗班按照新教學模式實行專業(yè)課的英語教學，控制班采用專業(yè)課的漢語教學。實驗結(jié)束時，以期末考試成績來檢驗兩班是否會出現(xiàn)顯著差別。期末試卷由相關(guān)英語教研室集體命題，試題的a系數(shù)為0.7085，信度比較理想。檢驗結(jié)果顯示，實驗后實驗班的成績顯著高于控制班(p=0.022

作為對比，我們同時選擇河南農(nóng)業(yè)大學繼續(xù)教育學院會計系一年級兩個平行班為實驗對象，進行了相同的教學實驗，旨在研究新教學模式是不是具有普適性。實驗前成績也采用兩個平行班的高考英語成績。

實驗班和控制班實驗前的成績在統(tǒng)計學中無顯著性差異(p=0.624>0.05)。然后進行同樣的教學實驗。結(jié)果顯示，兩個班的期末考試成績在統(tǒng)計學上沒有達到顯著性差異(p=0.312>0.05)。

為了檢驗采取新模式的教學效果和學生對新模式教學的滿意度，我們設(shè)計了“英語教學質(zhì)量滿意度調(diào)查問卷”。調(diào)查的對象仍然是上述接受新模式教學實驗的學生。調(diào)查顯示，本科班和高職班學生對本校專業(yè)課英語教學表示滿意的分別占11.3％和11.1％，認為英語教學對專業(yè)課的學習帶來嚴重影響的分別占31.8％和89％。

研究結(jié)果表明，新大學英語教學模式對學生英語基礎(chǔ)要求較高，基本適用于正規(guī)本科大學學生，但不適用于英語基礎(chǔ)較差的高職高專學生，在他們中間還無法進行專業(yè)課的英語教學。

四、新模式實施的限制與建議

(一)限制

按照新模式進行英語教學，主要受到以下兩個問題的限制：

1　專業(yè)課教師的英語教學能力有限。新的教學模式是在原有師資條件下進行的，英語專業(yè)出身的教師專業(yè)理論水平上顯得不足，而專業(yè)教師又不具備良好的英語運用能力。顯然，在高校開展專業(yè)課外語教學的教師應同時兼具專業(yè)知識背景與較高的英語運用能力。

2　高校學生的英語學習能力薄弱。專業(yè)課的英語教學要求學生的英語水平起點較高。由于學生多年接受應試型教育，英語運用能力不足，且新模式主要采取自主學習的教學手段，面對英文原版的專業(yè)課程教材容易出現(xiàn)困難重重的感覺，學習興趣也會大受影響，使專業(yè)課程的學習無法深入進行。

由于上述兩個問題的客觀存在，使得在新模式的實施過程中，容易出現(xiàn)把專業(yè)課的學習當成專門用途英語的學習，或者根本無法正常開展專業(yè)課的英語教學等現(xiàn)象。

(二)建議

篇（8）

英語作為國際使用最為廣泛的語言，在國際學術(shù)交流中一直占據(jù)著主導地位。教育部《關(guān)于修訂研究生培養(yǎng)方案的指導意見》提出培養(yǎng)研究生基本原則：要努力體現(xiàn)因材施教的原則，注重發(fā)揮研究生的個人才能和特長，突出研究生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。提高中國研究生英語水平，尤其是提高研究生自主學習能力、學術(shù)寫作能力以及科研方法能力，對于加強與國際學術(shù)同行的平等交流和對話、提高中國學術(shù)界在世界范圍內(nèi)的影響力以及傳播中國先進文化等都是至關(guān)重要的。

一、研究生英語教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的錯位現(xiàn)象

研究生教育的基本原則以科研為基礎(chǔ)，這是研究生教育區(qū)別于本科教育的本質(zhì)所在。研究生教育的目的和宗旨在于培養(yǎng)某個方向或領(lǐng)域的專才，而非通才。英語是工具學科，英語教學的目標就應該為研究生所從事的科學研究服務。然而，現(xiàn)在的英語教學還停留在本科教學水平上，沒有考慮研究生的學習特點來設(shè)計教學。教學手段和方法相對單一，主要還是采用傳統(tǒng)的單項教學方式。這就造成了教學目標和教學方法的錯位。現(xiàn)在研究生英語課主要還是由教師擔當整個教學活動主體的角色，整個課堂跟本科生課堂沒有太大的區(qū)別，從而造成研究生課堂教學的低效率。為研究生開設(shè)的英語課應該注重研究生的科研方法訓練和寫作能力的培養(yǎng)，為他們將來閱讀英語學術(shù)文章和發(fā)表國際學術(shù)論文及參加國際會議等科研服務。而當研究生學完英語后只能掌握一些語法和詞匯，應用能力差，無法滿足這一目的需要，這就造成了研究生教學的輸入和輸出的錯位。研究生英語教學的問題主要是，隨著研究生招生人數(shù)的不斷增加，研究生的英語水平參差不齊。英語基礎(chǔ)差，起點低的學生跟不上教學進度；而基礎(chǔ)好、起點高的學生又吃不飽，無法滿足不同的學生不同的學習需求，調(diào)動不了學生的學習積極性。因此，研究生的英語課形同虛設(shè)，收效甚微，浪費時間。2006年，北京理工大學對2005級800多名研究生進行了開設(shè)選修課的問卷調(diào)查，共列了17門課程，統(tǒng)計結(jié)果表明，700多選課入期望選的是科技論文英語寫作課。這就說明學生的需求和國際化的需求是一致的。而教師期望的則是學生們對他們教的東西能感興趣。這就造成了教師的期望和學生的期望錯位。研究生學英語最需要得到的，除了知識，應該是研究方法、研究習慣和學術(shù)寫作能力的訓練。而研究生英語教材建設(shè)卻滯后，內(nèi)容陳舊不注重科研方法和學術(shù)寫作能力的培養(yǎng)，無法滿足社會和國際化的需要。

二、錯位成因分析

研究生英語課程教學有效性不高是普遍的現(xiàn)象。研究生教育規(guī)模的擴大與研究生英語教學的有效性協(xié)調(diào)發(fā)展，主要有兩個問題：

1.　從研究方法和學術(shù)寫作等方面對研究生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度大。課堂教學的經(jīng)歷和實踐主要都花在語法和詞匯上，因為研究生的擴招人數(shù)逐漸增多，研究生英語水平參差不齊，無法進行高一層面的英語課程教學，所以，造成了研究生英語課重形式而忽視英語學術(shù)寫作方法、修辭方法和研究方法，也就只能產(chǎn)生出大量雖然合乎語法要求，卻在表達上讓說英語國家的讀者不知所云的學術(shù)文章，達不到與國外進行學術(shù)交流的目的。國外寫作理論研究表明，外語寫作水平的高低不僅僅是一個語言技巧的問題，同時也是一個思維發(fā)展的問題。多數(shù)中國研究生都是伴隨著枯燥的練習題、單一的考試題訓練出來的，應試能力較強，但實際的語言應用能力較差，尤其在用英語進行學術(shù)論文寫作方面的不足表現(xiàn)更為突出。因此，從研究方法、科研創(chuàng)新能力以及學術(shù)寫作等方面對學生進行系統(tǒng)有效的培養(yǎng)難度很大，這也是研究生英語教學錯位現(xiàn)象存在的原因之一。

2.　研究生的學習方法沒有根本轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義強調(diào)。學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上和頭腦里。什么是研究生?就是“不斷地追尋”的學生，英語所以由re和search構(gòu)成re-search。然而，研究生學習英語方法的習慣是缺乏自主學習的能力，不會帶著探究的問題去認知學習的過程，發(fā)散思維能力較差，教師喂一口吃一口，特別是當研究生利用目標語來表達觀點的時候，不論使用何種方式，在脫離教師這一拐棍時，對語言的創(chuàng)造性使用的能力很差。尤其對于英語學術(shù)寫作而言，要求研究生對信息的復雜處理、對語言的精確表達以及對讀者意圖的準確把握，這對研究生來說就更難了。動機也是研究生學好英語的問題所在，現(xiàn)在大部分學生學習的動機是應付考試，而不是憑興趣，興趣是認知語言的最好動力，只有具備了語言學習的動機，才能實現(xiàn)語言學習的主動認知。因此，對于研究生來說，要想探究學術(shù)，必須從根本上轉(zhuǎn)變原有的研究生學習方法，只有掌握了有效的學習方法才能“事半功倍”，才能適應國際化的需要。

三、依據(jù)建構(gòu)主義學習理論調(diào)整錯位現(xiàn)象的對策

1.　培養(yǎng)建構(gòu)自主學習能力和科研能力。建構(gòu)主義學習理論認為，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計最重要的四個要素：一是“情境”必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，有利于學生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)問題；--是“協(xié)作”，它發(fā)生在學生相互學習過程的始終；三是“會話”，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務計劃，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享；四是“意義建構(gòu)”，這是整個學習過程的最終目標，就是幫助學生對所學內(nèi)容的性質(zhì)、規(guī)律以及內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。由以上所述的學習理論含義可知，學習的質(zhì)量是學習者構(gòu)建意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。因此，外語教學不應局限于教授語言知識，更重要的是教給學生建構(gòu)自主學習能力和可持續(xù)發(fā)展的必要的方法。在學術(shù)寫作中開放性思維訓練是必不可少的，這里開放性思維訓練不僅僅強 調(diào)語言表達或者寫作技能的開放性，更強調(diào)從學術(shù)研究開始至學術(shù)全過程的開放性思維。多組織學生圍繞某個問題進行探討，在學生相互協(xié)作與會話中建構(gòu)他們自己的研究思維、研究興趣以及意義建構(gòu)，使他們學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和科學分析問題，并學會整合語言學習和寫作訓練兩個方面的認知過程，在完成寫作任務中提升語言能力，在語言能力的提升中促進寫作水平，從而提升研究生學術(shù)寫作能力和培養(yǎng)研究生自主學習能力。研究生教育的產(chǎn)生決定于兩個基本條件：一是內(nèi)部條件，主要是科研成分和專門訓練進入教學過程，使學生的知識水平和科研訓練達到新的高度：二是外部條件，即社會提出了對更高級學術(shù)人才的迫切需求。因此，應該在建構(gòu)主義學習理論指導下，教師注重培養(yǎng)研究生研究性地自主學習，這種教學才能體現(xiàn)研究生課堂教學存在的獨特價值。

2.　增加英語選修課程。研究生課程設(shè)置應緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標的要求。因此，增加選修課程，開設(shè)國際化課程與實用性課程，加大研究生選修的靈活性是必要的。在研究生英語選修課程上，尤其對于英語水平較高的學生，應該引導他們閱讀研究國外學術(shù)文章；介紹不同的教育研究方法在目前學術(shù)界的應用；介紹國外英語學術(shù)寫作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；應用案例分析研究這些研究方法和模式，并進行實際的英語學術(shù)研究寫作訓練，包括寫作規(guī)范、語言運用、寫作策略等諸多方面內(nèi)容。而且，研究生課程教學應由傳授知識為主要內(nèi)容，轉(zhuǎn)向以研究性教學方式為主要特征。在教學上采用啟發(fā)式、講座式和研討式，主要培養(yǎng)研究生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，最終達到提高研究生創(chuàng)新能力和思維能力。

3.　實施英語課程評估多樣化。對于研究生英語學習的評估不能只憑一卷成績，這種不科學的評價方式使許多研究生喪失了學習外語的自信心和積極性，極大地降低了外語學習的效率。因此，有必要采用多樣性評價的方式去評估學生，比如，讓學生作相關(guān)的書面報告和課堂演示；英語論文學術(shù)寫作等任務。對研究生綜合運用語言能力進行評估，而且評估由教師和學生一起完成。這樣的評估能夠比較準確和客觀。傳統(tǒng)的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。實施評估多樣化，更重要的是它能使學生變被動的、強迫性的英語學習為主動的、有興趣的學習，變死記硬背的學習為輕松的實用性的學習。多樣性評估更注重對學生認知能力的評價，給予學生極大的發(fā)展空間，有利于培養(yǎng)學生學習的興趣，增強其學習的動機和學習的自信心，能更好地提高研究生學習英語的效率，符合人才培養(yǎng)的需要。

參考文獻：

[1]柳君麗，研究生公共英語選修課程設(shè)置探討[J]，中國高教研究，2008，(3).

篇（9）

【關(guān)鍵詞】自主學習型教學模式；問題；對策

【項目來源】2015年重慶市研究生教育教學改革研究項目（編號：yjg153106）。2015年中國學位與研究生教育學會課題（編號：2015Y0106）。2016年重慶市教育委員會人文社會科學研究擇優(yōu)資助項目（編號：szkzy2016003）。2016年重慶市高等教育教學改革研究重大項目 （編號：161004）。2015年重慶市教育科學“十二五”規(guī)劃高等教育質(zhì)量提升專項課題（編號：2015-GX-046）。

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。教學模式對于貫徹教育理念，組織教學過程，保障教學效果具有重要意義，一直是教育界和學術(shù)界關(guān)注的研究熱點。傳統(tǒng)教學模式有蘇聯(lián)教科院院士馬赫穆托夫提出的“問題教學”模式、美國教育心理學家布魯納提出的“探究-發(fā)現(xiàn)”模式等。隨著現(xiàn)代化教育的發(fā)展，特別是進入“慕課”革命之后，全球掀起教學模式改革新潮流，自主學習、合作學習、翻轉(zhuǎn)課堂一度成為教育改革焦點，對于推動高校教育改革具有積極作用。

一、自主學習型教W模式理論研究與實踐探索

自主學習是與傳統(tǒng)的接受學習不同的一種學習方式，日益受到教育界歡迎。西方有關(guān)自主學習型教學模式的實踐及理論研究始于20世紀下半期，心理學、教育學等學科為其提供了豐富的理論資源支撐，從而形成了操作主義、現(xiàn)象學、信息加工、社會認知、意志理論、維果斯基、建構(gòu)主義等自主學習研究的不同派別。齊默曼在社會認知理論基礎(chǔ)上提出了自主學習概念。赫黎克認為自主學習是學習者管理自己學習的能力，其中包括確立學習目標、自我監(jiān)控和自我評價等；維果斯基學派的心理學家認為自主學習本質(zhì)上是一種言語的自我指導過程；利特爾將自主學習看作是學習者對學習內(nèi)容和過程的心理反應；他認為態(tài)度和能力是決定自主學習效果的關(guān)鍵因素，學習者應學會自我管理與評估。目前自主型學習教學模式已廣泛應用在英、美等國高校教學中。國外學者開發(fā)了一系列自主學習測評工具，如魏因斯坦的“學習和探究策略調(diào)查表”、齊默曼的“自主學習訪談表”、賓特里奇的“學習動機、策略問卷”等都從不同角度對自主學習效果進行了科學評價。近年來，在線學習、混合式教學日益受到國外教育界青睞，國外名校紛紛加入Udacity、Edx等知名“慕課”平臺，開展2.0版“慕課”建設(shè)。這不僅實現(xiàn)了教育資源共享，更帶動了網(wǎng)絡時代學生自主學習型教學模式創(chuàng)新。

從國內(nèi)學術(shù)界的情況來看，20世紀80年代，自主學習進入系統(tǒng)研究階段。1987年，林毓提出“自主學習”構(gòu)建并指出：“自主學習不限于學習方法上，還可以包括自我識別、自我選擇、自我培養(yǎng)、自我控制。”目前國內(nèi)學術(shù)界對自主學習的研究方興未艾，既有學者介紹國外自主學習理論，又有學者密切結(jié)合中國教育實際狀況加以創(chuàng)新和發(fā)展。20世紀80年代以來，在引介國外自主學習理論方面，我國學術(shù)界具代表性的作品有《90年代以來國外自主學習研究的若干進展》（龐維國，2000）、《目前國外關(guān)于學生自主學習的研究動態(tài)》（劉根平、劉道溶，1990）等。學界從不同角度對自主學習展開了具體研究。程曉堂將自主學習概括為自主學習能力、條件和模式三個部分；龐維國認為自主學習包括學習者自覺確定學習目標，選擇學習方法，監(jiān)控學習，評價學習結(jié)果四個過程。目前學者普遍認為自主學習是學生自主而不是由他人支配的主動學習方式，是學生在學習目標、過程及效果等諸多方面進行自我設(shè)計、管理、調(diào)節(jié)、檢查與評價的主動建構(gòu)過程。此外，學者們還分析了自我效能感、學習目標、歸因傾向等在自主學習中的作用，總結(jié)出以人際互動為取向、以意義建構(gòu)為取向和以學習自我調(diào)節(jié)為取向的三種自主學習教學指導模式。此外，南開大學、沈陽師范大學等高校開展了研究生自主學習教學的實踐探索。但是總體來說，相對西方學界，中國學術(shù)界自我理論創(chuàng)新不足，同時，在中國教育界傳統(tǒng)教學模式研究仍比較普遍，需要不斷推進研究生自主學習模式探索。

二、當前高校教學實踐中存在的問題

（一）部分教師觀念落后，教學模式改革探索緩慢

不論在何種教學模式下，教師都是教育過程的組織主體，但在不同的教學模式下，教師的角色定位不同。在當前的教學變革過程中，部分教師安于現(xiàn)狀，教育觀念落后，仍然囿于傳統(tǒng)“灌輸”式教學模式，教學活動主要是圍繞教學設(shè)計的單向灌輸模式，一些教師與學生之間的關(guān)系仍是“教-學”單向線性關(guān)系而非契合網(wǎng)絡時代特征的“教-學-教-學”雙向互動關(guān)系，以教師、教材為中心的模式仍然普遍存在于高校課堂教學之中，現(xiàn)代教學手段運用不足，教學效果不佳。

（二）部分學生學習自主性不足，學習熱情不高

部分高校教學模式陳舊，忽視學生的內(nèi)在需求，導致學生被動學習心理較普遍，學習投入度不高，學習參與不足。教與學是不可分割的整體，離開學習主體的自覺投入，難以取得良好的教學效果。隨著信息時代的來臨，學生學習、思維模式都具有了新特點，這在客觀上提出了教學模式改革的迫切要求。

三、相關(guān)對策建議

為解決傳統(tǒng)教學方法單一，僵化，教學成效不佳等問題，教師應結(jié)合學生學習特點，在借鑒教育學中“元認知理論”“建構(gòu)主義學習理論”等理論基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)變教學觀念，將教師從傳統(tǒng)單一的傳授者變?yōu)閷W生自主學習的促進者、組織者、評估者等多元角色，突出學生學習自主性，激發(fā)學生主動學習的熱情，提升學生創(chuàng)新能力。這將是高校教學改革的重要方向。

（一）打造學生自主學習型教學課堂

在快速發(fā)展的信息技術(shù)時代，教師應將課程教學與學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)聯(lián)系起來，引導學生合理利用網(wǎng)絡理論資源進行自主學習，調(diào)動學生學習的參與性與主動性。具體的課堂設(shè)計方案應包括如下主要內(nèi)容。首先，組織研討式專題教學，將課程內(nèi)容劃分為多個專題進行研討。其次，重視學生自主學習能力培養(yǎng)，引導學生進行研究性學習。教師可以布置研究性主題作業(yè)，學生在課余時間通過圖書館、網(wǎng)絡查閱文獻資料，并撰寫相關(guān)研究論文或者學習心得體會，隨后在課堂上與教師展開互動交流。再次，教師積極引導學生關(guān)注現(xiàn)實問題，可以征集學生感興趣的和課程教學內(nèi)容相關(guān)的議題，啟發(fā)學生將關(guān)注的社會問題帶入課堂，在教學過程中結(jié)合課程學習內(nèi)容進行研討，激發(fā)學生學習投入熱情。以《中國特色社會主義理論與實踐研究》課程教學為例，該課程可以圍繞教學內(nèi)容設(shè)置十個自主學習專題。每節(jié)課開始之前，教師事先安排若干名學生對上一節(jié)課布置的自主學習研討專題準備發(fā)言內(nèi)容，經(jīng)教師審閱指導后，學生主講15分鐘，內(nèi)容涉及自主學習心得、理論理解等，從而方便教師了解學生對所學理論的掌握情況；然后教師再引導學生就自主學習中的疑問展開討論和交流，最后教師點評并將參與互動學生的表現(xiàn)計入平時成績。

（二）運用信息技術(shù)建構(gòu)學生自主學習網(wǎng)絡平臺

自主型網(wǎng)絡學習模式是一種有利于培養(yǎng)學習者高級認知能力、探索和創(chuàng)新精神的新興教學模式。為彌補傳統(tǒng)課堂教學中存在的缺陷，教師應積極構(gòu)建以學生為中心的動態(tài)立體互動式的自主學習網(wǎng)絡平臺。這種網(wǎng)絡平臺擁有豐富的理論資源，學生可以自主選擇認知工具，并且結(jié)合相應課程主題進行自主學習，從而激發(fā)學習自主性。在此過程中，教師需要發(fā)揮“學習資源庫”的角色功能，將傳統(tǒng)的教學手段和現(xiàn)代化信息技術(shù)手段相結(jié)合。教師可以利用網(wǎng)絡平臺搜集和提供課程教學相關(guān)的理論資源，開發(fā)網(wǎng)絡課件，充分發(fā)揮網(wǎng)絡的輔助教學功能，建設(shè)研究生自主學習資料庫，構(gòu)建自主學習交互式網(wǎng)絡平臺，有效開展師生互動、生生互動。學生通過網(wǎng)絡平臺反饋學習中遇到的各種問題。教師在此基礎(chǔ)上及時答疑釋惑，從而突破時空局限，實現(xiàn)課堂教學借助網(wǎng)絡技術(shù)的不斷延伸。

（三）健全適應學生自主學習的評價機制

教學評價應著眼于學生自主學習能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，既要關(guān)注學生知識掌握情況，還要關(guān)注其學習投入度。從考核內(nèi)容來看，既可以有常規(guī)的學業(yè)水平考試，也應包括體現(xiàn)自主學習投入的評價；從評估過程來看，既有階段性的考核要求，又有最終的綜合考評，以更好地提升教育質(zhì)量。在評價過程中要充分體現(xiàn)學生自主學習投入與創(chuàng)新能力。具體來說，學生考試成績占總評成績的50%；此外，在總評成績40%的評定中，可以將學生自主學習之后撰寫的小論文或?qū)W習心得作為考核內(nèi)容，也應將學生課堂參與研討情況納入這部分考核中，形成學生自主學習的合理激勵；剩余10%的成績考核應結(jié)合學生網(wǎng)絡教學參與度與對網(wǎng)絡理論知識資源利用程度進行綜合考評，鼓勵學生發(fā)表研究性論文，并在總評成績中得到體現(xiàn)，從而形成科學、合理的反映學生自主學習效果的多元化評價體系，有效實現(xiàn)高校創(chuàng)新性人才培養(yǎng)目標。

【參考文獻】

[1]李志信.“情境探疑”教學模式的創(chuàng)造與運用[J].新課程學習（中），2015（03）：10.

[2]李紅美.論自主學習的內(nèi)部機制、模式及其實施[J].中國遠程教育，2005（01）：40-43.

篇（10）

Research of Flipped Class Model of Middle School Mathematic//Wu Hua， Cong Yang， Sun Limei

Abstract Through the related research of origin， connotation， theory of flipped class model， this paper based on the theory of Bloom’s taxonomy of educational objective， constructs the basic process of flipped class model of middle school mathematic， and designs the implementation steps of flipped class model of middle school mathematic. Finally， this paper proposes the reflection and prospects of application of flipped class teaching， in order to provide reference of middle school mathematic teaching reform.

Key words flipped class model； middle school mathematic； information technology

2011年中華人民共和國教育部制定的初中數(shù)學課程標準對初中數(shù)學教學的基本理念提出新的要求。教育部頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011―2020年）》同時也對創(chuàng)新教學提出要求，使得初中數(shù)學教學面臨很多挑戰(zhàn)。雖然已經(jīng)展開了很長時間的新課程改革，但數(shù)學教師的教學方法仍受傳統(tǒng)教學觀念的影響，講解過多，充當著知識“搬運工”的角色，使得學生的主體性得不到發(fā)揮，課堂教師與學生、學生與學生之間的互動交流少，導致學生對數(shù)學學習缺乏興趣。并且教師統(tǒng)一的數(shù)學教學活動也難以滿足全體學生的不同需求。面對初中數(shù)學教學課程改革的現(xiàn)狀，也為中學教學帶來挑戰(zhàn)[1]。

信息技術(shù)的飛速發(fā)展，使多媒體和網(wǎng)絡走進人們的生活，也逐漸進入了校園，改變著傳統(tǒng)教學方式。借助于現(xiàn)代信息技術(shù)，學生可將在學校的知識學習延伸或轉(zhuǎn)移到家里，通過手持移動設(shè)備隨時隨地學習。2011年被加拿大的《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學的重大技術(shù)變革的翻轉(zhuǎn)課堂教學在信息技術(shù)的支持下，改變了傳統(tǒng)教學方式，為發(fā)展及創(chuàng)新教學提供了新的思路與方法。翻轉(zhuǎn)課堂也被稱為反轉(zhuǎn)或顛倒課堂，這種新型的教學方式已成為國內(nèi)外教育改革的新浪潮。本研究在信息技術(shù)的支持下，力圖將翻轉(zhuǎn)課堂教學應用到初中數(shù)學教學中，探索適合初中數(shù)學的翻轉(zhuǎn)課堂教學。

1 翻轉(zhuǎn)課堂的起源

翻轉(zhuǎn)課堂教學最早起源于美國的林地公園高中。2007年春，喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）兩名化學教師為了幫助因缺課而跟不上學習進度的學生，開始使用屏幕捕捉軟件錄制課堂教學內(nèi)容，并且通過YouTube把錄制好的視頻上傳到網(wǎng)上，不僅缺席的學生有機會學習錯過的課程，其他學生利用視頻也可以做到對知識的強化和復習。兩位教師觀察到，學生真正需要教師幫助是在他們在家完成作業(yè)遇到問題需要解答的時候，而知識的學習可以通過學生的自學完成。因此，兩位教師逐漸構(gòu)建了借助于現(xiàn)代信息技術(shù)手段，以制作的微視頻為載體將課堂教學中的知識傳授與知識內(nèi)化過程顛倒過來的教學――翻轉(zhuǎn)課堂教學。

2 翻轉(zhuǎn)課堂教學內(nèi)涵及特征

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了以往的課堂教學模式，在現(xiàn)代信息技術(shù)的支持下，對學生的學習過程進行了重新構(gòu)造，使得知識傳授的過程在課下完成，知識的內(nèi)化過程則通過師生在課堂上的協(xié)作探究和互動交流完成。翻轉(zhuǎn)課堂教學作為一種新型的教學方式，與傳統(tǒng)課堂的教學比較情況見表1。

3 翻轉(zhuǎn)課堂教學相關(guān)理論

掌握學習理論 翻轉(zhuǎn)課堂教學理論支撐為美國教育家本杰明?布盧姆提出的掌握學習理論。掌握學習理論認為學習者在被給予充足的時間及適當?shù)膶W習條件下，都能夠掌握學習內(nèi)容并取得良好的成績。翻轉(zhuǎn)課堂教學恰好為掌握學習理論的實現(xiàn)搭建橋梁，提供的教學視頻為學生自主學習提供了最佳教學。在課下知識傳遞的過程中，與以往在教室聽課不同的是，學生利用教學視頻可以掌控自己的學習進度，隨時放慢或加快自己的學習節(jié)奏，當完成課時或單元的學習任務后，采取在線評估方式或自測練習來檢驗自己已學到的內(nèi)容，并針對未掌握或掌握不好的知識內(nèi)容進行矯正性學習，彌補知識缺漏，最終達到掌握學習的目的。因此，以掌握學習理論為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂教學成為個性化教學的有益實踐。

混合式學習理論 混合式學習（Blended learning）指多種學習方式的結(jié)合[2]。學習者在課下可利用電腦或手持移動設(shè)備進行在線或下載觀看教師制作的教學視頻或從互聯(lián)網(wǎng)下載的優(yōu)秀共享教學資源，隨時隨地可進行自主式的數(shù)字化網(wǎng)絡學習，回到課堂上與師生面對面共同解決問題。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學實質(zhì)上是網(wǎng)絡學習與面授相結(jié)合的學習方式。通過混合式教學，將現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)建的自主學習、協(xié)作學習與傳統(tǒng)課堂教學相融合，展現(xiàn)了學生學習過程中的主體性與教師指導課堂教學活動的主導性作用，充分發(fā)揮了各學習方式的優(yōu)勢，因而使學習者獲得最佳的學習效果。

4 初中數(shù)學翻轉(zhuǎn)課堂教學模型設(shè)計

2011年，美國的杰姬?格斯丁建構(gòu)了環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為Experiential Engagement、Concept Exploration、Meaning Making、Demonstration Application，即參與體驗、概念探索、意義的建構(gòu)以及應用展示四個階段。以學生觀看教學視頻、學習博客課程、登錄教學網(wǎng)站的自主參與式學習為翻轉(zhuǎn)課堂教學的起始階段，通過學習者在線交流討論探索概念，解答疑問，進而通過自測練習、撰寫博客進行反饋評價，最終形成知識的意義建構(gòu)。最后進入成果展示階段，學習小組將本組富有創(chuàng)意的項目通過演講、上傳至共享資源或其他方式展示學習及應用成果。

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學內(nèi)涵，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)化教學設(shè)計為原則，張金磊構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學模型[3]。在信息技術(shù)與活動學習支持下，他將翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計為課前學習和課中學習兩個教學過程，共同創(chuàng)建了個性化與協(xié)作化的學習環(huán)境。本研究以布盧姆教學目標分類理論為基礎(chǔ)，借鑒國內(nèi)外相關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的研究，構(gòu)建了圖1所示的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型。圖1展示了初中數(shù)學翻轉(zhuǎn)課堂教學的基本流程圖，在信息技術(shù)的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂由四個階段及對應的十個步驟組成。

5 初中數(shù)學翻轉(zhuǎn)課堂教學實施步驟

課下知識傳授

1）明確目標――準備教學視頻。明確教學目標是設(shè)計并實施翻轉(zhuǎn)課堂教學的首要任務[4]。教師需要確定整個教學過程中所要達到的目標以及明確課下自主學習及課上協(xié)作內(nèi)化兩過程的子目標。教學視頻可由主講教師使用Camtasia Studio屏幕錄像軟件或其他軟件親自錄制，錄制PPT的同時并錄入講解音頻，經(jīng)過Camtasia Studio錄屏軟件的編輯器，最后形成WMV格式的教學視頻；或使用網(wǎng)絡中開放的優(yōu)秀課程資源，如“酷學習”（網(wǎng)址：http：//kuxuexi.com/）。最后將制作好的教學視頻下載并上傳，作為共享資源以便學生的觀看學習。從學習者認知特點及集中學生精神方面考慮，視頻時間控制在10分鐘以內(nèi)，主題突出，內(nèi)容精悍，并符合學生學習的 “最近發(fā)展區(qū)”理論。最后，教師將微視頻上傳至教學平臺，提供給學生學習。

2）自主學習――記憶領(lǐng)會概念內(nèi)容。學生登錄教學平臺在線觀看教學視頻，或通過下載視頻進行線下自主學習。觀看教學視頻進行自主學習的質(zhì)量直接影響到學生對知識內(nèi)容的掌握情況，因此是翻轉(zhuǎn)課堂教學順利展開的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學生根據(jù)自己的學習情況，通過暫停、倒帶功能自行控制學習進度，并隨時做筆記，減少了以往課堂教學中教師的重復講解，進而達成課下自主學習階段學習目標。在反饋練習的環(huán)節(jié)中，學生通過教師布置的練習能夠及時發(fā)現(xiàn)自己的疑惑，并可以通過多種方式如QQ、Email等及時反饋給教師，同時也方便教師及時掌握學生學習的情況。

課上知識內(nèi)化

1）協(xié)作探索――應用分析概念實質(zhì)。在初中數(shù)學翻轉(zhuǎn)課堂的課上環(huán)節(jié)中，教師重點講解學生在課下所遇到的共性問題，并將具有探究價值的問題布置給學生，學生可通過自主探索及小組合作的方式逐一解決。在課下自主學習的前提下，學生回到課堂上與老師和同學面對面交流心得、討論疑難問題和共同完成學習。教師可以根據(jù)學生的不同情況，制訂個別輔導計劃，增強課堂教學的針對性，由知識內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習過程中的教練，引導學生的學習。學生完成作業(yè)的過程中，遇到難題及教師布置的探究性問題自己解決不了的時候，采取小組協(xié)作共同完成。實驗班的學生組內(nèi)六人采用對話或爭論的方式論證所研究的問題，教師巡視課堂，參與學生的討論并對小組進行個別的指導。通過小組成員的互幫互助，組內(nèi)學習程度較好的學生主動為此題沒有做上來的學生講解，帶動組內(nèi)成員的共同進步。此環(huán)節(jié)中，學生協(xié)作交流，有利于發(fā)展學生的數(shù)學思維能力，增強學生間的溝通能力。通過組內(nèi)的合作學習，同時促進學生解決問題的能力。

篇（11）

1.新形勢要求高師生具有較強的網(wǎng)絡化學習能力

網(wǎng)絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業(yè)發(fā)展的必然要求。而網(wǎng)絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業(yè)后“帶得走的能力”，是關(guān)乎其終生生存和發(fā)展的核心能力。[1]

2.高師生網(wǎng)絡化學習能力現(xiàn)狀堪憂

項目組經(jīng)過多年的觀察和調(diào)研，發(fā)現(xiàn)相當比例的高師生缺乏網(wǎng)絡化學習能力，具體表現(xiàn)為：第一，沒有樹立網(wǎng)絡化學習的新理念，即利用信息技術(shù)支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網(wǎng)絡化學習的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網(wǎng)絡化學習，即轉(zhuǎn)化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術(shù)融入學習共同體。[2]因此，系統(tǒng)培養(yǎng)和提高高師生的網(wǎng)絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。

3.網(wǎng)絡化學習方興未艾，相關(guān)學習理論、理念和技術(shù)亟待系統(tǒng)梳理

項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎(chǔ)上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網(wǎng)絡化學習技巧、經(jīng)驗和典型個案，亟待進行系統(tǒng)梳理和提升。

二、研究現(xiàn)狀

目前，地方高師院校在培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：

（1）對高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網(wǎng)絡時代的學習理論、學習理念和學習技術(shù)，開設(shè)的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術(shù)》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設(shè)《學習科學與技術(shù)》這類旨在培養(yǎng)大學生信息時代學習能力的課程。

（2）教學實踐中，沒有從系統(tǒng)論和課程群視角出發(fā)，將《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設(shè)計與制作》和《計算機文化基礎(chǔ)》等課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業(yè)發(fā)展能力的課程群，力量分散，形不成合力。

（3）課程教學和能力培養(yǎng)缺乏新理論、新理念、新技術(shù)、高水平學習平臺和優(yōu)質(zhì)學習資源的強有力支撐和保障。

三、研究思路、內(nèi)容與成果

基于以上研究背景和研究現(xiàn)狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創(chuàng)新—實踐總結(jié)—經(jīng)驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環(huán)境建設(shè)、學習資源開發(fā)、能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面取得了豐碩成果。

1.理論探討

（1）厘清了網(wǎng)絡時代的學習理論和教師新角色，建構(gòu)了獨特的網(wǎng)絡化學習理念，總結(jié)了行之有效的網(wǎng)絡化學習技術(shù)、路徑與策略，積累了豐富的網(wǎng)絡化學習的經(jīng)驗技巧和典型個案。

發(fā)表相關(guān)論文9篇，其中《高效網(wǎng)絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構(gòu)了高效網(wǎng)絡化學習的新理念，提出了高效網(wǎng)絡化學習的十大路徑和七大策略，總結(jié)了相關(guān)經(jīng)驗技巧。《高師學生網(wǎng)絡化學習研究——基于門戶網(wǎng)站教育博客的角度》從時代需要和學習現(xiàn)狀兩個方面分析了高師學生網(wǎng)絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發(fā)展?jié)摿Φ膶W習方式——基于門戶網(wǎng)站教育博客的網(wǎng)絡化學習。在大量個案研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)了博客在網(wǎng)絡化學習中的作用，分析了博客學習的優(yōu)勢、缺陷和常見誤區(qū)，提出了“四個融合、四個結(jié)合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術(shù)、經(jīng)驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質(zhì)量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]

《網(wǎng)絡時代的學習理念：聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來》梳理了21世紀國內(nèi)外新涌現(xiàn)的學習理念，包括“學習是連通即網(wǎng)絡形成與優(yōu)化”（連通主義）、“學習就是建構(gòu)、建構(gòu)蘊含創(chuàng)新”（新建構(gòu)主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎(chǔ)上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結(jié)合”、“學習是聯(lián)結(jié)過去、現(xiàn)在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網(wǎng)絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]

《網(wǎng)絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網(wǎng)絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結(jié)合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網(wǎng)絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術(shù)”的高效網(wǎng)絡化學習》討論了支持高效網(wǎng)絡化學習的三大“平民技術(shù)”：教育博客、網(wǎng)絡公開課和微課程（數(shù)字故事），并總結(jié)了它們?yōu)榫W(wǎng)絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構(gòu)建“知識網(wǎng)”，以低成本編織“人際網(wǎng)”和以低消耗進行“知識推送”。網(wǎng)絡公開課則能實現(xiàn)零投資的高質(zhì)回報和零移動的全球定位。而微課程則實現(xiàn)了微內(nèi)容與大視野的結(jié)合、微時間與大智慧的結(jié)合。[6]

《淺談網(wǎng)絡學習的利器——博客》討論了博客作為網(wǎng)絡 學習利器的作用，總結(jié)了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結(jié)合教育博客圈學習共同體的建構(gòu)與實踐》提出了四結(jié)合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎(chǔ)、意義、運行機制，并且給出了一個四結(jié)合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎(chǔ)。[9]《數(shù)字橋梁：數(shù)字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數(shù)字化學習時代“數(shù)字橋梁”的必然性和角色內(nèi)涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的認識。[10]

（2）建構(gòu)了高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)的新模式，總結(jié)了相關(guān)課程教學改革的新經(jīng)驗。《學習方式轉(zhuǎn)變與高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎(chǔ)，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質(zhì)學習資源為依托，教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)新模式。[11]《高師生“現(xiàn)代教育技術(shù)能手”培養(yǎng)初探》界定了高師生“現(xiàn)代教育技術(shù)能手”的新概念，并且提出了六條培養(yǎng)對策和培養(yǎng)新模式：加強教學團隊建設(shè)，培育精品課程；準確定位課程，建設(shè)課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養(yǎng)；形成“三階段、多渠道、系統(tǒng)化、全程式”的培養(yǎng)模式；以核心能力培養(yǎng)帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]

（3）厘清了高師教師教育網(wǎng)絡學習平臺建設(shè)的思路，總結(jié)了學校未來教師空間站、ET網(wǎng)絡學習平臺建設(shè)的創(chuàng)新經(jīng)驗。

（4）厘清了網(wǎng)絡時代教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論，在個案研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)了基于信息技術(shù)的教師專業(yè)發(fā)展模式，提出了相關(guān)途徑、對策、方法。

2.教學改革

（1）分層課程體系打下能力培養(yǎng)基礎(chǔ)。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術(shù)》的成功經(jīng)驗，整理、匯集了相關(guān)教學資源。之后，項目組結(jié)合學校實際情況，系統(tǒng)梳理了該課程的教學方案、教學經(jīng)驗、教學模式和教學資源等相關(guān)成果，面向非教育技術(shù)學專業(yè)高師生開設(shè)了《學習科學與技術(shù)》公選課，并且改革《學習科學與技術(shù)》專業(yè)課（提升為主干課程）及《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設(shè)計與制作》和《計算機文化基礎(chǔ)》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網(wǎng)絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。

（2）“以賽代練”促進學生能力發(fā)展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內(nèi)選拔賽、全國大學生計算機設(shè)計大賽校內(nèi)選拔賽、全國多媒體課件大賽校內(nèi)選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。

（3）“專題講座”引領(lǐng)發(fā)展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網(wǎng)絡化學習、網(wǎng)絡時代的學習理論、亞洲數(shù)字化學習國際研討會參會匯報等。

（4）“教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助”發(fā)展學習指導中心。項目組創(chuàng)建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領(lǐng)高師生開展基于博客的網(wǎng)絡化學習。項目組指導了學校計算機協(xié)會、教育技術(shù)協(xié)會、網(wǎng)絡信息安全協(xié)會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術(shù)系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網(wǎng)絡化學習氛圍，取得顯著成效。

3.學習環(huán)境建設(shè)

（1）開發(fā)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡學習資源。《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)及應用》、《計算機文化基礎(chǔ)》、《多媒體課件設(shè)計與制作》、《Flash動畫制作》、《網(wǎng)頁制作》等網(wǎng)絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。

（2）搭建高效數(shù)字化學習平臺與虛擬學習社區(qū)。利用開放網(wǎng)絡資源，打造了《學習科學與技術(shù)》、《信息技術(shù)促進教師專業(yè)發(fā)展》、《計算機文化基礎(chǔ)》三個博客學習平臺和《學習科學與技術(shù)》、《IT與教師專業(yè)發(fā)展》兩個博客圈，建成了教育技術(shù)學專業(yè)網(wǎng)絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。

（3）深度參與學校數(shù)字化學習平臺建設(shè)。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區(qū)示范性教師教育基地的設(shè)計與建設(shè)，將項目組的網(wǎng)絡化學習新理念和相關(guān)成果融入平臺建設(shè)，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網(wǎng)絡化學習環(huán)境。

四、研究創(chuàng)新點

第一，圍繞信息化教學能力培養(yǎng)建構(gòu)相關(guān)課程群，使高師生網(wǎng)絡化學習能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實的平臺與載體。項目從系統(tǒng)論和課程群的視角出發(fā)，將《學習科學與技術(shù)》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件設(shè)計與制作》和《計算機文化基礎(chǔ)》等教師教育課程打造成系統(tǒng)化培養(yǎng)高師生網(wǎng)絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發(fā)展。

第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結(jié)合，開展了在真實教學情境中研究網(wǎng)絡化學習的創(chuàng)新探索。項目在學習理論建構(gòu)、學習理念重塑、學習方式轉(zhuǎn)變、學習技術(shù)總結(jié)、學習資源開發(fā)、學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學習平臺打造、課程群建設(shè)、實踐教學改革和能力培養(yǎng)模式創(chuàng)新等方面進行了系統(tǒng)的研究并取得了豐富的成果。理論創(chuàng)新方面，從三個層面建構(gòu)了高效網(wǎng)絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術(shù)的網(wǎng)絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創(chuàng)新方面，建構(gòu)了“以學習理念重塑和學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄葘В哉n程群教學為基礎(chǔ)，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環(huán)境和優(yōu)質(zhì)學習資源為依托，教師引領(lǐng)、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網(wǎng)絡化學習能力培養(yǎng)新模式。

第三，項目研究關(guān)注學習主體與學習環(huán)境的雙向建構(gòu)，將學習環(huán)境的建構(gòu)由教師預設(shè)的理念轉(zhuǎn)變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發(fā)和維持。

五、項目研究的人才培養(yǎng)效益

項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養(yǎng)效益：通 過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數(shù)超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數(shù)呈現(xiàn)穩(wěn)步上升趨勢。

參考文獻：

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[5]張霞，鄭小軍.網(wǎng)絡時代的“學習三境界[J].中國信息技術(shù)教育，2012（6）：93-95.

[6]張霞，鄭小軍.基于“平民技術(shù)”的高效網(wǎng)絡化學習[J].中國信息技術(shù)教育，2012（7）：163-165.

[7]黃彧，鄭小軍，杜英俊，陳鳳.淺談網(wǎng)絡學習的利器——博客[J].中小學電教，2010（9）下：3-4.

[8]鄭小軍.基于社會性軟件的青少年四結(jié)合教育博客圈學習共同體的建構(gòu)與實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2008（8）：54-57.