哲學(xué)教學(xué)論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇哲學(xué)教學(xué)論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

1．歐盟HIPST項目資源網(wǎng)站

該網(wǎng)站包括論壇、圖片、錄像、新聞、成熟案例（計32個）等欄目。“成熟案例”欄目尤其對教師教學(xué)有較強的指導(dǎo)作用。如“斯蒂芬•格雷對電傳導(dǎo)的錯誤想法”案例由HIPST項目組中的德國團隊開發(fā)，在闡述相關(guān)歷史與哲學(xué)背景之后，就科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)探究、內(nèi)容知識、交流、批判性反思5個方面分別提出預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，再給出5個系列化的實驗活動（應(yīng)用RHA方法設(shè)計并和探究結(jié)合起來）。在每一個實驗活動過程中，學(xué)生都要閱讀一封虛構(gòu)的格雷來信，接受教師安排的相應(yīng)反思性任務(wù)。在系列化實驗完成后，學(xué)生將從事創(chuàng)造性寫作，闡述他們對格雷研究的典型性、創(chuàng)造性和失誤的看法。這一案例的編排與教科書的體例類似，便于教師實踐應(yīng)用。該案例將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)內(nèi)容進行了有機整合，關(guān)注學(xué)生對科學(xué)內(nèi)容、科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)研究形成更好、更深刻的理解。

2．美國物理探索計劃

資源網(wǎng)站物理探索計劃（Physicsquestprojects，以下簡稱PQP）由美國物理學(xué)會（APS）主辦，迄今已推出8個系列，其內(nèi)容多以物理學(xué)史上的重大理論或技術(shù)進展為素材，其首要目標(biāo)是提供學(xué)生物理學(xué)習(xí)的積極經(jīng)歷，同時也有助于他們學(xué)習(xí)物理概念。以“本•富蘭克林的秘信”系列為例，包括4個單元，每個單元又由若干探究性實驗組成，學(xué)生以探究性學(xué)習(xí)的方式，首先用生活中常見的物品自制或組裝實驗器材，隨后按一定步驟進行操作，觀察現(xiàn)象并解釋。將HIPST與PQP課程資源相比較，共同之處是二者都緊密聯(lián)系科學(xué)史上的相關(guān)器材，并和探究性學(xué)習(xí)相結(jié)合。不同之處主要在于以下三個方面：其一，HIPST中的器材近乎為歷史器材的復(fù)制品，由教師制作；而PQP中的器材則使用日常用品，突出歷史器材的核心特征，由學(xué)生自己組裝。其二，HIPST資源與科學(xué)概念及科學(xué)本質(zhì)都有緊密聯(lián)系，而PQP資源更為重視與科學(xué)概念的聯(lián)系。其三，HIPST資源涵蓋豐富的科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)策略亦需教師具有較高水平的科學(xué)知識與科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)功底方能駕馭，一定程度上會限制其實施范圍；而PQP資源則主要關(guān)注科學(xué)史材料，教學(xué)策略則是教師較為熟悉的科學(xué)探究，因而便于推廣實施。以“本•富蘭克林的秘信”為例，全美各地眾多學(xué)校參與了該系列的實驗競賽，最終提交了正確答案的班級達到280個。

三、科學(xué)教師合作為促進HPS教學(xué)實施，研究者采取了一些特殊策略以尋求一線教師合作。

1．共生策略歐盟

HIPST項目組把教師視為專家與其他研究者結(jié)合起來，共同開發(fā)和實施課程改革，這一策略被稱為共生。研究者與教師分享構(gòu)思和觀點，將他們不同的專長、知識和技能相互結(jié)合起來，教師在教學(xué)策略開發(fā)中擁有充分的發(fā)言權(quán)，并通過與研究者共同反思其科學(xué)教學(xué)實踐來進一步發(fā)展HPS案例。2．實驗競賽與懸賞PQP計劃在財政資助和組織策略方面獨具特色。財政資助：學(xué)校參加PQP計劃所需的工具箱由APS免費提供，此外，對答對全部問題的班級進行抽獎，獎品包括獎金卡、物理學(xué)雜志和小禮品。組織策略：APS從會員中招募志愿者，發(fā)揮其地緣優(yōu)勢，與當(dāng)?shù)?—9年級的物理教師聯(lián)系，向他們推介PQP計劃。如果教師在實施活動中遇到困難，既可在PQP網(wǎng)站上向物理學(xué)家尋求幫助，也可以向聯(lián)系自己的志愿者尋求幫助。PQP計劃已取得顯著效果。教師們向PQP計劃組織者反映：“感謝你們使學(xué)生不再害怕‘物理’這個詞了”，“我的學(xué)生不喜歡科學(xué)，但他們真的喜歡你們的探索活動”……四、啟示1．HPS具有轉(zhuǎn)變課程功能和促進科學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成的課程價值學(xué)生在歷史情境中學(xué)習(xí)科學(xué)時，課堂的焦點從強調(diào)知識獲取轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)學(xué)習(xí)過程。它關(guān)注科學(xué)內(nèi)容的發(fā)展而不僅僅是學(xué)科內(nèi)容；促進學(xué)生理解“做科學(xué)”的過程而不僅僅是靜止的科學(xué)要素及其結(jié)構(gòu)；為學(xué)生建構(gòu)知識的歷史性發(fā)展結(jié)構(gòu)而不僅僅是組裝知識的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。因此，HPS教學(xué)有助于科學(xué)課程功能從“學(xué)科知識”向“過程與方法”轉(zhuǎn)變。HPS教學(xué)實踐中，學(xué)生獲得評價歷史上的科學(xué)家所使用的儀器是否可靠、所使用的研究方法是否恰當(dāng)、論證結(jié)論的方式是否可信以及所使用的術(shù)語是否合理的機會，這一過程明確培養(yǎng)學(xué)生運用所掌握的科學(xué)術(shù)語和科學(xué)原理準確評價各種信息的能力。科學(xué)家之間的沖突與爭論也是一種重要的HPS資源，在這種情境中，學(xué)生接觸到歷史上科學(xué)家的知、情、意、行各個方面，從鮮活的社會人而不是抽象的“科學(xué)家”概念出發(fā)考察他們之間的沖突與爭論，做出自己的判斷。上述過程有助于發(fā)展學(xué)生做出決策和參與公共事務(wù)的能力。

篇（2）

中國音樂學(xué)院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意蘊？并從民族音樂傳承三個標(biāo)志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學(xué)意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學(xué)觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯(lián)系在一起的。動態(tài)的、多樣化的、在具體時間中體現(xiàn)的哲學(xué)觀念在這個時代是有生命力的。”馬達教授從近10年三次音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會看我國音樂教育哲學(xué)研究10年，通過對“審美音樂教育哲學(xué)”、“實踐音樂教育哲學(xué)”、“其他多元的音樂教育哲學(xué)觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學(xué)觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學(xué)體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學(xué)的文明復(fù)歸》也極為精彩。

在大會史學(xué)板塊部分，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院博士生導(dǎo)師馬東風(fēng)分析了中國音樂教育史學(xué)的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學(xué)音樂學(xué)院院長褚灝從社會轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學(xué)院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學(xué)組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業(yè)茂《音樂教育哲學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學(xué)的思考》從當(dāng)今音樂教育哲學(xué)“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學(xué)意蘊，對身體哲學(xué)進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學(xué)的哲學(xué)思辨》站在音樂哲學(xué)、音樂美學(xué)的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學(xué)思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學(xué)中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。

首都師范大學(xué)音樂學(xué)院周世斌作了題為《21世紀中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實踐》的發(fā)言，回顧了中小學(xué)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準的研制與實施，反思了中國中小學(xué)音樂課程標(biāo)準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學(xué)音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實踐進行探索，并應(yīng)用于北川中學(xué)支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學(xué)組崔學(xué)榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學(xué)藝術(shù)學(xué)院崔學(xué)榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標(biāo)、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學(xué)方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗和教訓(xùn)，為我國當(dāng)代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。

陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學(xué)術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計等問題進行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學(xué)科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態(tài)形成機制與功能機制。此外楊健對當(dāng)前高師音樂教育的現(xiàn)狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學(xué)分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學(xué)分會場由劉詠蓮、徐旭標(biāo)、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學(xué)老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學(xué)院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學(xué)院近幾年的教學(xué)成果。“第三屆全國音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會、第二屆全國音樂教育史學(xué)研討會”會議的召開對于音樂教育史學(xué)和音樂教育哲學(xué)未來的發(fā)展具有重大意義。與會專家學(xué)者一致認為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學(xué)科，是音樂教育學(xué)的一個分支學(xué)科。從史學(xué)的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學(xué)的理論與實踐規(guī)律，為當(dāng)代音樂教育的發(fā)展提供有價值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學(xué)是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價值的學(xué)科，是音樂教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學(xué)對一切音樂教育教學(xué)現(xiàn)象進行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導(dǎo)意義。

作者：顏妍 單位：中國音樂學(xué)院

篇（3）

當(dāng)前，“教師專業(yè)發(fā)展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關(guān)注的焦點”，從哲學(xué)層面研究教師的專業(yè)成長是基礎(chǔ)教育改革研究的新視點。隨著教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展理念的深入人心，教師專業(yè)發(fā)展以一種“重實踐、輕理論”的姿態(tài)潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業(yè)發(fā)展”的社會現(xiàn)實性的一個側(cè)面。要保證每一位教師專業(yè)知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學(xué)科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發(fā)展。

一、教師專業(yè)成長的本質(zhì)內(nèi)涵

教師專業(yè)成長的過程反映在教師成長生涯中，表現(xiàn)在教師的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度、精神面貌、行為作風(fēng)和教育教學(xué)活動中，可以通過一定時期內(nèi)教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質(zhì)水平、教學(xué)效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現(xiàn)象作為動力直接的外部表現(xiàn)，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學(xué)地揭示了人的本質(zhì)、人的才能和素質(zhì)的本質(zhì)，從而也科學(xué)地揭示了人才成長動力的本質(zhì)。在馬克思看來，社會關(guān)系、社會存在是決定人才成長發(fā)展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環(huán)境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內(nèi)在決定作用統(tǒng)一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發(fā)的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內(nèi)心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內(nèi)動力。教師成長動力在本質(zhì)上是教師成長過程中能動性與受動性的統(tǒng)一，是內(nèi)部驅(qū)動與外部策動的統(tǒng)一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規(guī)定性的產(chǎn)物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎(chǔ)之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現(xiàn)出來，并發(fā)揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學(xué)?什么是好的教育?什么是好的教學(xué)?個人教育教學(xué)實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應(yīng)該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學(xué)實踐之中才使得個體的教育教學(xué)實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學(xué)實踐對自我人生意味著什么?以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質(zhì)而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學(xué)技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。

二、教師專業(yè)成長是理性的事業(yè)

教育無疑是理性的事業(yè)。日常的課堂教學(xué)作為教學(xué)活動開展的主要形式，它應(yīng)當(dāng)是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導(dǎo)和規(guī)范的自覺需求。相應(yīng)地，展開教學(xué)活動的教師就有必要形成合理的教學(xué)理性，來審視、評量和改造自己的教學(xué)觀念、理念以及具體的教學(xué)行為。當(dāng)前我國教師研究中要求教師由傳統(tǒng)“工匠型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“研究型”的“轉(zhuǎn)型”走向，也正反映了這樣的一種內(nèi)在要求。我們認為，要實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內(nèi)在發(fā)展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學(xué)活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質(zhì)的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內(nèi)容的教學(xué)理性，才能實現(xiàn)作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業(yè)投入感，才能形成日益成熟的教學(xué)知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發(fā)生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學(xué)理性表現(xiàn)為教師在其具體的教學(xué)生活世界中的存在態(tài)度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內(nèi)涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現(xiàn)實出發(fā)重新全面追問理性的內(nèi)涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質(zhì)來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現(xiàn)實生活中抽離出來。因而無法實現(xiàn)對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術(shù)之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應(yīng)當(dāng)回歸到理性本身，應(yīng)當(dāng)從形而上學(xué)的玄妙和科學(xué)技術(shù)的獨斷中擺脫出來，復(fù)歸生活世界，關(guān)注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發(fā)展的主導(dǎo)理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業(yè)的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，理論上能夠改善其自身的教學(xué)行為，提升教學(xué)品質(zhì)。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經(jīng)達到理性的自覺，具備理性的能力了。關(guān)鍵的是，教師要能夠轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關(guān)注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權(quán)利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學(xué)會為個人的選擇承擔(dān)責(zé)任。由此理解，教育——即教師的職業(yè)、教師的專業(yè)成長無疑是理性的事業(yè)。

三、教師專業(yè)成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎(chǔ)的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉(zhuǎn)型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學(xué)科的孤芳自賞，僅僅執(zhí)迷于“量化研究”而忽略了“質(zhì)性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學(xué)術(shù)就難以成熟和發(fā)展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導(dǎo)改革的實踐。

當(dāng)我們把教學(xué)知識當(dāng)成客觀、絕對的技術(shù)性知識，它就變成了養(yǎng)料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學(xué)生傳道授業(yè)了。這種把教師當(dāng)作技術(shù)熟練者、孤獨學(xué)習(xí)者的思維模式，只能寄希望于大規(guī)模的教師集中學(xué)習(xí)或教師隊伍整體素質(zhì)的提高。實際是上，教師的教學(xué)知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓(xùn)在發(fā)展自身的教學(xué)知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學(xué)經(jīng)驗的反思及實踐”是最為重要的教學(xué)知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責(zé)人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學(xué)研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創(chuàng)造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學(xué)生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統(tǒng)的關(guān)于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統(tǒng)觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環(huán)境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發(fā)揮出最大的效能、激發(fā)出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習(xí)得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復(fù)雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內(nèi)”與“外”是相對的概念，對同事有一種習(xí)慣性的防衛(wèi)，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現(xiàn)為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責(zé)。

四、教師專業(yè)成長的生命價值

傳統(tǒng)上，我國習(xí)慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發(fā)現(xiàn)，它們在新的時代條件下已經(jīng)不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學(xué)生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質(zhì)疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學(xué)生的發(fā)展必須靠犧牲教師的發(fā)展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責(zé)任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現(xiàn)代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復(fù)雜的工作蘊含了絕好的個人發(fā)展機緣，如訓(xùn)練和發(fā)展創(chuàng)新能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、思維能力等，而且教師職業(yè)比其他職業(yè)擁有更多反思的機緣。

篇（4）

改革開入三十年了，即是總結(jié)也創(chuàng)新的時候了。

“劉涌案：央視《面對面》采訪他，王志問他律師的職責(zé)是什么，他說是最大限度維護委托人合法權(quán)益，王志追問，如果社會道德和職業(yè)道德沖突怎么辦，他回答：沒有問題，必須是這樣，如果不是這樣就不是律師。

“這句話讓很多人說我離經(jīng)叛道，當(dāng)時差點惹禍，后來寫進《律師法》了……這個問題在國外是1+1，在國內(nèi)竟然是大逆不道……《律師法》今年6月1日開始實施，原來只讓談維護法律公正維護正義，現(xiàn)在可以說，維護委托人的合法權(quán)益了。這(變化)你不琢磨不知道，1琢磨差別大了！”，他每次接受采訪都要重復(fù)1句話：律師不是天使也不是魔鬼，不代表正義也不代表邪惡。現(xiàn)在，“維護當(dāng)事人合法權(quán)益”寫入了《律師法》，6月1日起施行。“寫入《律師法》是很簡單的1句話，真正的認知還要過程。”。

每件事物都是有本質(zhì)的規(guī)律的，這就是哲學(xué)。西方國度必有其本質(zhì)規(guī)律，西方律師法，也有其體現(xiàn)其國度的傳承。道生1，1生二，二生三，三生萬物。這里就是1個結(jié)構(gòu)與順序問題。當(dāng)1件事情擺出來時，解開這件事情就有主要與次要之分。主要的就是1，其后是二，為次。1個欺壓良民的流氓，他請律師的責(zé)任是利益的責(zé)任還是社會道德整體的責(zé)任。那個為重為輕。

此1事，我總結(jié)出：1，我們已不是的指導(dǎo)思想，因為我們立法的哲學(xué)根本已不是辯證法的矛盾學(xué)說了，而是機械的兩點論了。講究1+1了，不分主次了，只講理論了，只要有理論，理論有邏輯，就什么都可以挑戰(zhàn)，什么都可以批判。二，我們1個有著五千年的歷史傳承的民族，在打了幾次敗仗之后，已經(jīng)給自己的民族革命了。我們已經(jīng)不講義高于利了，我們不講君子愛財、取之道了。只要你給我錢，我就有所謂的責(zé)任了，然后我就為責(zé)任而出賣整體社會的良心，人家給你錢，你就什么都做了，這叫什么呢。三，可以看見，西方文化中的責(zé)任的來源，在利益為主的西方社會，建立了1整套基于利益至上的文化與哲學(xué)。他們不見人的主觀與心靈，在乎身體皮膚的反應(yīng)哲學(xué)。

篇（5）

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關(guān)注音樂實踐：新音樂教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學(xué)”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學(xué)也是實踐性的，音樂技能教學(xué)更是實踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學(xué)生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學(xué)反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準備和計劃、教和學(xué)、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習(xí)課程，能隨時根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳方逃餐耆m用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學(xué)科特征及學(xué)生的個性，對于改變當(dāng)前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學(xué)生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂教育實踐學(xué)說就是堅持音樂和教學(xué)是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學(xué)視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學(xué)生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習(xí)，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應(yīng)將各種形式的實踐有目標(biāo)、有計劃地納入課程管理，并計入學(xué)分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術(shù)實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實踐能力等進行科學(xué)評估，根據(jù)評估結(jié)果，在不同學(xué)期對學(xué)生的實踐課程類型及學(xué)分比例進行合理調(diào)配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學(xué)生個性化設(shè)置實踐課程。同時，學(xué)校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強課程的針對性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個特定的情境中的經(jīng)歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學(xué)習(xí)語境化或情景化……這樣一來，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實的，或類似真實的中小學(xué)音樂教學(xué)工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學(xué)生音樂技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實際問題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開設(shè)中小學(xué)音樂課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實地觀摩中小學(xué)音樂優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動；與教學(xué)實習(xí)有機結(jié)合，將情景化教學(xué)場景延伸到真實的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對學(xué)生中普遍或個別存在的問題，組織學(xué)生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時學(xué)會如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設(shè)置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學(xué)實踐，否則，其價值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設(shè)置。實踐性音樂教育哲學(xué)認為，“只有承認和面向當(dāng)代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點。”技能課程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)校可以開設(shè)諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強調(diào)“綜合化”又將背離音樂的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設(shè)置。利用音樂學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設(shè)聲樂理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實踐當(dāng)中，如開設(shè)聲樂演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學(xué)理論有機融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

篇（6）

2設(shè)計思路

2．1教學(xué)重點和難點

教學(xué)重點:光的折射規(guī)律的建立．教學(xué)難點:利用光的折射規(guī)律解釋生活中的一些現(xiàn)象．

2．2實驗設(shè)計思路

初二的學(xué)生由于剛剛接觸物理，自己動手做實驗的次數(shù)應(yīng)該還不是太多，動手能力和觀察能力都有待加強．而光的折射這一節(jié)主要是靠實驗來完成教學(xué)目標(biāo)的．因此如何選擇合適的實驗器材讓學(xué)生既能很方便的進行實驗操作，又能很直觀的觀察到實驗現(xiàn)象是這節(jié)課能否成功的關(guān)鍵．當(dāng)然，實驗順序的安排也是非常重要的．考慮到學(xué)生對光學(xué)實驗器材在前面一章已有接觸，但對研究光的折射特點的器材處理還沒有經(jīng)驗，所以決定先做演示實驗．這樣既可以讓學(xué)生知道如何操作，又可以讓學(xué)生觀察到光的折射現(xiàn)象．在學(xué)生實驗設(shè)計中，實驗的設(shè)計由簡到難，層層深入．每次實驗學(xué)生所用器材基本一樣，只是要求有所不同，這樣即使學(xué)生第一次實驗不成功，也會在以后的實驗中慢慢掌握做實驗的技巧，體會到成功的喜悅．

3實驗教學(xué)過程

3．1新課導(dǎo)入

教師演示實驗:(1)光在空氣中沿直線傳播．(2)光從空氣斜射入水中．教師提問:同學(xué)們在剛剛的實驗中看到了什么現(xiàn)象?學(xué)生分小組討論后回答．(注:通過教師演示實驗，激發(fā)學(xué)生探究熱情．同時熟悉新器材的使用．)教師提問:在前面我們曾學(xué)過光在什么情況下沿直線傳播?學(xué)生回答．教師提問:現(xiàn)在光從空氣斜射入水中，傳播方向為什么發(fā)生了改變?學(xué)生討論后，可在教師的引導(dǎo)下回答．教師演示實驗:光從空氣斜射入玻璃．教師提問:同學(xué)們在剛剛的實驗中看到了什么現(xiàn)象?學(xué)生討論回答．(注:通過進一步類似的演示實驗，讓學(xué)生對光的折射現(xiàn)象有個初步印象．同時更加熟悉新器材的使用．)教師:現(xiàn)在請同學(xué)們完成兩個實驗:學(xué)生實驗:(1)光從空氣斜射入水中;(2)光從空氣斜射入玻璃．教師提問:大家在剛剛的實驗中看到了什么現(xiàn)象?請一個學(xué)生回答，其他學(xué)生可補充．教師:這些實驗也可表明光可以在玻璃、空氣、水中傳播．像這些可以讓光通過的物質(zhì)我們稱之為光的傳播介質(zhì)．對上面的實驗我們可以歸納為:光在均勻介質(zhì)中沿直線傳播;光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時，有一部分光被反射回來，有一部分光進入另一種介質(zhì)，且光的傳播方向發(fā)生改變．這就是我們本節(jié)課要研究的內(nèi)容:光的折射(板書)．

3．2進行新課

教師:光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時，傳播方向發(fā)生偏折的現(xiàn)象叫做光的折射．用多媒體展示光從空氣斜射入水中的現(xiàn)象和光學(xué)示意圖．分別介紹入射光線、反射光線、折射光線、法線、分界面、入射角、反射角、折射角等概念．教師:請大家利用手邊器材完成下列兩個實驗，注意觀察所有的光線是否在同一平面且在紙上畫出大概的折射光線，標(biāo)出入射角和折射角．(1)光從空氣斜射入水中．(2)光從空氣斜射入玻璃中和從玻璃磚中出來的情況．教師:請大家根據(jù)畫出的光路圖，比較折射角與入射角的大小．注:學(xué)生在實驗的同時畫出光路圖，既可培養(yǎng)學(xué)生的動手能力又能提高學(xué)生的思維能力．學(xué)生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學(xué)生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師:請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并在紙上畫出折射光線，標(biāo)出入射角和折射角并比較大小．學(xué)生實驗:(1)光從水中斜射入空氣;(2)光從玻璃斜射入空氣．學(xué)生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學(xué)生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師將學(xué)生畫的正確的幾幅圖放在一起進行比較．學(xué)生討論，教師引導(dǎo)，得出結(jié)論:光斜射時，空氣中的光線與法線的夾角總比其它透明介質(zhì)中的光線與法線的夾角大．教師:請大家利用手邊器材完成下列幾個實驗，注意觀察入射光線和折射光線．左邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入水中，讓入射光線逐漸靠近水面．(2)光從水中斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近水面．右邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入玻璃，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．(2)光從玻璃斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．請兩大組各派一個代表說出實驗的現(xiàn)象，其他學(xué)生可進行補充．(注:培養(yǎng)學(xué)生在實驗時的合作競爭意識，提高學(xué)生對實驗現(xiàn)象描述的語言表達能力．)學(xué)生討論，教師引導(dǎo)得出結(jié)論:光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時，入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．教師:剛剛我們做的所有實驗都是光斜射時的實驗，那么如果光垂直于分界面入射時情況會怎樣呢?請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并完成光路圖．(1)光從空氣垂直射向水中．(2)光從空氣垂直射向玻璃磚.教師:把我們剛剛做的大量實驗做個小結(jié)，應(yīng)該可以發(fā)現(xiàn)光在折射時具有以下特點:當(dāng)光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時，折射光線、入射光線和法線在同一平面內(nèi);折射光線和入射光線分別位于法線兩側(cè);入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．光垂直于介質(zhì)表面入射時，折射角等于零．(注:劃橫線部分由學(xué)生回答．)教師:我們在前一章學(xué)過，光在反射時，光路是可逆的，那么在折射時，光路是否可逆呢?學(xué)生實驗:探究光在折射時，光路是否可逆．教師:通過實驗我們又知道了光在折射時的一個特點:光在折射時，光路是可逆的．

3．3利用光的折射特點解釋生活中的一些現(xiàn)象

(1)學(xué)生實驗:將一只直的筷子斜放在空碗中，向碗內(nèi)緩緩注水．要求學(xué)生觀察并描述看到的現(xiàn)象．教師用畫圖法簡單講解此現(xiàn)象的原因．并說明從岸上看水里的物體，水里物體的位置變淺了．(2)實物投影課本第80頁最上面的三幅圖，引導(dǎo)學(xué)生利用光的折射解釋此現(xiàn)象．(3)學(xué)生實驗:將一枚硬幣放在不透明碗的底部，然后向后退到恰好看不到硬幣的位置．另一位同學(xué)向碗內(nèi)緩緩注水(注意不要移動硬幣的位置)，第一位同學(xué)注意觀察現(xiàn)象．學(xué)生討論后，嘗試用光的折射現(xiàn)象解釋此現(xiàn)象．(4)課堂閱讀:讓學(xué)生閱讀課本第82頁，知道我們每天看到的太陽為什么有時形狀不同．

3．4交流與小結(jié)

學(xué)生討論今天學(xué)到了哪些知識?學(xué)生發(fā)言，其他學(xué)生補充．

篇（7）

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學(xué)這個詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思。”[1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識,它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進入哲學(xué),進行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識、學(xué)識。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了。可是，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會真正有學(xué)問。”[2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習(xí)慣。

“實際上，所謂哲學(xué)意識就是問題意識。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間。”[4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。”他們強調(diào)的是學(xué)生的問題意識狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨特思想的教學(xué)，所有智慧的表達都應(yīng)是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學(xué)問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復(fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育。”[4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認為關(guān)系決定人，這種“社會關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學(xué)說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結(jié)日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”。“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會權(quán)利要求于社會。……而我們經(jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權(quán)利社會要求要求學(xué)生。其實，是學(xué)生的要求決定了社會的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐耄侥莻€時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展。”[4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質(zhì)是個性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔(dān)負著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學(xué)生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

［1］海德格爾.海德格爾選集(下卷)［C］.北京:生話•讀書•新知三聯(lián)書店,1996：1208.

［2］張楚廷.大學(xué)教學(xué)學(xué)［M］.長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2002.39.

［3］張楚廷.課程與教學(xué)哲學(xué)［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］張楚廷.教育哲學(xué)［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務(wù)印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現(xiàn)象學(xué)闡釋［J］.中國教育學(xué)刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇（8）

作者：吳海龍 張雁華 單位：銅陵學(xué)院 銅陵市第二中學(xué)

如果說科學(xué)的說教是為了知識傳授，那么哲學(xué)的說教就是為了啟迪智慧。因此把哲學(xué)視為一種知識體系，以此種方式看待哲學(xué)，必然陷入認識上的誤區(qū)。主要體現(xiàn)在：把哲學(xué)內(nèi)容當(dāng)作終極真理；把哲學(xué)教學(xué)看作是真理傳授和知識灌輸。二是哲學(xué)意識形態(tài)化。哲學(xué)作為我國中國特色社會主義的指導(dǎo)思想，具有鮮明的意識形態(tài)功能，這是毋庸置疑的。但哲學(xué)不等于意識形態(tài)，哲學(xué)是對政治生活進行批判性反思。如果把哲學(xué)納入現(xiàn)實的政治生活，勢必導(dǎo)致不是把哲學(xué)變成政治的“婢女”，就是把哲學(xué)當(dāng)作政治的附屬品。以這種方式對待哲學(xué)，必然導(dǎo)致哲學(xué)教學(xué)只注重政治化的說教灌輸，結(jié)果把本來屬于解放人們頭腦的“智慧之學(xué)”變成了桎梏人們頭腦的抽象教條和僵死的概念，哲學(xué)在現(xiàn)實中變成了“大套話”和“大空話”。（3）哲學(xué)哲學(xué)教材體系問題。由于受到前蘇聯(lián)政治理論教育方式的影響，長期以來，我們國家的理論教科書一直陷于教條化和本本化的陰影中，原本極其豐富的哲學(xué)到了我們的教科書里就被化為“概念+原理”的簡單模式，教材內(nèi)容較為陳舊，主要局限于四大模塊，即本體論、辯證法、認識論、歷史觀。哲學(xué)味不足而說教味有余，在各個方面都沒有及時反映當(dāng)今哲學(xué)研究的最新成果，也沒有完全體現(xiàn)“時代精神的精華”。

雖然哲學(xué)遭遇冷落,哲學(xué)教育處于低谷，但我們也不是無能為力，應(yīng)當(dāng)借助綜合的力量，通過哲學(xué)教學(xué)改革，重新樹立哲學(xué)的威望。1.加強哲學(xué)學(xué)科建設(shè)。當(dāng)今世界正處在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整時期，高校要想在異常激烈的競爭中立于不敗之地，就要通過特色化來挖掘自己的生存空間，取得競爭優(yōu)勢。因此在這種形式下，高等教育在有意或無意的情況下制造了科學(xué)精神和人文精神的分離，在求真與求善中高舉功利導(dǎo)向和物質(zhì)追求，促進了自然科學(xué)的長足發(fā)展，旁落了人文學(xué)科的建設(shè)；在一定時候也促進了高校的發(fā)展，卻忽視了高校的可持續(xù)發(fā)展。哲學(xué)作為基礎(chǔ)性的人文學(xué)科，是黨和國家指導(dǎo)思想的理論基礎(chǔ)，因此，加強以哲學(xué)為代表的人文學(xué)科建設(shè)，促進人文精神和科學(xué)精神的融合，對于高等教育的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展有著尤為重要的意義。一是加強哲學(xué)的學(xué)科意識，嚴格地按照哲學(xué)學(xué)科的研究對象研究學(xué)問，整體研究和揭示本學(xué)科的研究對象、基本原理，基本規(guī)律、基本方法和基本知識，建構(gòu)本學(xué)科的科學(xué)體系。二是建立“課學(xué)研”一體化建設(shè)體制，即指建立“課程建設(shè)、學(xué)科建設(shè)、理論研究”一體化的哲學(xué)學(xué)科建設(shè)體制。也就是建立將“哲學(xué)課程建設(shè)”、“哲學(xué)學(xué)科建設(shè)”和“哲學(xué)理論研究”三項工作結(jié)合起來，一體思考，一體規(guī)劃，一體實施，一體檢查和評估的體制和機制，以便使這三項工作協(xié)同運轉(zhuǎn)，形成相互支撐、相互促進、共同發(fā)展的建設(shè)合力。三是實行哲學(xué)學(xué)科隊伍建設(shè)的“兩家”模式。即是指擔(dān)負著科學(xué)研究和講好課程“雙重任務(wù)”，應(yīng)以培養(yǎng)“哲學(xué)理論家和哲學(xué)教學(xué)專家”為隊伍建設(shè)的理想目標(biāo)。2.走出哲學(xué)教學(xué)的認識誤區(qū)。首先，走出知識傳授的誤區(qū)。如果把哲學(xué)當(dāng)成現(xiàn)成的知識去傳授，或許可以教會學(xué)生一些哲學(xué)概念，但卻不能教懂學(xué)生哲學(xué)為何物，因而也不可能讓學(xué)生做真正的形而上學(xué)之思。從本質(zhì)上說，哲學(xué)不是“知識總匯”和“終極真理”，哲學(xué)本身不能給人以知識，而是一種創(chuàng)造性活動的欲求，它不滿足已有的東西，總是不斷探索現(xiàn)實中出現(xiàn)的新問題。哲學(xué)在于尋根究底，在于創(chuàng)新意識，在于培育德性，從而為人類找到一個安身立命之所。所以哲學(xué)教學(xué)必須回歸哲學(xué)的本性，以哲學(xué)的方式對待哲學(xué)，承繼哲學(xué)的反思、批判與創(chuàng)新精神。正如馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[2]61這一規(guī)定內(nèi)在地蘊涵著哲學(xué)實踐的品格,它意味首馬克思哲學(xué)不墨守成規(guī)，而是一種批判活動，不提供關(guān)于世界的終極真理，而是對現(xiàn)實世界的深刻反思。只有這樣，才能實現(xiàn)哲學(xué)自身的價值，哲學(xué)教學(xué)才會富有成效。如在教學(xué)方式上，可以采取討論式或啟發(fā)式，啟迪學(xué)生的思維方式，轉(zhuǎn)變審視問題的角度，“化知識為智慧”，化知識為能力和德性，激發(fā)學(xué)生思考的興趣，提升學(xué)生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的誤區(qū)。哲學(xué)純粹是哲學(xué)，是浩瀚磅礴西方哲學(xué)長河中的一個流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲學(xué)課當(dāng)作思想政治教育課，那就是把哲學(xué)扭曲了，把本真的哲學(xué)精神、哲學(xué)智慧蒸發(fā)了。雖然哲學(xué)有教育的功能，但它不是馬克思哲學(xué)的根本功能。正如米•馬爾科維奇所說：“在馬克思那里，中心的課題乃是人在世界上的地位問題。”[3]77因此，哲學(xué)是從人的角度去觀察、對待世界，它解決的是人的問題，為普通人的現(xiàn)實生活提供思維方式。哲學(xué)不是思想政治教育，而是通過對現(xiàn)實的批判反思來凈化學(xué)生的心靈，找到一個屬于自己的“精神家園”。3.重構(gòu)高校哲學(xué)教材體系。

實現(xiàn)民族精神和時代精神的有機融合；必須廣泛借鑒，吸收人類文明的一切成果，大膽融合中國古代哲學(xué)思想、西方哲學(xué)思想和中國近、現(xiàn)代哲學(xué)思想的研究成果，使之升華為教材中的理論內(nèi)容；必須突出時代性、文化性和繼承性，增強教材內(nèi)容的理論性、趣味性和可讀性的關(guān)系，盡量做到教材內(nèi)容貼近時代，貼近生活，貼近當(dāng)代大學(xué)生。完全可以減少哲學(xué)原理的相關(guān)內(nèi)容，有必要增加適量的精彩哲學(xué)史及原著篇章進入教材，盡可能讓學(xué)生在課堂上也可以領(lǐng)略到哲學(xué)的第一手文本、第一手材料。完全可以從古今中外無數(shù)的史實、典故、事件和名人名言中，精選出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，讓學(xué)生對其進行分析研究，歸納出蘊含的哲理，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生獨立思考問題的能力以及提高他們的辯證思維的水平。完全可以增加實踐教學(xué)的內(nèi)容，讓學(xué)生們把每天的所見所聞所感能夠用哲學(xué)的方式轉(zhuǎn)化為所得，將瑣碎的生活事件和學(xué)過的哲學(xué)理論結(jié)合起來思考，深化學(xué)生對哲學(xué)原理和概念的認識和理解，鍛煉他們觀察和思考的能力，深化理論知識傳授的效果。完全可以突破傳統(tǒng)教材本體論、辯證法、認識論、歷史觀的條式框架，增加中國古代哲學(xué)思想和中國傳統(tǒng)文化精髓，大膽吸收和借鑒現(xiàn)代西方哲學(xué)的最新研究成果，豐富哲學(xué)教材的內(nèi)涵，讓學(xué)生領(lǐng)略到哲學(xué)博大精深的理論，提高課堂教學(xué)的吸引力。總而言之，面對哲學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題,我們應(yīng)該以一種批判的精神，以哲學(xué)的方式，走出哲學(xué)教學(xué)認識的誤區(qū)，加強學(xué)科建設(shè)，改進教材體系，從而讓學(xué)生在哲學(xué)智慧的殿堂中真正感受美、體驗美、享受美。

篇（9）

兒童青少年時期的學(xué)習(xí)是為了系統(tǒng)地掌握人類迄今為止所創(chuàng)造的各種科學(xué)文化知識，而成人的學(xué)習(xí)是尋求某一專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展或某一具體問題的解決，學(xué)以致用是他們學(xué)習(xí)的主要目的。參加遠程學(xué)多數(shù)的是在職成人，他們的學(xué)習(xí)從屬于工作，他們不可能像青少年學(xué)習(xí)者投入自己全部的時間和精力進行學(xué)習(xí)，由于時間和精力的限制，他們的學(xué)習(xí)必須具有較強針對性，在遠程學(xué)習(xí)中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其他與自身發(fā)展無關(guān)的內(nèi)容則無暇顧及。同時，明確的目的性會使成人對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學(xué)習(xí)動力。

2.具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學(xué)習(xí)者負起計劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動進行的自我教學(xué)。可見能夠進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)者應(yīng)具有獨自計劃、進行和評價學(xué)習(xí)活動的能力。成人遠程學(xué)習(xí)者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學(xué)歷文憑，但在學(xué)習(xí)過程中，成人學(xué)習(xí)者并非盲目按部就班地學(xué)習(xí)遠程教育機構(gòu)提供的內(nèi)容，他們會在環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身實際情況選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、調(diào)整學(xué)習(xí)進度，并進行合理的自我評價，體現(xiàn)出自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)特征。

3.具有豐富的個人經(jīng)驗

美國成人教育學(xué)家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學(xué)的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”、“經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經(jīng)驗的影響。成人學(xué)習(xí)者一般都經(jīng)過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經(jīng)驗，他們的理解力正是建立在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的。尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者將更加依賴其過去的經(jīng)驗。成人所具有的豐富獨特的經(jīng)驗反映在學(xué)習(xí)上，一方面可以成為學(xué)習(xí)的助力，另一方面可以成為學(xué)習(xí)的阻力。從自己的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，具體而有成效。但經(jīng)驗有時也會形成一些不良的習(xí)慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。

4.流質(zhì)智力減退和晶質(zhì)智力增強

卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質(zhì)與晶質(zhì)智力學(xué)說發(fā)現(xiàn)人類智力包括兩種性質(zhì)相反、互相補充的智力因素，分別為流質(zhì)智力和晶質(zhì)智力。流質(zhì)智力反映天生的能力，與后天的知識經(jīng)驗無關(guān)，晶質(zhì)智力則反映由經(jīng)驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關(guān)系成人的學(xué)習(xí)活動。根據(jù)研究結(jié)果，流質(zhì)智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質(zhì)智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質(zhì)智力將持續(xù)成長。成年期由于流質(zhì)智力逐漸減退，而晶質(zhì)智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學(xué)習(xí)能力仍然相當(dāng)穩(wěn)定。

5.學(xué)習(xí)時間零散、不固定

遠程學(xué)習(xí)者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學(xué)習(xí)者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學(xué)習(xí)不同，成人學(xué)習(xí)者只能在工作和必要的家務(wù)活動之余，以有限的休息時間學(xué)習(xí)，因而學(xué)習(xí)時間不固定。遠程教育打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育固定時間、固定地點的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的具體情況隨時隨地進行學(xué)習(xí)。這點也是成人學(xué)習(xí)者選擇遠程教育的主要原因之一。

二、基于學(xué)習(xí)者的遠程教學(xué)設(shè)計

遠程教學(xué)設(shè)計即網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計，是運用教學(xué)設(shè)計的一般原理，結(jié)合遠程成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的特點，對教學(xué)目標(biāo)、環(huán)境、資源、情境、評價等進行系統(tǒng)規(guī)劃的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計就是通過學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)資源設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境和情境創(chuàng)設(shè)等幫助學(xué)習(xí)者完成知識意義建構(gòu)。

（一）遠程教學(xué)設(shè)計基本原則

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計較多地以教師教學(xué)為基本原則，遠程教育以支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為基本點，顯然傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計原則將限制學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識意義的積極性和主動性。對此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和情境認知理論，本文提出了關(guān)于遠程教學(xué)設(shè)計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。

1.主動性原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識意義的主動建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者。它強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用。因此，在遠程教學(xué)設(shè)計各個環(huán)節(jié)中，如何激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)習(xí)者主動去建構(gòu)是教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循的首要原則。

2.情境性原則

情境認知理論認為，學(xué)習(xí)是在一定的社會背景即情境中發(fā)生的，不同情境中的學(xué)習(xí)是不同的。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此，在遠程教育中應(yīng)盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現(xiàn)實技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)出盡量真實的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)習(xí)者提供解決問題的原型，讓學(xué)習(xí)者在自主探索中得出解決問題的方法。

3.個別性原則

參加遠程教育的學(xué)習(xí)者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學(xué)方式肯定行不通。斯金納在其程序教學(xué)中強調(diào)自定步調(diào)原則，鼓勵每個學(xué)生以最適合自己的速度進行學(xué)習(xí)。個別性原則就是針對學(xué)習(xí)者的差異性和自定步調(diào)原則提出的以個體特點為出發(fā)點、以個性發(fā)展為目標(biāo)、以適應(yīng)需要為原則、以自主學(xué)習(xí)為主要活動方式。在個別化教學(xué)中，學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)時間等。

4.社會性原則

社會學(xué)家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎(chǔ)，而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態(tài)，學(xué)習(xí)者以個人經(jīng)驗為背景的獨自學(xué)習(xí)只能建構(gòu)起對知識片面的理解。因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學(xué)習(xí)者全面建構(gòu)對知識意義的理解。

（二）遠程教學(xué)設(shè)計具體內(nèi)容

教學(xué)設(shè)計具體內(nèi)容一般包括教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)資源提供、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)評價等。通過對遠程教學(xué)設(shè)計原則、成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征分析，筆者應(yīng)用系統(tǒng)化觀點，根據(jù)建構(gòu)主義理論對遠程教學(xué)的指導(dǎo)，提出了遠程教學(xué)設(shè)計的具體內(nèi)容。

1.確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。教學(xué)目標(biāo)的確定與學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織緊密地聯(lián)系著。成人學(xué)習(xí)者具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，他們學(xué)習(xí)具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學(xué)習(xí)要達到什么樣的目標(biāo)。因此，在遠程教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)制定時，要重視成人學(xué)習(xí)者的作用。應(yīng)盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學(xué)目標(biāo)的制定。遠程教學(xué)設(shè)計者可以通過網(wǎng)絡(luò)、電話等手段對課程學(xué)習(xí)者進行調(diào)查，了解他們想通過學(xué)習(xí)達到什么目標(biāo)，并在制定目標(biāo)時將他們的意見融合進去。由于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)目的各不相同，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)個別化，不能一刀切。讓每個成人學(xué)習(xí)者都能根據(jù)自己實際情況，選擇適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

在遠程教學(xué)環(huán)境設(shè)計方面到目前為止大致經(jīng)歷了三個階段：第一階段是媒體設(shè)計階段，利用媒體開發(fā)了大量音頻、視頻教材以及計算機課件；第二階段是過程設(shè)計階段，重點強調(diào)對教與學(xué)的重新整合，資源的重新整合，及對學(xué)習(xí)過程的管理、監(jiān)控與評價；第三階段即現(xiàn)階段是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計階段，以專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)站建設(shè)為主，強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境、資源環(huán)境的設(shè)計。這三個階段分別從點到線再到面體現(xiàn)了遠程教學(xué)環(huán)境設(shè)計的逐步發(fā)展與完善。但只停留在面上的設(shè)計是不夠的，應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供一個立體化的遠程學(xué)習(xí)氛圍。對此，應(yīng)從以下幾個方面著手：一是創(chuàng)設(shè)良好的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。建立協(xié)作學(xué)習(xí)小組，配備輔導(dǎo)教師。利用網(wǎng)絡(luò)留言本、學(xué)習(xí)論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，輔導(dǎo)老師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)內(nèi)容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構(gòu)對知識意義的理解。二是提供全天候的學(xué)習(xí)顧問。成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間零散、不固定。當(dāng)他們在學(xué)習(xí)過程中遇到學(xué)習(xí)或技術(shù)上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學(xué)習(xí)信心。全天候的學(xué)習(xí)顧問正是為解決這一問題設(shè)置的。學(xué)習(xí)者無論何時提出問題他們都會立即給予回應(yīng)，消除學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的孤立感。三是加強學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)。授人以魚，不如授人以漁。通過協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)顧問的引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者逐步掌握遠程學(xué)習(xí)策略，并能用遠程學(xué)習(xí)策略在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中自主探索、學(xué)習(xí)，為自己開拓更廣闊、更深層次的學(xué)習(xí)環(huán)境，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

3.學(xué)習(xí)資源設(shè)計

遠程教育是以學(xué)習(xí)者的自主探索學(xué)習(xí)活動為中心，是一種基于資源的學(xué)習(xí)。這就必然要求遠程教育機構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供配套的學(xué)習(xí)資源。遠程教育借助互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，可以迅速及時地提供教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源，并能通過超鏈接將互聯(lián)網(wǎng)上與其相關(guān)的學(xué)習(xí)資源囊括其中。遠程教育學(xué)習(xí)資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統(tǒng)課堂教學(xué)不可比擬的。學(xué)習(xí)資源包括網(wǎng)絡(luò)課件、網(wǎng)絡(luò)課程、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站等。網(wǎng)絡(luò)課件主要解決學(xué)生對具體知識點的學(xué)習(xí)要求，形式靈活多樣，開發(fā)周期短。網(wǎng)絡(luò)課程用于整門課程的教學(xué)，包括了學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)、測試等完整的教學(xué)過程。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站是針對某一個專題的學(xué)習(xí)和研討。此外，在設(shè)計遠程學(xué)習(xí)資源時，除了考慮到不同類型學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用范圍外，還應(yīng)充分考慮到成人學(xué)習(xí)者的特點以及各種媒體手段在學(xué)習(xí)資源中的作用。首先，提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容高度相關(guān)的學(xué)習(xí)資源。成人學(xué)習(xí)時間短暫，要在短時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)，高效率是必需的。因此，學(xué)習(xí)資源的提供應(yīng)盡量與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，學(xué)習(xí)資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學(xué)習(xí)者順著提供的學(xué)習(xí)資源就能全面掌握與課程相關(guān)的內(nèi)容。其次，善于選擇合適的媒體呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。遠程學(xué)習(xí)資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當(dāng)?shù)剡\用各種媒體會使學(xué)習(xí)收到事半功倍的效果。運用圖文結(jié)合的形式清晰地闡明教學(xué)內(nèi)容，運用音頻實現(xiàn)語音教學(xué)，運用視頻進行網(wǎng)上授課、展現(xiàn)復(fù)雜的動態(tài)過程。還有運用不同的媒體形式表現(xiàn)同樣的教學(xué)內(nèi)容，可以讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇適合自己的學(xué)習(xí)。最后，提供良好的導(dǎo)航系統(tǒng)。成功的遠程教學(xué)應(yīng)具有良好有效的學(xué)習(xí)導(dǎo)航系統(tǒng)，避免學(xué)習(xí)者因為學(xué)習(xí)資源的豐富性而迷失方向、偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)、降低學(xué)習(xí)效率。如：設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程導(dǎo)航圖，在導(dǎo)航圖中清晰標(biāo)明課程各知識點、章節(jié)及它們的關(guān)系，學(xué)習(xí)者可以直接從導(dǎo)航圖中通過超鏈接選擇并轉(zhuǎn)入要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在網(wǎng)頁左側(cè)記錄下學(xué)習(xí)者訪問過的內(nèi)容，并給予超鏈接，以便學(xué)習(xí)者隨時可以返回前面訪問過的內(nèi)容。

篇（10）

二、大學(xué)利益相關(guān)者的實踐立場

大學(xué)組織的不同利益相關(guān)者由自身的利益訴求出發(fā)，往往具有不同的理念認識和實踐取向。他們對大學(xué)為何存在、大學(xué)應(yīng)如何發(fā)展等一系列問題的回答，正是其實踐立場的具體表現(xiàn)。社會與政府立場。在我國，政府與社會的立場應(yīng)具有較高一致性。理由在于，政府內(nèi)生于社會，是代表統(tǒng)治階級實行政治統(tǒng)治和管理社會公共事務(wù)的機構(gòu)，而我國的國體又是人民民主。因此，從本質(zhì)上講，為社會服務(wù)是政府的根本宗旨，政府與社會的理念認識、價值取向是一致的。眾所周知，自19世紀末以來，政治論哲學(xué)開始成為高等教育合法存在的重要根據(jù)。高等教育機構(gòu)在理解與解決社會現(xiàn)實問題中發(fā)揮的巨大作用，以及其隨著自身規(guī)模的膨脹而表現(xiàn)出的對資源的渴求，促使大學(xué)與政府、社會之間形成了前所未有的合作關(guān)系。在大學(xué)的辦學(xué)過程中，政府與社會以政策干預(yù)、資源投入等為手段，充分展示自己對大學(xué)為何存在的理解。就總體而言，政府和社會立場具有鮮明的社會本位特征。在他們看來，大學(xué)存在的根本依據(jù)是以社會需要為導(dǎo)向，為社會解決發(fā)展中遭遇的各種問題。從當(dāng)前來看，發(fā)展經(jīng)濟是國家的第一要務(wù)。因此，政府與社會的高等教育立場更側(cè)重于大學(xué)必須為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的特性。學(xué)生及其家長立場。從利益視角來看，家長與學(xué)生理當(dāng)屬同一陣營。雖然從廣義來說，學(xué)生家長也是社會公眾的組成部分，學(xué)生家長與社會公眾存在角色重疊，但顯而易見，一切為了子女的心態(tài)，促使其作為學(xué)生家長的立場要遠甚于其作為社會公眾的立場。學(xué)生及其家長對大學(xué)為何存在、如何發(fā)展等一系列問題的立場，主要源自他們對大學(xué)教育的期望。從理性視角分析，學(xué)生的需求是多方面的，其對學(xué)校教育的期望也是多方面的。對于學(xué)生而言，接受教育的最完美結(jié)果，無疑是成為百科全書式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋書畫無所不能。當(dāng)然，這只是一種理想層面的人才培養(yǎng)目標(biāo)。由于學(xué)校教育以及個人智能結(jié)構(gòu)的局限性，真正的百科全書式人物實在屈指可數(shù)。因此，對于大多數(shù)學(xué)生家長或?qū)W生來說，接受教育還有更現(xiàn)實的立場，那就是為未來的生活做準備。從實踐層面審視，較完美的未來生活首先取決于獲得較理想的職業(yè)，而大學(xué)教育本身就帶有明確的職前教育性質(zhì)。換言之，借助于大學(xué)學(xué)習(xí)，發(fā)展職業(yè)技能，以在未來獲取理想職業(yè)，是學(xué)生及其家長的主流認識和基本實踐立場。大學(xué)管理者立場。大學(xué)管理者肩負著大學(xué)生存、發(fā)展的重任。在計劃經(jīng)濟時代，政府對高等教育的壟斷式全能管理，致使大學(xué)成為行政部門的附屬機構(gòu)，政府直接主導(dǎo)著學(xué)校的運營。管理者在事實上扮演著政府代言人和指令執(zhí)行者的角色，政府立場與大學(xué)管理者的立場具有高度一致性。這也就意味著，政府有關(guān)大學(xué)為何存在、大學(xué)如何發(fā)展的立場，事實上也就是大學(xué)管理者的立場。

自20世紀80年代中期，我國推行高等教育管理體制改革以來，政府對大學(xué)的管理逐步由傳統(tǒng)的事務(wù)管理轉(zhuǎn)變?yōu)楹暧^管理，大學(xué)開始成為具有相對自的辦學(xué)主體。大學(xué)自主辦學(xué)地位的增強，意味著大學(xué)管理者立場的部分調(diào)整。大學(xué)管理者無須再緊跟政府指令亦步亦趨，可以在一定范圍內(nèi)有權(quán)決定大學(xué)的發(fā)展方向。然而，即便在當(dāng)前市場經(jīng)濟的時代背景下，學(xué)校教育的公益性和公共性，依然決定了政府的高等教育投入是大學(xué)最重要的資源保障。因此，出于組織生存發(fā)展的需要，大學(xué)管理者往往會基于理性最大化的視角，對政府的高等教育投入政策做出一種有利于自己的解讀。即以如何實現(xiàn)自己所在組織的資源最大化為出發(fā)點，來確定自己的實踐立場，進而安排自己的行動。由此可見，大學(xué)管理者的立場并不完全代表政府的立場，而是一種相對功利主義的，帶有一定“投機行為”的立場。教師立場。從學(xué)理上講，大學(xué)教師應(yīng)與政府和社會持相同立場，因為在相關(guān)教育理論中，教師往往被視為社會的代言人，教育活動據(jù)此經(jīng)常被解析為“社會通過學(xué)校對學(xué)生所施加的有目的、有計劃、有組織的活動”。然而，從實然層面看，受傳統(tǒng)教育理念和教師個人主義利益視角的影響，教師對于“大學(xué)為何存在”的認識和行動，并不與政府和社會相一致。具體說來，教師立場，尤其是關(guān)于大學(xué)人才培養(yǎng)的立場，通常呈現(xiàn)兩大鮮明特征。第一，認識上的素質(zhì)取向。近年來，在提倡素質(zhì)教育的時代背景之下，大學(xué)教師對培養(yǎng)什么樣的人的認識，經(jīng)歷了從知識取向到能力取向，再到素質(zhì)取向的轉(zhuǎn)變。在當(dāng)前，大多數(shù)教師已充分認識到大學(xué)所培養(yǎng)的人才，應(yīng)注重智力因素與非智力因素，知識、能力與情感、態(tài)度、價值觀的均衡發(fā)展。第二，行動中的知識取向。作為傳統(tǒng)教育體制下培養(yǎng)出來的人才，多數(shù)大學(xué)教師習(xí)慣于把知識的獲取作為他們學(xué)習(xí)的根本任務(wù)。大學(xué)教師的這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷，深刻地影響到他們的教育行為。由此，在教育過程中，多數(shù)教師依然堅守“知識至上”的實踐立場。

三、利益相關(guān)者理論視角下的高校教師教學(xué)評價

篇（11）

近幾年來，筆者仔細研讀了不少聲樂教學(xué)的學(xué)術(shù)文章，從中認識到，一些聲樂教育家，之所以能取得好的聲樂教學(xué)效果，“點石成金”，讓學(xué)生順利到達理想的彼岸，走向輝煌，是由于其教學(xué)中正確的理論思維與聲樂教學(xué)實踐緊密地相結(jié)合，其中很重要的一點是在教學(xué)中具有辯證法的哲學(xué)思維。現(xiàn)筆者結(jié)合一些聲樂教學(xué)實際狀況，對以下幾方面加以認識。

一、把握個體與整體的關(guān)系

在聲樂教學(xué)中，容易出現(xiàn)頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的問題。其實，世界上的任何事物都存在著整體和局部的問題。所謂整體，是指事物的各個部分的有機的統(tǒng)一；所謂部分是指構(gòu)成整體的一個部分、一個方面或一個因素。整體與局部的關(guān)系是相互依賴、相互促進。聲樂大師沈湘說，歌唱需要三個條件：頭（頭腦）、心（感情）、身（發(fā)聲器官——歌喉），三者的配合統(tǒng)一才能完成美的歌唱。這三者之間的配合統(tǒng)一，其實質(zhì)就是整體與局部的辯證關(guān)系，若單純強調(diào)某一方面，都是片面的。例如，我們經(jīng)常在教學(xué)過程中要求學(xué)生“以情帶聲”，但是許多人對其理解比較簡單、籠統(tǒng)，流于表面，認為有了情就有了聲。聲樂是聲音的藝術(shù)，故“聲”是歌唱的基礎(chǔ)，“情”是建立在“聲”的基礎(chǔ)之上的。因為，一個演唱者即使充滿了激情，如果聲音技巧跟不上，也不是最好的演唱。為此，在聲樂教學(xué)中，教師必須堅持對學(xué)生進行長期嚴格、系統(tǒng)、正規(guī)的專業(yè)聲樂技巧的訓(xùn)練，同時要培養(yǎng)學(xué)生感受、鑒別美好聲音的能力。如：歌唱的松弛美、連貫美、靈活美、圓潤美、穿透美等。在我們的聲樂課堂里，往往會停留在聲音的糾纏之中，沒認識到聲音應(yīng)與藝術(shù)表現(xiàn)和審美需要有一個更高的審美角度，這個角度是：“演唱者把歌曲思想、情緒和情感注入到歌聲中去，那么歌聲就具有了美感。”將歌唱技術(shù)與傳情達美恰當(dāng)結(jié)合，這才是聲樂的真正意義。如唱親切的歌曲，運用氣息柔和流動的聲音；表現(xiàn)威武雄壯的歌曲，運用“堅”起來的挺拔的聲音；唱纏綿的愛情歌曲，運用柔和的半聲；唱歡快活潑的歌曲，聲音輕快飄逸而富有彈性。

由此可見，教學(xué)中應(yīng)注意將發(fā)聲技術(shù)、歌唱心理、音樂美學(xué)以及對歌曲內(nèi)容的理解有機結(jié)合起來。在教學(xué)中，教師還應(yīng)注意把握整體，有計劃、有步驟地解決學(xué)生各種各樣的問題，因材施教，才能在聲樂教學(xué)中樹立整體觀念，防止片面性。

二、處理好事物對立統(tǒng)一的關(guān)系

世界上的一切事物都包含著矛盾，對立而統(tǒng)一，并且是在矛盾的運動中發(fā)展。聲樂也是如此。例如，歌唱中的聲音與呼吸是矛盾的問題。“氣”和“聲”是互相依存又互相制約的兩個方面。氣催聲響，聲靠氣傳，氣停聲止，無氣不發(fā)聲。若在發(fā)聲中單純追求喉嚨打開或過分強調(diào)呼吸的作用有可能導(dǎo)致聲門與呼吸失調(diào)，造成聲音病變，正確的方法應(yīng)是注意喉嚨的打開與氣息的配合，即發(fā)音時喉頭打著哈欠向下嘆息擋氣，使氣息的壓力與喉頭相對抗而又保持平衡，才會發(fā)出較理想的聲音。再如聲音高位置的訓(xùn)練，一些學(xué)生，為了追求“高位置”而把氣息和喉頭都上浮起來，發(fā)出尖、卡、虛、緊的聲音。要解決這一問題，應(yīng)將“高位置”與“低控制”協(xié)調(diào)起來。這一高一低是一對矛盾，若在提示聲音的高位置同時又保持氣息下沉的低控制，歌唱狀態(tài)就會處于平衡，發(fā)出理想的聲音。其實，在聲音訓(xùn)練中有很多類似的情況。如：打開喉嚨與聲音的集中；笑肌上抬與下腭的放松；聲音與情感等，都不能孤立地強調(diào)哪一方面，這一系列的訓(xùn)練，無不貫穿辯證統(tǒng)一的規(guī)律。用這一規(guī)律審視聲樂藝術(shù)，其表現(xiàn)形式也是多樣的。因此，聲樂教師既要有辯證的思維方法，也要引導(dǎo)學(xué)生有一對客觀的耳朵，辨聽自己發(fā)聲的對與錯，全面、客觀地看問題，從而更好地分析和解決問題。

三、運用科學(xué)發(fā)展觀掌握學(xué)科規(guī)律

初學(xué)聲樂的學(xué)生都有這樣的體會，在沒有學(xué)發(fā)聲之前，能滿有信心地用大白嗓“喊”唱。然而，正式開始學(xué)發(fā)聲后，突然不會唱歌了，信心也陡然下降。一些學(xué)生還經(jīng)常出現(xiàn)練聲或歌唱中的反復(fù)情況，學(xué)生開始懷疑自己，甚至喪失學(xué)習(xí)聲樂的信心。在這種情況下，聲樂教師應(yīng)讓學(xué)生知道：學(xué)習(xí)聲樂有一個努力的過程，而這一過程正好是哲學(xué)上所說的，否定之否定，從不自然走向自然，從自由王國走向獨立王國，再從獨立王國走向自由王國。

著名聲樂教育家金鐵霖教授從他多年聲樂教學(xué)的體會中總結(jié)出：“歌唱嗓音的技能性發(fā)聲訓(xùn)練要經(jīng)歷自然階段，不自然階段，科學(xué)的自然階段。”這段話實際揭示了聲樂學(xué)習(xí)中的否定之否定的哲理規(guī)律，一個系統(tǒng)的循序漸進的過程。

所謂自然階段，是指在沒有接受專業(yè)訓(xùn)練之前,以個人對音樂的感覺和模仿進行自然的、無拘無束的歌唱。但進入學(xué)校后，教師要從理論與實踐上，指出學(xué)生歌唱中存在的問題，調(diào)整歌唱器官的運行機能，糾正學(xué)生原有歌唱中的一些錯誤方法，學(xué)生在這一階段就會有不適應(yīng)的感覺，因此，歌唱中就會有許多不自然的情況。在這一階段，教師要切忌給學(xué)生唱力不勝任的歌曲。首先要注意對學(xué)生進行中聲區(qū)的訓(xùn)練，不要盲目擴音域。因為中聲區(qū)是連接高、低聲區(qū)的橋梁，學(xué)生在此基礎(chǔ)上練聲不會有音域負擔(dān)，容易體會到氣息的作用，喉嚨打開的感覺，管子通暢的妙處。但這一階段掌握的東西不是全面的。什么樣的聲音是對的，什么樣的聲音是錯的，學(xué)生心中是沒有底的。他們在發(fā)聲練習(xí)時感覺時好時壞，這種情況，實際是聲樂學(xué)習(xí)的一個必經(jīng)的階段。

再經(jīng)過一段時間的聲音訓(xùn)練以及學(xué)習(xí)的積累，學(xué)生就會對歌唱發(fā)聲的重要性進一步認識，歌唱技巧會不斷提高。這時，教師應(yīng)對學(xué)生所獲得的感性認識和積累進行概括、分析、比較，啟發(fā)學(xué)生不斷地修飾和調(diào)節(jié)自己的歌唱狀態(tài)，發(fā)出富有表情的聲音。要培養(yǎng)學(xué)生多思善學(xué)，在“悟”中找狀態(tài)，養(yǎng)成細心感受、體驗的良好習(xí)慣。這一階段，學(xué)生要切忌浮躁、驕傲和盲目自信，用各種方法進一步提高聲樂技巧。聲樂技術(shù)、技巧是為生動表現(xiàn)歌曲內(nèi)涵、思想、風(fēng)格服務(wù)的。為此，教師在這一階段要注意引導(dǎo)學(xué)生深入生活、體驗生活，從多渠道、多角度去提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能在演唱中把握歌曲的風(fēng)格。如演唱江南民歌時應(yīng)婉轉(zhuǎn)細膩含蓄；演唱西北部民歌應(yīng)高亢、深沉而質(zhì)樸；演唱蒙古族民歌應(yīng)氣息寬廣；演唱新疆民歌應(yīng)具有歡快嘹亮的聲音。在教學(xué)中，還要注意培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛一切美好事物的情感，這樣才能聲情并茂地歌唱，這種聲音才能打動聽眾。

古人云：“工夫深處漸天然。”這句話的意思是，在聲樂學(xué)習(xí)具備了一定的演唱技術(shù)和一定的舞臺實踐經(jīng)驗，有一定的藝術(shù)底蘊的沉淀時，無論在任何時候、任何場合都能得心應(yīng)手地歌唱。在演唱中，感情流露自然，樸實大方，沒有矯揉造作，能給人帶來美的享受。

可見，聲樂學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程，沒有任何投機取巧的做法。沒有堅韌的毅力，吃苦耐勞的品質(zhì)，沒有虛心求教的精神，就不能完成由“必然王國”到“自由王國”的過渡和轉(zhuǎn)化。

四、用“一分為二”的觀點辯證地看待問題

世界上的一切事物內(nèi)部，都存在著既互相排斥又互相依存的兩個方面。教師要想如實把握客觀事物的本來面目，就必須堅持“一分為二”的觀點。聲樂教學(xué)應(yīng)遵循的原則是，鞏固優(yōu)點，發(fā)揮優(yōu)點，克服缺點，改掉毛病。然而，一些教師經(jīng)常用全面肯定或全面否定的態(tài)度對待學(xué)生，使學(xué)生不知所措。“金無足赤，人無完人”，何況歌唱藝術(shù)是無止境的。因此，教師對待學(xué)生正確的態(tài)度是，學(xué)生有優(yōu)點應(yīng)該馬上肯定，哪怕是一點進步都要鼓勵學(xué)生，同時，要指出學(xué)生存在的問題和毛病，把問題講得簡單、準確，講得風(fēng)趣、幽默，這樣，學(xué)生就會對聲樂學(xué)習(xí)有信心。對學(xué)得好的學(xué)生,教師要啟示學(xué)生不能安于現(xiàn)狀，要虛心學(xué)習(xí)，找出自己的不足，盡量發(fā)揮自己的特色。這樣，學(xué)生才能客觀了解自己的學(xué)習(xí)狀況，在目標(biāo)明確的前提下，一步一個腳印地學(xué)習(xí)聲樂。做教師的，要想有長足的進步，“源頭活水”就是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)。不僅要向前輩學(xué)習(xí)，向同行學(xué)習(xí)，還要善于向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，每位學(xué)生都有各自的特點，通過教學(xué)，學(xué)生會反饋相關(guān)的信息，教師還可以從中驗證自己的教學(xué)。

綜上所述，辯證法是聯(lián)系與發(fā)展的學(xué)說，把握了聲樂教學(xué)中所蘊含的哲學(xué)思維，就把握了實質(zhì)與核心，也就掌握了打開聲樂教學(xué)藝術(shù)大門的鑰匙。辯證法能讓聲樂教師在教學(xué)中把握整體與局部的關(guān)系，處理對立統(tǒng)一的矛盾，在否定之否定中掌握學(xué)習(xí)規(guī)律，一分為二地看待學(xué)生，客觀地認識問題，全面、能動地解決問題，從而進行卓有成效的聲樂教學(xué)。恩格斯指出：“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”為此，我們應(yīng)努力學(xué)習(xí)和掌握辯證思維的方法，激發(fā)在聲樂教學(xué)中的理論興趣，拓寬理論視野，撞擊理論思維，提升理論境界，不斷探索，不斷實踐，不斷地提高聲樂教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]張前，王次著《音樂美學(xué)基礎(chǔ)》[M].人民音樂出版社，2000年版。

[2]鄒長海著《聲樂藝術(shù)心理學(xué)》[M].人民音樂出版社，2000年版。