哲學教學論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇哲學教學論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

1．歐盟HIPST項目資源網站

該網站包括論壇、圖片、錄像、新聞、成熟案例（計32個）等欄目。“成熟案例”欄目尤其對教師教學有較強的指導作用。如“斯蒂芬•格雷對電傳導的錯誤想法”案例由HIPST項目組中的德國團隊開發，在闡述相關歷史與哲學背景之后，就科學本質、科學探究、內容知識、交流、批判性反思5個方面分別提出預期學習目標，再給出5個系列化的實驗活動（應用RHA方法設計并和探究結合起來）。在每一個實驗活動過程中，學生都要閱讀一封虛構的格雷來信，接受教師安排的相應反思性任務。在系列化實驗完成后，學生將從事創造性寫作，闡述他們對格雷研究的典型性、創造性和失誤的看法。這一案例的編排與教科書的體例類似，便于教師實踐應用。該案例將科學史、科學哲學與科學內容進行了有機整合，關注學生對科學內容、科學本質、科學研究形成更好、更深刻的理解。

2．美國物理探索計劃

資源網站物理探索計劃（Physicsquestprojects，以下簡稱PQP）由美國物理學會（APS）主辦，迄今已推出8個系列，其內容多以物理學史上的重大理論或技術進展為素材，其首要目標是提供學生物理學習的積極經歷，同時也有助于他們學習物理概念。以“本•富蘭克林的秘信”系列為例，包括4個單元，每個單元又由若干探究性實驗組成，學生以探究性學習的方式，首先用生活中常見的物品自制或組裝實驗器材，隨后按一定步驟進行操作，觀察現象并解釋。將HIPST與PQP課程資源相比較，共同之處是二者都緊密聯系科學史上的相關器材，并和探究性學習相結合。不同之處主要在于以下三個方面：其一，HIPST中的器材近乎為歷史器材的復制品，由教師制作；而PQP中的器材則使用日常用品，突出歷史器材的核心特征，由學生自己組裝。其二，HIPST資源與科學概念及科學本質都有緊密聯系，而PQP資源更為重視與科學概念的聯系。其三，HIPST資源涵蓋豐富的科學史與科學哲學內容，其教學策略亦需教師具有較高水平的科學知識與科學史、科學哲學功底方能駕馭，一定程度上會限制其實施范圍；而PQP資源則主要關注科學史材料，教學策略則是教師較為熟悉的科學探究，因而便于推廣實施。以“本•富蘭克林的秘信”為例，全美各地眾多學校參與了該系列的實驗競賽，最終提交了正確答案的班級達到280個。

三、科學教師合作為促進HPS教學實施，研究者采取了一些特殊策略以尋求一線教師合作。

1．共生策略歐盟

HIPST項目組把教師視為專家與其他研究者結合起來，共同開發和實施課程改革，這一策略被稱為共生。研究者與教師分享構思和觀點，將他們不同的專長、知識和技能相互結合起來，教師在教學策略開發中擁有充分的發言權，并通過與研究者共同反思其科學教學實踐來進一步發展HPS案例。2．實驗競賽與懸賞PQP計劃在財政資助和組織策略方面獨具特色。財政資助：學校參加PQP計劃所需的工具箱由APS免費提供，此外，對答對全部問題的班級進行抽獎，獎品包括獎金卡、物理學雜志和小禮品。組織策略：APS從會員中招募志愿者，發揮其地緣優勢，與當地6—9年級的物理教師聯系，向他們推介PQP計劃。如果教師在實施活動中遇到困難，既可在PQP網站上向物理學家尋求幫助，也可以向聯系自己的志愿者尋求幫助。PQP計劃已取得顯著效果。教師們向PQP計劃組織者反映：“感謝你們使學生不再害怕‘物理’這個詞了”，“我的學生不喜歡科學，但他們真的喜歡你們的探索活動”……四、啟示1．HPS具有轉變課程功能和促進科學素養養成的課程價值學生在歷史情境中學習科學時，課堂的焦點從強調知識獲取轉變為強調學習過程。它關注科學內容的發展而不僅僅是學科內容；促進學生理解“做科學”的過程而不僅僅是靜止的科學要素及其結構；為學生建構知識的歷史性發展結構而不僅僅是組裝知識的系統結構。因此，HPS教學有助于科學課程功能從“學科知識”向“過程與方法”轉變。HPS教學實踐中，學生獲得評價歷史上的科學家所使用的儀器是否可靠、所使用的研究方法是否恰當、論證結論的方式是否可信以及所使用的術語是否合理的機會，這一過程明確培養學生運用所掌握的科學術語和科學原理準確評價各種信息的能力。科學家之間的沖突與爭論也是一種重要的HPS資源，在這種情境中，學生接觸到歷史上科學家的知、情、意、行各個方面，從鮮活的社會人而不是抽象的“科學家”概念出發考察他們之間的沖突與爭論，做出自己的判斷。上述過程有助于發展學生做出決策和參與公共事務的能力。

篇（2）

中國音樂學院謝嘉幸教授做了題為《中華優秀傳統文化教育與全球多樣化音樂社區》的發言，他在發言中指出：為什么中華優秀傳統文化教育是當代中國音樂教育的哲學意蘊？并從民族音樂傳承三個標志性階段說起，深入剖析了中華優秀傳統文化教育對當代中國音樂教育的哲學意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區，在哲學意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯系在一起的。動態的、多樣化的、在具體時間中體現的哲學觀念在這個時代是有生命力的。”馬達教授從近10年三次音樂教育哲學學術研討會看我國音樂教育哲學研究10年，通過對“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“其他多元的音樂教育哲學觀”、“圍繞基礎音樂教育改革的音樂教育哲學觀討論”、“有關如何建立中國特色音樂教育哲學體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學研究的發展脈絡和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學的文明復歸》也極為精彩。

在大會史學板塊部分，江蘇師范大學音樂學院博士生導師馬東風分析了中國音樂教育史學的發展態勢與趨向。曲阜師范大學音樂學院院長褚灝從社會轉型與文化思想轉型，教育轉型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發言也極為精彩，現場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學組張業茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業茂《音樂教育哲學的“身體”轉向：身體哲學的思考》從當今音樂教育哲學“身體”的轉向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學意蘊，對身體哲學進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關系———對音樂欣賞教學的哲學思辨》站在音樂哲學、音樂美學的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。

首都師范大學音樂學院周世斌作了題為《21世紀中國基礎音樂教育改革的回顧、反思、創新探索與實踐》的發言，回顧了中小學義務教育音樂課程標準的研制與實施，反思了中國中小學音樂課程標準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學音樂課程改革理念與高師音樂人才培養改革理念與實踐進行探索，并應用于北川中學支教和北京農民工子弟校援助。史學組崔學榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發言。魯東大學藝術學院崔學榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養模式比較》發言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養類型與目標、招生考試與培養方式、課程設置與教育資源、教學方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養模式進行比較研究，分析其培養模式各自特點，為我國碩士研究生培養模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經驗和教訓，為我國當代女子音樂教育事業的發展提供行之有效的方法和途徑。

陳永《中國音樂教育制度史研究構想》對“中國音樂教育制度史”這一學術對象的理論基礎、學術現狀和研究設計等問題進行比較全面的梳理，構建有關音樂教育制度史的學科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態形成機制與功能機制。此外楊健對當前高師音樂教育的現狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學分會場由劉詠蓮、徐旭標、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調等非物質文化遺產和音樂學院近幾年的教學成果。“第三屆全國音樂教育哲學學術研討會、第二屆全國音樂教育史學研討會”會議的召開對于音樂教育史學和音樂教育哲學未來的發展具有重大意義。與會專家學者一致認為：音樂教育史是音樂教育發生、發展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學科，是音樂教育學的一個分支學科。從史學的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學的理論與實踐規律，為當代音樂教育的發展提供有價值的理論依據。而音樂教育哲學是一門研究音樂教育的本質和價值的學科，是音樂教育學的基礎理論。音樂教育哲學對一切音樂教育教學現象進行高度的概括和總結，揭示音樂教育的基本規律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導意義。

作者：顏妍 單位：中國音樂學院

篇（3）

當前，“教師專業發展正愈益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者、教育決策者和廣大教師所關注的焦點”，從哲學層面研究教師的專業成長是基礎教育改革研究的新視點。隨著教師專業化和教師專業發展理念的深入人心，教師專業發展以一種“重實踐、輕理論”的姿態潤物無聲地走到了我們的面前。因此，所謂“教師不會教”的驚呼，只是“教師專業發展”的社會現實性的一個側面。要保證每一位教師專業知能的不斷改進和提高，就需要每位教師在學科性與師范性、理論知識與實踐能力上獲得均衡的發展。

一、教師專業成長的本質內涵

教師專業成長的過程反映在教師成長生涯中，表現在教師的學習和工作態度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現象作為動力直接的外部表現，是可以被覺察和感知的。

在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質、人的才能和素質的本質，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內在決定作用統一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內動力。教師成長動力在本質上是教師成長過程中能動性與受動性的統一，是內部驅動與外部策動的統一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規定性的產物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現出來，并發揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。

二、教師專業成長是理性的事業

教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。

教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。

從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。

然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。

理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。

“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉化為內部的智慧，才能真正獲益。

教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業、教師的專業成長無疑是理性的事業。

三、教師專業成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。

當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規模的教師集中學習或教師隊伍整體素質的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓在發展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。

斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。

在傳統的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發揮出最大的效能、激發出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。

四、教師專業成長的生命價值

傳統上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發現，它們在新的時代條件下已經不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發展必須靠犧牲教師的發展才能保證?

每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發展機緣，如訓練和發展創新能力、組織能力、協調能力、思維能力等，而且教師職業比其他職業擁有更多反思的機緣。

篇（4）

改革開入三十年了，即是總結也創新的時候了。

“劉涌案：央視《面對面》采訪他，王志問他律師的職責是什么，他說是最大限度維護委托人合法權益，王志追問，如果社會道德和職業道德沖突怎么辦，他回答：沒有問題，必須是這樣，如果不是這樣就不是律師。

“這句話讓很多人說我離經叛道，當時差點惹禍，后來寫進《律師法》了……這個問題在國外是1+1，在國內竟然是大逆不道……《律師法》今年6月1日開始實施，原來只讓談維護法律公正維護正義，現在可以說，維護委托人的合法權益了。這(變化)你不琢磨不知道，1琢磨差別大了！”，他每次接受采訪都要重復1句話：律師不是天使也不是魔鬼，不代表正義也不代表邪惡。現在，“維護當事人合法權益”寫入了《律師法》，6月1日起施行。“寫入《律師法》是很簡單的1句話，真正的認知還要過程。”。

每件事物都是有本質的規律的，這就是哲學。西方國度必有其本質規律，西方律師法，也有其體現其國度的傳承。道生1，1生二，二生三，三生萬物。這里就是1個結構與順序問題。當1件事情擺出來時，解開這件事情就有主要與次要之分。主要的就是1，其后是二，為次。1個欺壓良民的流氓，他請律師的責任是利益的責任還是社會道德整體的責任。那個為重為輕。

此1事，我總結出：1，我們已不是的指導思想，因為我們立法的哲學根本已不是辯證法的矛盾學說了，而是機械的兩點論了。講究1+1了，不分主次了，只講理論了，只要有理論，理論有邏輯，就什么都可以挑戰，什么都可以批判。二，我們1個有著五千年的歷史傳承的民族，在打了幾次敗仗之后，已經給自己的民族革命了。我們已經不講義高于利了，我們不講君子愛財、取之道了。只要你給我錢，我就有所謂的責任了，然后我就為責任而出賣整體社會的良心，人家給你錢，你就什么都做了，這叫什么呢。三，可以看見，西方文化中的責任的來源，在利益為主的西方社會，建立了1整套基于利益至上的文化與哲學。他們不見人的主觀與心靈，在乎身體皮膚的反應哲學。

篇（5）

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”技能課程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學校可以開設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。

2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。

篇（6）

2設計思路

2．1教學重點和難點

教學重點:光的折射規律的建立．教學難點:利用光的折射規律解釋生活中的一些現象．

2．2實驗設計思路

初二的學生由于剛剛接觸物理，自己動手做實驗的次數應該還不是太多，動手能力和觀察能力都有待加強．而光的折射這一節主要是靠實驗來完成教學目標的．因此如何選擇合適的實驗器材讓學生既能很方便的進行實驗操作，又能很直觀的觀察到實驗現象是這節課能否成功的關鍵．當然，實驗順序的安排也是非常重要的．考慮到學生對光學實驗器材在前面一章已有接觸，但對研究光的折射特點的器材處理還沒有經驗，所以決定先做演示實驗．這樣既可以讓學生知道如何操作，又可以讓學生觀察到光的折射現象．在學生實驗設計中，實驗的設計由簡到難，層層深入．每次實驗學生所用器材基本一樣，只是要求有所不同，這樣即使學生第一次實驗不成功，也會在以后的實驗中慢慢掌握做實驗的技巧，體會到成功的喜悅．

3實驗教學過程

3．1新課導入

教師演示實驗:(1)光在空氣中沿直線傳播．(2)光從空氣斜射入水中．教師提問:同學們在剛剛的實驗中看到了什么現象?學生分小組討論后回答．(注:通過教師演示實驗，激發學生探究熱情．同時熟悉新器材的使用．)教師提問:在前面我們曾學過光在什么情況下沿直線傳播?學生回答．教師提問:現在光從空氣斜射入水中，傳播方向為什么發生了改變?學生討論后，可在教師的引導下回答．教師演示實驗:光從空氣斜射入玻璃．教師提問:同學們在剛剛的實驗中看到了什么現象?學生討論回答．(注:通過進一步類似的演示實驗，讓學生對光的折射現象有個初步印象．同時更加熟悉新器材的使用．)教師:現在請同學們完成兩個實驗:學生實驗:(1)光從空氣斜射入水中;(2)光從空氣斜射入玻璃．教師提問:大家在剛剛的實驗中看到了什么現象?請一個學生回答，其他學生可補充．教師:這些實驗也可表明光可以在玻璃、空氣、水中傳播．像這些可以讓光通過的物質我們稱之為光的傳播介質．對上面的實驗我們可以歸納為:光在均勻介質中沿直線傳播;光從一種介質斜射入另一種介質時，有一部分光被反射回來，有一部分光進入另一種介質，且光的傳播方向發生改變．這就是我們本節課要研究的內容:光的折射(板書)．

3．2進行新課

教師:光從一種介質斜射入另一種介質時，傳播方向發生偏折的現象叫做光的折射．用多媒體展示光從空氣斜射入水中的現象和光學示意圖．分別介紹入射光線、反射光線、折射光線、法線、分界面、入射角、反射角、折射角等概念．教師:請大家利用手邊器材完成下列兩個實驗，注意觀察所有的光線是否在同一平面且在紙上畫出大概的折射光線，標出入射角和折射角．(1)光從空氣斜射入水中．(2)光從空氣斜射入玻璃中和從玻璃磚中出來的情況．教師:請大家根據畫出的光路圖，比較折射角與入射角的大小．注:學生在實驗的同時畫出光路圖，既可培養學生的動手能力又能提高學生的思維能力．學生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師:請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并在紙上畫出折射光線，標出入射角和折射角并比較大小．學生實驗:(1)光從水中斜射入空氣;(2)光從玻璃斜射入空氣．學生完成實驗，畫完圖后，教師選一個學生畫的圖進行實物投影，講解評價．教師將學生畫的正確的幾幅圖放在一起進行比較．學生討論，教師引導，得出結論:光斜射時，空氣中的光線與法線的夾角總比其它透明介質中的光線與法線的夾角大．教師:請大家利用手邊器材完成下列幾個實驗，注意觀察入射光線和折射光線．左邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入水中，讓入射光線逐漸靠近水面．(2)光從水中斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近水面．右邊一大組完成實驗:(1)光從空氣斜射入玻璃，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．(2)光從玻璃斜射入空氣，讓入射光線逐漸靠近玻璃表面．請兩大組各派一個代表說出實驗的現象，其他學生可進行補充．(注:培養學生在實驗時的合作競爭意識，提高學生對實驗現象描述的語言表達能力．)學生討論，教師引導得出結論:光從一種介質斜射入另一種介質時，入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．教師:剛剛我們做的所有實驗都是光斜射時的實驗，那么如果光垂直于分界面入射時情況會怎樣呢?請大家再次利用手邊器材完成下列幾個實驗，并完成光路圖．(1)光從空氣垂直射向水中．(2)光從空氣垂直射向玻璃磚.教師:把我們剛剛做的大量實驗做個小結，應該可以發現光在折射時具有以下特點:當光從一種介質斜射入另一種介質時，折射光線、入射光線和法線在同一平面內;折射光線和入射光線分別位于法線兩側;入射角增大(或減小)時，折射角也隨之增大(或減小)．光垂直于介質表面入射時，折射角等于零．(注:劃橫線部分由學生回答．)教師:我們在前一章學過，光在反射時，光路是可逆的，那么在折射時，光路是否可逆呢?學生實驗:探究光在折射時，光路是否可逆．教師:通過實驗我們又知道了光在折射時的一個特點:光在折射時，光路是可逆的．

3．3利用光的折射特點解釋生活中的一些現象

(1)學生實驗:將一只直的筷子斜放在空碗中，向碗內緩緩注水．要求學生觀察并描述看到的現象．教師用畫圖法簡單講解此現象的原因．并說明從岸上看水里的物體，水里物體的位置變淺了．(2)實物投影課本第80頁最上面的三幅圖，引導學生利用光的折射解釋此現象．(3)學生實驗:將一枚硬幣放在不透明碗的底部，然后向后退到恰好看不到硬幣的位置．另一位同學向碗內緩緩注水(注意不要移動硬幣的位置)，第一位同學注意觀察現象．學生討論后，嘗試用光的折射現象解釋此現象．(4)課堂閱讀:讓學生閱讀課本第82頁，知道我們每天看到的太陽為什么有時形狀不同．

3．4交流與小結

學生討論今天學到了哪些知識?學生發言，其他學生補充．

篇（7）

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉。‘思’是進入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問。”[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發。”他們強調的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會。……而我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展。”[4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

［1］海德格爾.海德格爾選集(下卷)［C］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,1996：1208.

［2］張楚廷.大學教學學［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.39.

［3］張楚廷.課程與教學哲學［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］張楚廷.教育哲學［M］.北京:教育科學出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇（8）

作者：吳海龍 張雁華 單位：銅陵學院 銅陵市第二中學

如果說科學的說教是為了知識傳授，那么哲學的說教就是為了啟迪智慧。因此把哲學視為一種知識體系，以此種方式看待哲學，必然陷入認識上的誤區。主要體現在：把哲學內容當作終極真理；把哲學教學看作是真理傳授和知識灌輸。二是哲學意識形態化。哲學作為我國中國特色社會主義的指導思想，具有鮮明的意識形態功能，這是毋庸置疑的。但哲學不等于意識形態，哲學是對政治生活進行批判性反思。如果把哲學納入現實的政治生活，勢必導致不是把哲學變成政治的“婢女”，就是把哲學當作政治的附屬品。以這種方式對待哲學，必然導致哲學教學只注重政治化的說教灌輸，結果把本來屬于解放人們頭腦的“智慧之學”變成了桎梏人們頭腦的抽象教條和僵死的概念，哲學在現實中變成了“大套話”和“大空話”。（3）哲學哲學教材體系問題。由于受到前蘇聯政治理論教育方式的影響，長期以來，我們國家的理論教科書一直陷于教條化和本本化的陰影中，原本極其豐富的哲學到了我們的教科書里就被化為“概念+原理”的簡單模式，教材內容較為陳舊，主要局限于四大模塊，即本體論、辯證法、認識論、歷史觀。哲學味不足而說教味有余，在各個方面都沒有及時反映當今哲學研究的最新成果，也沒有完全體現“時代精神的精華”。

雖然哲學遭遇冷落,哲學教育處于低谷，但我們也不是無能為力，應當借助綜合的力量，通過哲學教學改革，重新樹立哲學的威望。1.加強哲學學科建設。當今世界正處在大發展、大變革、大調整時期，高校要想在異常激烈的競爭中立于不敗之地，就要通過特色化來挖掘自己的生存空間，取得競爭優勢。因此在這種形式下，高等教育在有意或無意的情況下制造了科學精神和人文精神的分離，在求真與求善中高舉功利導向和物質追求，促進了自然科學的長足發展，旁落了人文學科的建設；在一定時候也促進了高校的發展，卻忽視了高校的可持續發展。哲學作為基礎性的人文學科，是黨和國家指導思想的理論基礎，因此，加強以哲學為代表的人文學科建設，促進人文精神和科學精神的融合，對于高等教育的全面、協調和可持續發展有著尤為重要的意義。一是加強哲學的學科意識，嚴格地按照哲學學科的研究對象研究學問，整體研究和揭示本學科的研究對象、基本原理，基本規律、基本方法和基本知識，建構本學科的科學體系。二是建立“課學研”一體化建設體制，即指建立“課程建設、學科建設、理論研究”一體化的哲學學科建設體制。也就是建立將“哲學課程建設”、“哲學學科建設”和“哲學理論研究”三項工作結合起來，一體思考，一體規劃，一體實施，一體檢查和評估的體制和機制，以便使這三項工作協同運轉，形成相互支撐、相互促進、共同發展的建設合力。三是實行哲學學科隊伍建設的“兩家”模式。即是指擔負著科學研究和講好課程“雙重任務”，應以培養“哲學理論家和哲學教學專家”為隊伍建設的理想目標。2.走出哲學教學的認識誤區。首先，走出知識傳授的誤區。如果把哲學當成現成的知識去傳授，或許可以教會學生一些哲學概念，但卻不能教懂學生哲學為何物，因而也不可能讓學生做真正的形而上學之思。從本質上說，哲學不是“知識總匯”和“終極真理”，哲學本身不能給人以知識，而是一種創造性活動的欲求，它不滿足已有的東西，總是不斷探索現實中出現的新問題。哲學在于尋根究底，在于創新意識，在于培育德性，從而為人類找到一個安身立命之所。所以哲學教學必須回歸哲學的本性，以哲學的方式對待哲學，承繼哲學的反思、批判與創新精神。正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[2]61這一規定內在地蘊涵著哲學實踐的品格,它意味首馬克思哲學不墨守成規，而是一種批判活動，不提供關于世界的終極真理，而是對現實世界的深刻反思。只有這樣，才能實現哲學自身的價值，哲學教學才會富有成效。如在教學方式上，可以采取討論式或啟發式，啟迪學生的思維方式，轉變審視問題的角度，“化知識為智慧”，化知識為能力和德性，激發學生思考的興趣，提升學生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的誤區。哲學純粹是哲學，是浩瀚磅礴西方哲學長河中的一個流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲學課當作思想政治教育課，那就是把哲學扭曲了，把本真的哲學精神、哲學智慧蒸發了。雖然哲學有教育的功能，但它不是馬克思哲學的根本功能。正如米•馬爾科維奇所說：“在馬克思那里，中心的課題乃是人在世界上的地位問題。”[3]77因此，哲學是從人的角度去觀察、對待世界，它解決的是人的問題，為普通人的現實生活提供思維方式。哲學不是思想政治教育，而是通過對現實的批判反思來凈化學生的心靈，找到一個屬于自己的“精神家園”。3.重構高校哲學教材體系。

實現民族精神和時代精神的有機融合；必須廣泛借鑒，吸收人類文明的一切成果，大膽融合中國古代哲學思想、西方哲學思想和中國近、現代哲學思想的研究成果，使之升華為教材中的理論內容；必須突出時代性、文化性和繼承性，增強教材內容的理論性、趣味性和可讀性的關系，盡量做到教材內容貼近時代，貼近生活，貼近當代大學生。完全可以減少哲學原理的相關內容，有必要增加適量的精彩哲學史及原著篇章進入教材，盡可能讓學生在課堂上也可以領略到哲學的第一手文本、第一手材料。完全可以從古今中外無數的史實、典故、事件和名人名言中，精選出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，讓學生對其進行分析研究，歸納出蘊含的哲理，培養和鍛煉學生獨立思考問題的能力以及提高他們的辯證思維的水平。完全可以增加實踐教學的內容，讓學生們把每天的所見所聞所感能夠用哲學的方式轉化為所得，將瑣碎的生活事件和學過的哲學理論結合起來思考，深化學生對哲學原理和概念的認識和理解，鍛煉他們觀察和思考的能力，深化理論知識傳授的效果。完全可以突破傳統教材本體論、辯證法、認識論、歷史觀的條式框架，增加中國古代哲學思想和中國傳統文化精髓，大膽吸收和借鑒現代西方哲學的最新研究成果，豐富哲學教材的內涵，讓學生領略到哲學博大精深的理論，提高課堂教學的吸引力。總而言之，面對哲學教學中出現的實際問題,我們應該以一種批判的精神，以哲學的方式，走出哲學教學認識的誤區，加強學科建設，改進教材體系，從而讓學生在哲學智慧的殿堂中真正感受美、體驗美、享受美。

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兒童青少年時期的學習是為了系統地掌握人類迄今為止所創造的各種科學文化知識，而成人的學習是尋求某一專業領域的發展或某一具體問題的解決，學以致用是他們學習的主要目的。參加遠程學多數的是在職成人，他們的學習從屬于工作，他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習，由于時間和精力的限制，他們的學習必須具有較強針對性，在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關的學習內容，其他與自身發展無關的內容則無暇顧及。同時，明確的目的性會使成人對學習產生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學習動力。

2.具有自我導向學習能力

自我導向學習一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學習者負起計劃和引導學習活動進行的自我教學。可見能夠進行自我導向學習的學習者應具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。成人遠程學習者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑，但在學習過程中，成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構提供的內容，他們會在環境分析的基礎上，根據自身實際情況選擇學習內容、學習方法、調整學習進度，并進行合理的自我評價，體現出自我導向的學習特征。

3.具有豐富的個人經驗

美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經驗”、“經驗是成人學習者的最有效的課本”。人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經驗的影響。成人學習者一般都經過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經驗，他們的理解力正是建立在實踐經驗基礎之上的。尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學習，學習者將更加依賴其過去的經驗。成人所具有的豐富獨特的經驗反映在學習上，一方面可以成為學習的助力，另一方面可以成為學習的阻力。從自己的經驗中學習，具體而有成效。但經驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。

4.流質智力減退和晶質智力增強

卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質與晶質智力學說發現人類智力包括兩種性質相反、互相補充的智力因素，分別為流質智力和晶質智力。流質智力反映天生的能力，與后天的知識經驗無關，晶質智力則反映由經驗和教育獲得的知識。此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關系成人的學習活動。根據研究結果，流質智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。而晶質智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質智力將持續成長。成年期由于流質智力逐漸減退，而晶質智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學習能力仍然相當穩定。

5.學習時間零散、不固定

遠程學習者以在職工作的人員為主。與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同，成人學習者只能在工作和必要的家務活動之余，以有限的休息時間學習，因而學習時間不固定。遠程教育打破了傳統學校教育固定時間、固定地點的學習，學習者可以根據自己的具體情況隨時隨地進行學習。這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。

二、基于學習者的遠程教學設計

遠程教學設計即網絡環境下的教學設計，是運用教學設計的一般原理，結合遠程成人學習者學習的特點，對教學目標、環境、資源、情境、評價等進行系統規劃的過程。建構主義學習理論指導下的教學設計就是通過學習目標分析、學習資源設計、學習環境和情境創設等幫助學習者完成知識意義建構。

（一）遠程教學設計基本原則

傳統的教學設計較多地以教師教學為基本原則，遠程教育以支持學習者學習為基本點，顯然傳統的教學設計原則將限制學習者建構知識意義的積極性和主動性。對此，基于建構主義學習理論和情境認知理論，本文提出了關于遠程教學設計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。

1.主動性原則

建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。因此，在遠程教學設計各個環節中，如何激發學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構是教學設計應遵循的首要原則。

2.情境性原則

情境認知理論認為，學習是在一定的社會背景即情境中發生的，不同情境中的學習是不同的。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好是讓學習者到現實世界的真實情境中去感受、去體驗。因此，在遠程教育中應盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現實技術為學習者創設出盡量真實的學習情境，為學習者提供解決問題的原型，讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。

3.個別性原則

參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。斯金納在其程序教學中強調自定步調原則，鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調原則提出的以個體特點為出發點、以個性發展為目標、以適應需要為原則、以自主學習為主要活動方式。在個別化教學中，學習者自主選擇學習內容、學習方式、學習進度、學習時間等。

4.社會性原則

社會學家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎，而是以雙向理解的交往為起點的。知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。遠程教育中師生處于準永久性分離狀態，學習者以個人經驗為背景的獨自學習只能建構起對知識片面的理解。因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學習者全面建構對知識意義的理解。

（二）遠程教學設計具體內容

教學設計具體內容一般包括教學目標分析、學習環境創設、學習資源提供、學習情境創設、學習評價等。通過對遠程教學設計原則、成人學習者學習特征分析，筆者應用系統化觀點，根據建構主義理論對遠程教學的指導，提出了遠程教學設計的具體內容。

1.確定教學目標

教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。教學目標的確定與學習內容的選擇和組織緊密地聯系著。成人學習者具有自我導向學習能力，他們學習具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。因此，在遠程教學設計的教學目標制定時，要重視成人學習者的作用。應盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學目標的制定。遠程教學設計者可以通過網絡、電話等手段對課程學習者進行調查，了解他們想通過學習達到什么目標，并在制定目標時將他們的意見融合進去。由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同，教學目標設計應體現個別化，不能一刀切。讓每個成人學習者都能根據自己實際情況，選擇適合自己的學習目標。

2.學習環境設計

在遠程教學環境設計方面到目前為止大致經歷了三個階段：第一階段是媒體設計階段，利用媒體開發了大量音頻、視頻教材以及計算機課件；第二階段是過程設計階段，重點強調對教與學的重新整合，資源的重新整合，及對學習過程的管理、監控與評價；第三階段即現階段是學習環境設計階段，以專業學習網站建設為主，強調對學習環境、資源環境的設計。這三個階段分別從點到線再到面體現了遠程教學環境設計的逐步發展與完善。但只停留在面上的設計是不夠的，應該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。對此，應從以下幾個方面著手：一是創設良好的協作學習環境。建立協作學習小組，配備輔導教師。利用網絡留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創設良好的協作學習環境，輔導老師引導學習者就學習內容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構對知識意義的理解。二是提供全天候的學習顧問。成人學習者學習時間零散、不固定。當他們在學習過程中遇到學習或技術上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學習信心。全天候的學習顧問正是為解決這一問題設置的。學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應，消除學習者在學習過程中產生的孤立感。三是加強學習策略指導。授人以魚，不如授人以漁。通過協作學習、學習顧問的引導，使學習者逐步掌握遠程學習策略，并能用遠程學習策略在網絡環境中自主探索、學習，為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環境，為終身學習打下基礎。

3.學習資源設計

遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心，是一種基于資源的學習。這就必然要求遠程教育機構為學習者提供配套的學習資源。遠程教育借助互聯網的優勢，可以迅速及時地提供教學內容和學習資源，并能通過超鏈接將互聯網上與其相關的學習資源囊括其中。遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統課堂教學不可比擬的。學習資源包括網絡課件、網絡課程、專題學習網站等。網絡課件主要解決學生對具體知識點的學習要求，形式靈活多樣，開發周期短。網絡課程用于整門課程的教學，包括了學習內容、作業、測試等完整的教學過程。專題學習網站是針對某一個專題的學習和研討。此外，在設計遠程學習資源時，除了考慮到不同類型學習資源的應用范圍外，還應充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。首先，提供與學習內容高度相關的學習資源。成人學習時間短暫，要在短時間內完成學習，高效率是必需的。因此，學習資源的提供應盡量與學習內容相關，學習資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關的內容。其次，善于選擇合適的媒體呈現教學內容。遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當地運用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。運用圖文結合的形式清晰地闡明教學內容，運用音頻實現語音教學，運用視頻進行網上授課、展現復雜的動態過程。還有運用不同的媒體形式表現同樣的教學內容，可以讓學習者根據自己的學習風格選擇適合自己的學習。最后，提供良好的導航系統。成功的遠程教學應具有良好有效的學習導航系統，避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。如：設計網絡課程導航圖，在導航圖中清晰標明課程各知識點、章節及它們的關系，學習者可以直接從導航圖中通過超鏈接選擇并轉入要學習的內容。在網頁左側記錄下學習者訪問過的內容，并給予超鏈接，以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內容。

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二、大學利益相關者的實踐立場

大學組織的不同利益相關者由自身的利益訴求出發，往往具有不同的理念認識和實踐取向。他們對大學為何存在、大學應如何發展等一系列問題的回答，正是其實踐立場的具體表現。社會與政府立場。在我國，政府與社會的立場應具有較高一致性。理由在于，政府內生于社會，是代表統治階級實行政治統治和管理社會公共事務的機構，而我國的國體又是人民民主。因此，從本質上講，為社會服務是政府的根本宗旨，政府與社會的理念認識、價值取向是一致的。眾所周知，自19世紀末以來，政治論哲學開始成為高等教育合法存在的重要根據。高等教育機構在理解與解決社會現實問題中發揮的巨大作用，以及其隨著自身規模的膨脹而表現出的對資源的渴求，促使大學與政府、社會之間形成了前所未有的合作關系。在大學的辦學過程中，政府與社會以政策干預、資源投入等為手段，充分展示自己對大學為何存在的理解。就總體而言，政府和社會立場具有鮮明的社會本位特征。在他們看來，大學存在的根本依據是以社會需要為導向，為社會解決發展中遭遇的各種問題。從當前來看，發展經濟是國家的第一要務。因此，政府與社會的高等教育立場更側重于大學必須為社會經濟發展服務的特性。學生及其家長立場。從利益視角來看，家長與學生理當屬同一陣營。雖然從廣義來說，學生家長也是社會公眾的組成部分，學生家長與社會公眾存在角色重疊，但顯而易見，一切為了子女的心態，促使其作為學生家長的立場要遠甚于其作為社會公眾的立場。學生及其家長對大學為何存在、如何發展等一系列問題的立場，主要源自他們對大學教育的期望。從理性視角分析，學生的需求是多方面的，其對學校教育的期望也是多方面的。對于學生而言，接受教育的最完美結果，無疑是成為百科全書式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋書畫無所不能。當然，這只是一種理想層面的人才培養目標。由于學校教育以及個人智能結構的局限性，真正的百科全書式人物實在屈指可數。因此，對于大多數學生家長或學生來說，接受教育還有更現實的立場，那就是為未來的生活做準備。從實踐層面審視，較完美的未來生活首先取決于獲得較理想的職業，而大學教育本身就帶有明確的職前教育性質。換言之，借助于大學學習，發展職業技能，以在未來獲取理想職業，是學生及其家長的主流認識和基本實踐立場。大學管理者立場。大學管理者肩負著大學生存、發展的重任。在計劃經濟時代，政府對高等教育的壟斷式全能管理，致使大學成為行政部門的附屬機構，政府直接主導著學校的運營。管理者在事實上扮演著政府代言人和指令執行者的角色，政府立場與大學管理者的立場具有高度一致性。這也就意味著，政府有關大學為何存在、大學如何發展的立場，事實上也就是大學管理者的立場。

自20世紀80年代中期，我國推行高等教育管理體制改革以來，政府對大學的管理逐步由傳統的事務管理轉變為宏觀管理，大學開始成為具有相對自的辦學主體。大學自主辦學地位的增強，意味著大學管理者立場的部分調整。大學管理者無須再緊跟政府指令亦步亦趨，可以在一定范圍內有權決定大學的發展方向。然而，即便在當前市場經濟的時代背景下，學校教育的公益性和公共性，依然決定了政府的高等教育投入是大學最重要的資源保障。因此，出于組織生存發展的需要，大學管理者往往會基于理性最大化的視角，對政府的高等教育投入政策做出一種有利于自己的解讀。即以如何實現自己所在組織的資源最大化為出發點，來確定自己的實踐立場，進而安排自己的行動。由此可見，大學管理者的立場并不完全代表政府的立場，而是一種相對功利主義的，帶有一定“投機行為”的立場。教師立場。從學理上講，大學教師應與政府和社會持相同立場，因為在相關教育理論中，教師往往被視為社會的代言人，教育活動據此經常被解析為“社會通過學校對學生所施加的有目的、有計劃、有組織的活動”。然而，從實然層面看，受傳統教育理念和教師個人主義利益視角的影響，教師對于“大學為何存在”的認識和行動，并不與政府和社會相一致。具體說來，教師立場，尤其是關于大學人才培養的立場，通常呈現兩大鮮明特征。第一，認識上的素質取向。近年來，在提倡素質教育的時代背景之下，大學教師對培養什么樣的人的認識，經歷了從知識取向到能力取向，再到素質取向的轉變。在當前，大多數教師已充分認識到大學所培養的人才，應注重智力因素與非智力因素，知識、能力與情感、態度、價值觀的均衡發展。第二，行動中的知識取向。作為傳統教育體制下培養出來的人才，多數大學教師習慣于把知識的獲取作為他們學習的根本任務。大學教師的這種學習經歷，深刻地影響到他們的教育行為。由此，在教育過程中，多數教師依然堅守“知識至上”的實踐立場。

三、利益相關者理論視角下的高校教師教學評價

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近幾年來，筆者仔細研讀了不少聲樂教學的學術文章，從中認識到，一些聲樂教育家，之所以能取得好的聲樂教學效果，“點石成金”，讓學生順利到達理想的彼岸，走向輝煌，是由于其教學中正確的理論思維與聲樂教學實踐緊密地相結合，其中很重要的一點是在教學中具有辯證法的哲學思維。現筆者結合一些聲樂教學實際狀況，對以下幾方面加以認識。

一、把握個體與整體的關系

在聲樂教學中，容易出現頭痛醫頭，腳痛醫腳的問題。其實，世界上的任何事物都存在著整體和局部的問題。所謂整體，是指事物的各個部分的有機的統一；所謂部分是指構成整體的一個部分、一個方面或一個因素。整體與局部的關系是相互依賴、相互促進。聲樂大師沈湘說，歌唱需要三個條件：頭（頭腦）、心（感情）、身（發聲器官——歌喉），三者的配合統一才能完成美的歌唱。這三者之間的配合統一，其實質就是整體與局部的辯證關系，若單純強調某一方面，都是片面的。例如，我們經常在教學過程中要求學生“以情帶聲”，但是許多人對其理解比較簡單、籠統，流于表面，認為有了情就有了聲。聲樂是聲音的藝術，故“聲”是歌唱的基礎，“情”是建立在“聲”的基礎之上的。因為，一個演唱者即使充滿了激情，如果聲音技巧跟不上，也不是最好的演唱。為此，在聲樂教學中，教師必須堅持對學生進行長期嚴格、系統、正規的專業聲樂技巧的訓練，同時要培養學生感受、鑒別美好聲音的能力。如：歌唱的松弛美、連貫美、靈活美、圓潤美、穿透美等。在我們的聲樂課堂里，往往會停留在聲音的糾纏之中，沒認識到聲音應與藝術表現和審美需要有一個更高的審美角度，這個角度是：“演唱者把歌曲思想、情緒和情感注入到歌聲中去，那么歌聲就具有了美感。”將歌唱技術與傳情達美恰當結合，這才是聲樂的真正意義。如唱親切的歌曲，運用氣息柔和流動的聲音；表現威武雄壯的歌曲，運用“堅”起來的挺拔的聲音；唱纏綿的愛情歌曲，運用柔和的半聲；唱歡快活潑的歌曲，聲音輕快飄逸而富有彈性。

由此可見，教學中應注意將發聲技術、歌唱心理、音樂美學以及對歌曲內容的理解有機結合起來。在教學中，教師還應注意把握整體，有計劃、有步驟地解決學生各種各樣的問題，因材施教，才能在聲樂教學中樹立整體觀念，防止片面性。

二、處理好事物對立統一的關系

世界上的一切事物都包含著矛盾，對立而統一，并且是在矛盾的運動中發展。聲樂也是如此。例如，歌唱中的聲音與呼吸是矛盾的問題。“氣”和“聲”是互相依存又互相制約的兩個方面。氣催聲響，聲靠氣傳，氣停聲止，無氣不發聲。若在發聲中單純追求喉嚨打開或過分強調呼吸的作用有可能導致聲門與呼吸失調，造成聲音病變，正確的方法應是注意喉嚨的打開與氣息的配合，即發音時喉頭打著哈欠向下嘆息擋氣，使氣息的壓力與喉頭相對抗而又保持平衡，才會發出較理想的聲音。再如聲音高位置的訓練，一些學生，為了追求“高位置”而把氣息和喉頭都上浮起來，發出尖、卡、虛、緊的聲音。要解決這一問題，應將“高位置”與“低控制”協調起來。這一高一低是一對矛盾，若在提示聲音的高位置同時又保持氣息下沉的低控制，歌唱狀態就會處于平衡，發出理想的聲音。其實，在聲音訓練中有很多類似的情況。如：打開喉嚨與聲音的集中；笑肌上抬與下腭的放松；聲音與情感等，都不能孤立地強調哪一方面，這一系列的訓練，無不貫穿辯證統一的規律。用這一規律審視聲樂藝術，其表現形式也是多樣的。因此，聲樂教師既要有辯證的思維方法，也要引導學生有一對客觀的耳朵，辨聽自己發聲的對與錯，全面、客觀地看問題，從而更好地分析和解決問題。

三、運用科學發展觀掌握學科規律

初學聲樂的學生都有這樣的體會，在沒有學發聲之前，能滿有信心地用大白嗓“喊”唱。然而，正式開始學發聲后，突然不會唱歌了，信心也陡然下降。一些學生還經常出現練聲或歌唱中的反復情況，學生開始懷疑自己，甚至喪失學習聲樂的信心。在這種情況下，聲樂教師應讓學生知道：學習聲樂有一個努力的過程，而這一過程正好是哲學上所說的，否定之否定，從不自然走向自然，從自由王國走向獨立王國，再從獨立王國走向自由王國。

著名聲樂教育家金鐵霖教授從他多年聲樂教學的體會中總結出：“歌唱嗓音的技能性發聲訓練要經歷自然階段，不自然階段，科學的自然階段。”這段話實際揭示了聲樂學習中的否定之否定的哲理規律，一個系統的循序漸進的過程。

所謂自然階段，是指在沒有接受專業訓練之前,以個人對音樂的感覺和模仿進行自然的、無拘無束的歌唱。但進入學校后，教師要從理論與實踐上，指出學生歌唱中存在的問題，調整歌唱器官的運行機能，糾正學生原有歌唱中的一些錯誤方法，學生在這一階段就會有不適應的感覺，因此，歌唱中就會有許多不自然的情況。在這一階段，教師要切忌給學生唱力不勝任的歌曲。首先要注意對學生進行中聲區的訓練，不要盲目擴音域。因為中聲區是連接高、低聲區的橋梁，學生在此基礎上練聲不會有音域負擔，容易體會到氣息的作用，喉嚨打開的感覺，管子通暢的妙處。但這一階段掌握的東西不是全面的。什么樣的聲音是對的，什么樣的聲音是錯的，學生心中是沒有底的。他們在發聲練習時感覺時好時壞，這種情況，實際是聲樂學習的一個必經的階段。

再經過一段時間的聲音訓練以及學習的積累，學生就會對歌唱發聲的重要性進一步認識，歌唱技巧會不斷提高。這時，教師應對學生所獲得的感性認識和積累進行概括、分析、比較，啟發學生不斷地修飾和調節自己的歌唱狀態，發出富有表情的聲音。要培養學生多思善學，在“悟”中找狀態，養成細心感受、體驗的良好習慣。這一階段，學生要切忌浮躁、驕傲和盲目自信，用各種方法進一步提高聲樂技巧。聲樂技術、技巧是為生動表現歌曲內涵、思想、風格服務的。為此，教師在這一階段要注意引導學生深入生活、體驗生活，從多渠道、多角度去提高學生的綜合素質。在此基礎上，學生才能在演唱中把握歌曲的風格。如演唱江南民歌時應婉轉細膩含蓄；演唱西北部民歌應高亢、深沉而質樸；演唱蒙古族民歌應氣息寬廣；演唱新疆民歌應具有歡快嘹亮的聲音。在教學中，還要注意培養學生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛一切美好事物的情感，這樣才能聲情并茂地歌唱，這種聲音才能打動聽眾。

古人云：“工夫深處漸天然。”這句話的意思是，在聲樂學習具備了一定的演唱技術和一定的舞臺實踐經驗，有一定的藝術底蘊的沉淀時，無論在任何時候、任何場合都能得心應手地歌唱。在演唱中，感情流露自然，樸實大方，沒有矯揉造作，能給人帶來美的享受。

可見，聲樂學習是一個循序漸進的過程，沒有任何投機取巧的做法。沒有堅韌的毅力，吃苦耐勞的品質，沒有虛心求教的精神，就不能完成由“必然王國”到“自由王國”的過渡和轉化。

四、用“一分為二”的觀點辯證地看待問題

世界上的一切事物內部，都存在著既互相排斥又互相依存的兩個方面。教師要想如實把握客觀事物的本來面目，就必須堅持“一分為二”的觀點。聲樂教學應遵循的原則是，鞏固優點，發揮優點，克服缺點，改掉毛病。然而，一些教師經常用全面肯定或全面否定的態度對待學生，使學生不知所措。“金無足赤，人無完人”，何況歌唱藝術是無止境的。因此，教師對待學生正確的態度是，學生有優點應該馬上肯定，哪怕是一點進步都要鼓勵學生，同時，要指出學生存在的問題和毛病，把問題講得簡單、準確，講得風趣、幽默，這樣，學生就會對聲樂學習有信心。對學得好的學生,教師要啟示學生不能安于現狀，要虛心學習，找出自己的不足，盡量發揮自己的特色。這樣，學生才能客觀了解自己的學習狀況，在目標明確的前提下，一步一個腳印地學習聲樂。做教師的，要想有長足的進步，“源頭活水”就是學習，學習，再學習。不僅要向前輩學習，向同行學習，還要善于向自己的學生學習，每位學生都有各自的特點，通過教學，學生會反饋相關的信息，教師還可以從中驗證自己的教學。

綜上所述，辯證法是聯系與發展的學說，把握了聲樂教學中所蘊含的哲學思維，就把握了實質與核心，也就掌握了打開聲樂教學藝術大門的鑰匙。辯證法能讓聲樂教師在教學中把握整體與局部的關系，處理對立統一的矛盾，在否定之否定中掌握學習規律，一分為二地看待學生，客觀地認識問題，全面、能動地解決問題，從而進行卓有成效的聲樂教學。恩格斯指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”為此，我們應努力學習和掌握辯證思維的方法，激發在聲樂教學中的理論興趣，拓寬理論視野，撞擊理論思維，提升理論境界，不斷探索，不斷實踐，不斷地提高聲樂教學質量。

參考文獻：

[1]張前，王次著《音樂美學基礎》[M].人民音樂出版社，2000年版。

[2]鄒長海著《聲樂藝術心理學》[M].人民音樂出版社，2000年版。