聽力學習計劃大全11篇

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大學英語四級聽力長對話的篇幅較長、信息量較大，許多考生將長對話視為四級考試中較難的題型。本文從題型介紹、結構分析、聽前預測和常設考點對該題型進行較為全面的解析，為考生備考聽力長對話提供有效的策略。

一、題型介紹

大學英語四級聽力長對話共兩篇，每篇長對話由一男一女兩人5～10輪對話組成，每篇的長度約為300詞。每組對話后設4題，兩組共8題。問題安排在每篇長對話之后，全部為特殊疑問句的形式，要求考生從所給的四個選項中選出最佳答案。每篇長對話只朗讀一遍，每個問題后留有15秒的答題時間。

二、結構分析

四級聽力長對話在結構上比較固定，可以劃分為“頭”、“中間”和“尾”三部分。其中，“主題、結論—論證、說明—再次總結結論”的結構為四級聽力長對話中常見的邏輯結構。長對話在“頭”部分會交待全篇對話發生的背景，例如:人物、時間、地點、主題等信息。說話人通常會先進行自我介紹，接著對長對話中將要討論的問題進行概要，考生在聽音中要特別注意此部分出現的一到兩句提綱挈領表達對話主題的話語。長對話的“中間”部分是對話的論述，特點為信息量較多、內容較雜、難度較大。考生在聽音中要注意抓住說話人說話的主線，不要糾結于對話中出現的幾個生僻詞匯。長對話的“尾”部分常常涉及說話人總結討論形成的意見或下一步的行動計劃;或再次重復、總結全篇的結論。

三、聽前預測

在聽音過程中，考生想要抓住長對話中所有的信息點幾乎是不可能的。若考生能夠學會在聽音前閱讀和分析選項，依此預測對話和問題內容，從而了解在聽音時應該重點聽什么、記什么，便可以在一定程度上降低解題難度。考生在進行聽前預測時應注意以下幾點。(一)利用選項中的重復詞語，推測長對話的主題。每篇長對話后設置四道題目，每道題目有四個選項，各題選項中會出現一些相同或相關的詞語。考生可以將選項中出現的這些詞語串聯起來，對整篇長對話的大致主題進行推測，從而在聽音時可以更容易、更準確地理解整篇長對話的內容。(二)利用選項特點，推測問題內容。長對話題目中的很多選項會呈現比較明顯的特點。例如:有些選項會使用某種專門的表達形式，如選項均為動名詞開頭(很可能是針對于某個正在進行的動作或者某項計劃或打算提問)、或選項均為人物角色或均為地點場所;有些選項會使用一些標志性的詞語，如均含有should，hadbetter，wouldlike等一類的詞語(問題很可能是考查“觀點、態度或建議”)、或均含有like，mind，think，agree，reasonable，absurd等一類的詞語(問題很可能是關于對某人或某事物的評價或感受)、或均含有描述人物性格的詞語。考生利用這些選項的特點和內容，便可以推測出問題大致考查的重點所在，從而在聽音時更有針對性。(三)提取選項要點，確定聽音重點。在聽前閱讀長對話部分的選項時，考生應學會提取各個選項的要點內容，這些往往是與問題或答案關系比較密切的內容。考生最好能把每個選項的內容縮小成一至兩個單詞，并在聽音時重點注意并記錄與其相關的信息。

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一、大學英語六級聽力對話中的隱喻

1.名詞喻 （noun metaphors）

名詞喻在英語應用中更容易辨認，理解性更豐富。正如韓禮德在談論語法隱喻時指出的那樣，“隱喻表達方式是所有成人語篇的特點”，而“名詞喻是創造語法隱喻最有利的方式”。名詞喻是由名詞構成的隱喻，用A事物來形容B事物，但過程中不會出現like或as的比喻詞。例2014年12月六級聽力對話Conversation Two第12題中的strings，及例2015年6月六級聽力對話Section A第一題中的tongue.

2.動詞喻（Verbal metaphor）

顧名思義，動詞喻是由動詞詞義的轉義而形成的，主要表現在句子中的主語或賓語與動詞之間的邏輯錯位。例2014年12月第（三）套六級聽力對話Section A第2道題中的dropping。

3.形容詞喻（Adjective metaphor）

形容詞性的隱喻體現了思維的隱喻性，人們將A類事物的特征表現在B類事物上，因此獲得對B類事物的認識。例2014年12月第（二）套六級聽力對話Section A第二道題中的asleep。

4.諺語型隱喻（Proverb type metaphor）

在諺語型隱喻中，本體為諺語本身所表達的意義，喻體為諺語的語境意義，喻底為由諺語本體意義和語境意義抽象而來的意義。例2014年6月第（三）套六級聽力對話Section A第六道題中的East，west，home’s best。

二、隱喻對英語六級聽力理解的作用

學生想要熟練掌握英語六級中出現的隱喻，需要平時積累大量的隱喻現象。在積累隱喻的同時，我們會接觸到大量英美人民的文化、生活習俗和傳統文化。在英語聽力過程中會出現大量英語學習者不熟悉的隱喻，但這些對英美國家的人來說已經根深蒂固，因為隱喻能力和自己的文化背景及生活環境有關系。好比當我們向英美人民說“你像林黛玉一樣”，了解中國文化的人就會知道這句話含有什么意思，是說你嬌弱，體弱多病，多愁善感。但對于沒接觸過這個隱喻的人來說就并不了解其中的深意。在2014年6月的真題中：

M：Er，so what did you do？

W：Well，I didn’t drink any alcohol or coffee，and I didn’t eat any meat or rich food.I drank a lot of water，and fruit juice，and I ate the meals on the well-being menu.

Q： What did the women do to follow the well-being menu.

A.Took balanced meals with champagne.

B.Ate vegetables and fruit only.

C.Refrained from fish or meat.

D.Avoided eating rich food.

對話中出現了rich food 一詞，這是一個形容詞隱喻，直譯過來是豐富的食物，隱喻意義是油膩的食物。對話中女士說自己不喝酒和咖啡，還不吃油膩的食物，因此我們判斷答案為D。在美國，當地人喜歡在飲食上會攝取許多高脂肪和高熱量的食品，它們將這些食品稱之為rich good，即油膩的食品，而不是豐富的食品。

隱喻的關鍵是理解整個話語的含義。因此，要想真正理解隱喻的含義，就必須把隱喻的理解與應用建立在說話者和聽者之間共享要領的基礎上。每個人對隱喻的理解因為不同的經歷及不同的文化而造成意義的偏差。對隱喻的學習在字典里是找不到的，它存在于人們的生活習慣、傳統習俗中。靠平時積累考試當中的隱喻不能夠滿足大學生應試的需求，平時我們在觀看美劇或者電影的時候，可多留意其中運用到的隱喻，并理解隱喻表達的含義。多和英美人民交流，了解國外人民的生活習慣和傳統文化。隱喻認知能力的培養當然少不了教師的角色，教師在英語聽力教學過程中多講解一些文化知識，讓學生能夠在無意之間學習到隱喻現象（陳衛娟，2012：75-77）。在課堂上調動學生的積極性去研究和討論英美國家的文化傳統，可以給學生多觀看一些具有隱喻性代表的電影或電視劇。對于英語學習者來說，對隱喻的理解是否透徹直接影響學生在考試當中對聽力理解程度的高低。隱喻認知能力的培養在大學英語六級考試當中有著重要地位，我們應該在接觸英語的一開始就注意隱喻的重要性，不斷地在聽力、閱讀和寫作中積累隱喻，克服對隱喻的恐懼（姚毓琦，2013：179-180）。今后，在英語學習過程中，要善于運用新穎的隱喻，提高隱喻能力，更準確地理解考試中的隱喻意義。

三、結語

隱喻的出現，使我們的生活變得更加豐富多彩。在英語六級的考試當中隱喻不可缺少，在英語聽力中出現隱喻，從某種程度上加大了學生聽力理解的難度，但是在學習隱喻的過程中擴大了學生英語文化視野。隱喻的應用作為英語六級考試中不可缺少的一部分，可見隱喻在英語學習中的重要性。因此，我們在學習英語的過程中要注意積累隱喻知識提高隱喻認知能力，提高學生的隱喻能力，這樣不但可以減少學生在聽力過程中的困惑，還能提高學生對學習英語的興趣，從而提升學生的聽力理解水平和應試水平。

參考文獻：

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中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1 引言

隨著我國對于英語學習探討與研究的深入,教育部于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》。《要求》重新規定了大學英語的教學目標,強調要增強學生自主學習能力,特別是聽說能力。由此可見,學校英語教育越來越側重于學生的聽說能力。從大學英語四級考試新題型中我們也可以看到,聽力的分值由原來的20%提高到35%,而且難度也有所增加。可見英語教育對于學生聽力水平的要求正逐步增加。聽力理解是一個相當復雜的心理過程,它不是一個聽話人被動接受信息的過程,而是聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析,合成和歸納,從而實現語義的重構。綜觀四級考試聽力材料不難發現,原文語料中頻繁出現but, however等話語標記語。熟知標記語有助于外語學習者在聽力中理解說話者的命題和交際意義,對預測和推理這兩個方面尤其有益。“專注話語標記語的使用是理解會話含義的關鍵技巧之一”(朱嫣然 2001)。本文以四級考試聽力部分的小對話為語料,揭示其對聽力理解的重用意義,以期對大學英語教學有一定的現實意義。

2 話語標記語的功能

話語標記語如but, and, however 等是一種常見的語言現象,它們不對話語的真值條件產生任何影響,也不增加話語的命題內容,但卻是構成話語組成的一部分,從局部或整體上對話語的構建和理解產生語用作用,具有標記話語的特征。一些學者很早就注意到標記語這種現象。(Fries,1952;Quirk,1953等)隨著研究的深入,逐漸發展成為以Schiffrin、Fraser等為代表的語義―語用研究和以Blakemore、Jucker等為代表的認知―語用研究兩大流派。

2.1 話語標記語的語義――語用研究

上世紀90年代以前學者大都從語義――語用的角度研究話語標記語,也就是說在其語義范圍內探討它們的語用作用,被稱之為“連貫”派。其中代表性的學者有Ostman、Schiffrin、Fraser等。Ostman(1981,1982)是進入80年代后對話語標記語最早進行研究的學者。他把其稱之為“語用小品詞”并總結概括出語用小品詞三個方面的作用。Schiffrin(1987)采用了“自下而上”的研究方法并提出了話語連貫模式。該模式是由五個相互聯系的層面組成:交換結構,行為結構,概念結構,參與模式和信息情況。Redeker(1991)對Schiffrin(1987)的觀點進行了評述,他認為信息狀態和參與框架兩個層面不獨立于其他層面,因此提出了會話三層面:概念結構,修辭結構和連續結構。Fraser則認為話語標記語主要表現相鄰話語之間的某種聯系,引導聽話者對前后關系的識別和理解。但是Fraser只考慮了單個的語句或一個臨近語對,而沒有從整體上分析話語標記語與語篇連貫的關系。綜上所述,他們的主要觀點是認為語篇最重要的特征是連貫。而標記語正是在語義傳遞過程中具備了一定程度的原語言功能,因此起到指示語篇連貫關系的功能。從本質上來說,標記語制約的是關系命題,限制了聽話人對話語關系的命題選擇。

2.2 話語標記語的認知――語用研究

此派的代表人物是Blackmore , Rouchota 等。他們認為話語標記語是程序意義編碼,它將聽話人引入到處理該話語所需要的語境之中,并根據該語境得出話語結構。他們的理論基礎是Sperber&Wilson(1986,1995) 提出的關聯理論。依據關聯理論,言語交際其實是一個話語理解過程。準確的話語理解是說話者用明示的手段對所提供的語言信息進行語用推理,力求語境效果,尋找最佳關聯的過程。因此在信息處理中,說話人一般會最大程度地表述信息,以便聽話人在理解話語時付出盡可能小的代價。有時候為了達到最佳語境效果,說話人會有意識地使用某些特殊手段制約聽話人對話語關聯性的尋找,減少聽話人在尋找話語與語境假設之間關聯性的努力,使用話語標記語就是最有效的手段之一。正如Blackmore所說,它們唯一的功能是通過上下文的某些特征及其達到的效果具體化,幫助聽話人理解說話人的話語。后來Rouchota(1996)進一步借助關聯理論,提出以下質疑:話語標記語連接的是什么?是否如同連貫理論所言那樣,即臨近語句?或者如同關聯理論所提出的那樣,話語標記語連接的是話語同語境之間的關系?在對but, moreover等話語標記語進行研究之后,他指出,除了連接臨近語句之外,它們還可以直接將話語和語境連接起來,對聽話者的推理過程起制約作用。

我國學者對于話語標記語的研究起步相對較晚,但也形成了可貴的理論基礎。(何自然,1998,1999;冉永平,2001,2002)他們也主要是以關聯理論為基礎,認為話語標記語通過自身所標示的明示邏輯語義關系在不同語境條件下對說話人的推理過程起語用制約作用,因此也屬于“相關派”范疇。

現在一般說來,“相關派”具有更強的解釋力。因為在“相關派”的觀點中,話語標記的輔助作用與“相關理論”結合的更加完善。在交際中,說話人總是希翼聽話人理解自己的意愿,并使聽話人語言處理的耗費盡可能減少。這也就為話語標記語的出現找到了心理上的依據,但是在“連貫”理論那里我們很難找到這類語言成分出現的心理依據。本文對于話語標記語的研究也采用“相關派”的理論。

3 對聽力教學的啟示

隨著話語標記語這門學科的發展,學者的研究興趣也開始由理論方面拓展到計算語言學,社會語言學,應用語言學等多方面,研究角度也是豐富多樣。例如Flowerdew(1995)從第二語言的理解的角度;Brinton(1996)從語篇的功能;Rouchota (1996)從關聯角度。對于話語標記語在教學實踐領域的研究大體上集中在兩個領域:閱讀和口語。然而,對聽力方面的研究很少。筆者以大學英語四級考試聽力部分的小對話原題為語料,分析了聽力題型改革后自2006年6月到2009年6月共7套題目,發現在56組小對話中,出現話語標記語的共有27組,占48%,由此可見話語標記語的頻繁出現。現在以but為例,分析話語標記語對聽力理解的重要作用。

M: What would you like for dessert? I think I will have apple pie and ice cream.

W: The chocolate cake looks great, but I have to watch my weight. You go ahead and get yours.

(CET-4, Dec, 2006)

這是一道典型的but題。由關聯理論的框架出發我們得知話語標記語可被看做是聽者尋找關聯的標記,它可以制約我們對于語境和認知效果的選擇。如在上題中,but是一個“否定期待”的標記(Blackmore,1987),它表明but后的部分與前述話語的明示或是暗含意義相矛盾。說話人使用這樣的話語標記就是為了達到一種特殊的認知效果,使得聽話人能夠進行恰當的語境選擇從而做出正確的推理,從而促使聽話人花費最少的努力得到最佳的語境效果。其它還有很多標記語能夠起到否定期待的作用,如however, in contrast 等等。

M: Ma’am, I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it?

W: Sure, you’re welcome any time by appointment, but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.

(CET-4, June, 2006)

此句中話語標記語but與上句功能不同,它起到轉移話題的作用。根據關聯理論,前后話語間必存在著一種相關性。在引出新話題前使用一定的話語標記語可以激起聽者的注意,縮小語境范圍,減少聽者的耗費。起到轉移話題作用的標記語還有很多,比如anyhow, I’m afraid 等。

綜上所述,話語標記語在言語理解尤其是聽力理解中起到重要的作用,它們可以使聽者更為迅速有效地抓住主要信息。掌握好話語標記語對提高學生的聽力水平具有重要的作用,而教師在教學過程中有責任引導學生關注話語標記語這種普遍但又易于被忽視的現象。(1)教師應首先向學生介紹話語標記語的定義及其分類,讓學生對話語標記語有清晰的認識。(2)以類別以基礎,結合聽力語料詳細講解各個話語標記語的作用,尤其注意有些標記語可以有多種意義和功能(比如前文介紹的but)以便學生把握好標記語在具體語境中的使用情況,切忌片面套用。(3)在學生理解掌握的基礎上,可以進行一些針對各個類別的標記語專項訓練。練習過程中學生可以充分理解標記語在話語理解,推理和猜測過程中所起到的積極影響。

4 總結

話語標記語又稱為話語聯系語,對于話語的理解有著積極的促進作用。本文從理論和實踐兩個方面對標記語在聽力理解中的功能進行了詳細闡述。熟知話語標記語對話語生成和理解的制約作用有助于外語學習者在聽力理解中理解說話者的命題意義和交際意義,對聽話者在預測和推理這兩個方面尤其有益。(朱嫣然,2001).由此可見,教師必須積極引導學生關注標記語,重視其在聽力理解過程的功能,從而有效提高學生的英語聽力水平。

參考文獻

[1] Blackmore, Diane. Understanding Utterances. Oxford: Blackwell. 1992.

[2]Shiffrin,Deborah.Discourse Markers.Cambridge:Cambridge University Press,1987.

[3] 何自然,冉永平.話語聯系語的語用制約性[J].外語教學與研究, 1999(3): 1~7.

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關聯理論認為，每一種明示的交際行為都應設想為這個交際行為本身具備最佳關聯性。話語理解涉及語言解碼與推理過程。前者指語言結構的邏輯形式，后者指邏輯形式轉換成話語命題之后推導出的隱含意義，即說話人意義。話語理解始于確定字面意義的信息解碼過程，但接下來的消除歧義，確定指稱及補全話語等都必須依靠語用推理，而且語用推理涉及對說話人意圖的推斷。說話人以盡可能的清晰地表達自己的意思來達到交際成功，聽話人以盡可能地利用當時的情景和自己的認知能力來作出正確的判斷。這就構成了關聯理論中的明示――推理交際模式(ostensive-inferential communication model)。話語理解是一個動態的過程。在信息處理中，人類的認知往往力求以最小的心理投入，獲取最大的認知效果。

二、話語標記語在話語推理過程中的引導作用

作為一種常見的話語組織手段，話語標記語最常見的作用是連接前述話語與后續話語，保證話語的連貫，提示話語之間的遞進，因果，轉折，讓步等邏輯關系。

例如：(1)Tom bought a new car；moreover，he bought a Hew apartment.

話語標記語對話語所表達的命題內容不產生影響，而是促進話語的推理過程，一方面減少聽話人處理話語時所付出的努力，另一方面減少誤解的產生。可見，話語標記語的作用就是表明話語理解的方向，對聽話人尋求最佳關聯性起促進或引導作用，即Blakemore所言“對關聯性進行語義制約”。話語標記語的作用體現在對話語推理過程中的引導作用。例如下面的一段對話(冉永平，1995)：

(2)Jeanne：Oh，come，Mathilde，surely you tell an old friend.

Mathilde：Well…well，it was because of that necklace.

“well….well”這個話語標記語在這個對話里起著很重要的推理引導作用。Mathilde因丟失了Jeanne的一條項鏈而含辛茹苦地工作了十年。十年的辛酸與當時復雜的心情難以言表，用“well….well”來引導話語，以掩蓋自己不好意思提及往事而又猶豫不決。如果不用“well……well”這話語標記語，就難以正確理解話語所要表達的意思。

根據關聯理論，話語標記語能對聽話人的認知推理過程加以引導，以促進聽話人走向最佳關聯。話語標記語連接的不是話語單元，而是語境或語境假設，從而引導推理過程。(3)中的話語標記語“so”和(4)中的標記語“after all”很好地證實了話語標記語的這一引導作用。

(3)Tom is not stupid；so he can find his way home.

(4)Tom is not stupid；after all he can find his way home.

在(3)中，話語標記語“so”所連接的是得出某一結論的推理過程。沒有話語標記語“so”，盡管也許能推導出話語的意義，但是根據關聯理論原則，以付出盡可能小的代價去尋求最佳關聯性，那付出的代價不是盡可能小。有了標記語“so”引導，從而使推理過程簡單明了，話語意思也更易明確化，恰好符合關聯理論所要求的原則。(4)中的話語標記語“after all”所連接的是遞進關系，和(3)中的語境不相同，從而有力地論證了話語標記語在推理過程中的引導作用。總之，話語標記語通過自身所標記的明示(explicit)邏輯語義關系在不同的語境條件下對聽話人的推理過程起引導作用。

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為了深化英語課程改革，切實落實《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》以下簡稱《課標》）提出的“測試應包括口試、聽力考試和筆試等形式，全面考查學生綜合語言運用能力”的要求，全面檢測初中學生的英語聽說讀寫能力，在2007年試點的基礎上，2009年江蘇省在英語中考中實施聽力口語自動化考試，實現人機對話，出題、考試、判卷、結果反饋全部由計算機完成，實現考試和評估的全流程自動化。實施英語“人機對話”考試具有非常重要的意義：一是能保證考試技術的先進性。減少主觀的、短期內難以避免的以及一些不可預測的因素對聽力、口語考試的影響，增強中考考試的信度和效度，確保考試的有效性。二是能保證測試內容的針對性。積累豐富的聽力口語測試材料，建立符合英語聽力和口語測試要求的、適合初中畢業生實際水平的聽力和口語試題庫，體現英語語言的交際功能，確保測試對教學的導向性。三是能保證測試結果反饋的準確性。借助計算機系統完成聽力和口語考試，并由計算機對考生的聽力答案和口語錄音進行全自動評分，反饋評估結果，確保教學的針對性。

二、自動化考試的操作流程、內容、題型及評分

1.考試的操作流程

聽力口語自動化考試，即通過建立大型題庫和評價標準系統，實現人機對話，出題、考試、判卷、結果反饋全部由計算機完成，實現考試和評估的全流程自動化。其操作流程如圖1所示。

2.聽力口語自動化考試的內容、題型及分值

聽力口語考試作為中考的組成部分，以交際性語言測試思想為理論基礎，依據《課標》中對“語言技能”五級規定中“聽”和“說”的目標和要求，并根據人機對話大規模考試的特點來定義聽力口語自動化考試的測量目標。

聽力和口語考試的題型及分值分布具體如下（見表1）：聽力口語自動化考試分聽力測試、口語測試兩部分，共四大題，滿分30分。聽力部分包括“聽對話回答問題”和“聽對話和短文回答問題”兩種題型，各占10分；口語部分包括“朗讀短文”和“話題簡述”兩種題型，各占5分。考生考試成績以20%的比例計入中考英語總成績。

3.自動化考試的評分

考試結束后，考生的考試數據上傳到閱卷服務器內，機器對考試數據進行統一處理。聽力部分均為單項選擇題，可以實現電腦自動評分。口語進行電腦自動分檔評分。評分系統根據設定的評分標準，主要從四個方面對考生朗讀和表述能力進行評估：（1）完整性。“朗讀短文”題檢測考生能否順利讀完全文，以及順利讀完的話語比例；“話題簡述”題檢測考生能否完整表達題目的語意，以及清楚表達的語意比例。完整性特征是評分的起評基本特征。（2）準確性。針對單詞部分進行評估，主要包括單詞的元音、輔音、重音發音的準確性。（3）流利性。針對句子進行評估，主要包括語速、插入（重復、修正）、連讀和失去爆破、弱讀與同化等。（4）韻律性。針對句子進行評估，主要包括意群、停頓、節奏、重讀弱讀、語氣語調等。

三、自動化考試分析

1.總體情況分析

由表2可見，2009年以來的四年中，2012年的聽力均分、口語均分及總均分最高。2012年全省口語平均分8.36，說明絕大多數初中畢業生的口語水平達到或超過了優良；全省聽力滿分率比前三年有一定幅度提高。四年中，雖然考生和試卷都不同，但聽力均分、口語均分及總均分的變化說明江蘇省初中英語教學，尤其是初中畢業生的英語聽說能力有了扎實的提高，“啞巴英語”的現象正在得到真正的改善。“人機對話”評估方式對提高學生的英語能力、改善和幫助英語教學是積極、有效的，這種方式應該在總結經驗的基礎上，形成制度，長期堅持下去，以使江蘇省中小學英語教學能站在全國基礎教育的前列。

從聽力口語等級的統計情況來看（見表3），四年里，全省優等率呈現了上升趨勢，而低等率則明顯下降，這也從另一個方面說明江蘇省初中畢業生英語聽力和口語總體水平正在提高。

2.聽力測試情況分析

聽力的第一部分“聽對話回答問題”測試考生對日常交際用語的理解。2012年的數據表明（見表4），全省范圍內，“喜歡和不喜歡”等十個功能意念的平均得分率均在80%以下，說明考生對這些功能意念掌握得不夠理想，應引起教師重視。

第二部分“聽對話和短文答題”測試考生對某個話題的對話或獨白的理解能力。如表5，2012年的對話、短文1、短文2共計22個話題。這些話題的平均得分率基本接近或超過80%，其中“節假日活動”等8個話題的平均得分率超過了90%，這說明全省考生對這些話題的對話和獨白都較熟悉，能從中提取主要信息完成答題。

3.口語測試發音錯誤情況分析

考生發音問題主要表現在：輔音發音太重、元音發音不準確、不按意群停頓、語調生硬不自然、語速過快、吞音現象嚴重、重音不準。不少考生對朗讀短文中出現的連讀、句子重音、句子意群劃分、語調，韻律節奏、流暢程度等方面存在明顯不足。

全省初三考生英語發音的錯誤情況存在一定共性，四次正式考試雖考生和考題各有所不同，但前十位發音問題則有許多相同性。如出現四次發音錯誤的有四個：/e/、/？藜/、/t/、/？藜u/；三次發音錯誤的有六個：/？藜：/、/i/、/z/、/？覸/、/？夼/、/v/；出現一次的有五個：/？蘚？藜/、/？蘩/、/d？廾/、/p/、/i：/。可以看出，每年考試分析報告中發音錯誤的及時反饋有力地促進和提高了各地語言教學的針對性。比如：2009年中考發音錯誤比率最高的/？藜/，其錯誤率已由2009年的8.75%下降為2010年的5.46%、2011年的4.90%，2012年中考的錯誤率則為4.43%，呈現出持續的下降趨勢。

四、聽力口語教學的啟示

外語考試是外語教學過程中一個重要的組成部分，它對語言學習的積極導向作用表現在：測試的結果不但能判斷外語教學目標設置的正確性和可行性，而且能反饋和控制外語教學活動。正確地運用考試的導向作用能更好地促進外語教學。筆者認為，聽力口語自動化考試分析對初中英語聽力和口語教學有如下啟示。

1.結合“語音板塊”教學，夯實學生語音基礎

語音是語言存在和發展的重要基礎，是語言的一種外在形態。語音學習是語言學習的第一步，也是語言學習的重要基礎，因為語音學習會直接或間接影響和制約聽、說、讀、寫技能的發展。語音習得是英語教學和習得的重要組成部分，應當引起語言教師的高度重視。小學階段的語音教學主要是培養學生聽音、辨音和模仿的能力，要求學生掌握字母讀音和了解基本的讀音規則等。初中起始年級尤其要利用初中教材中的語音板塊，強化語音教學，要注重語義與語境、語調與語流相結合，引導學生掌握語音規則，使學生具有一定的拼讀和拼寫能力，能夠用語調表達意圖。在課堂教學中，教師在利用教材語音板塊著重訓練學生的發音、重讀和語調等的同時，對測試反饋的考生的發音問題和朗讀短文中出現的連讀等方面的問題要進行有針對性的教學，以使測試對教學的反饋作用真正得以體現。

2.利用“閱讀板塊”教學，培養學生朗讀復述能力

教材閱讀板塊的閱讀材料均與學生的學習、生活聯系緊密，內容豐富，題材廣泛，體裁多樣。在日常教學中教師應盡可能多地讓學生接觸英語，鼓勵學生多聽教材閱讀板塊的錄音，反復模仿和朗讀。模仿既是一種練習形式又是學習語音語調的一條有效途徑，可以先讓學生聽錄音，然后反復跟讀直到流利地復述或背誦。朗讀是訓練語音、語調、語流，訓練口語表達的連貫性和流暢性的有效途徑，有助于學生準確掌握英語的語音、語調，了解熟悉流利純正的英語，增強語感。同時在課堂教學中，要組織學生復述課文，訓練他們的口頭表達能力。

3.注重“綜合技能板塊”教學，提高學生綜合運用語言能力

牛津初中教材“綜合技能板塊”中聽力部分和口語表達部分涵蓋了《課標》中“功能意念項目表”的內容，如問候、介紹、建議、問路、購物、就餐、旅游、打電話、談論天氣和家庭生活等，語境真實。教師可以結合教材的單元話題，讓學生根據所聽錄音或屏幕上呈現的圖畫，針對具體問題或者日常交際情景作出正確反應，更為真實地反映現實生活中豐富的交際內容。教師可以充分利用這些語言材料給學生進行聽、說、讀、寫融合在一起的綜合操練，鼓勵他們在平時的生活中加以靈活運用，以提高學生綜合運用語言的能力。

4.落實“項目板塊”教學，發展學生語言技能

牛津初中教材每3個單元后設置一個“項目板塊”，每個項目板塊包括了前3個單元中所學的語言知識、語言技能及學習技巧。項目活動的目的是讓學生通過參與真實的語言實踐活動，一方面使得語言學習和語言運用緊密地結合起來，另一方面也創造了綜合運用聽、說、讀、寫技能的機會。在初中開始階段，項目活動以聽和說的活動較多，隨著項目的進行，學生的四項語言技能都得到充分展現。落實教材項目活動的教學，既有利于發展學生的語言能力，也有利于開發學生的非語言能力（如動手能力、合作意識），提高他們的綜合素質。

5.采取多樣形式，堅持英語口語測試

語言測試是衡量外語教學成效的主要手段，也是外語教學過程的重要組成部分。二者相互聯系，相互影響。測試既為教學服務，又直接影響教學。在平常的教學和期中、期末考試中堅持口語測試是保證學生口語訓練的一種有效措施，它也能加強學生對英語口語的重視程度，促進口語水平的提升，還能讓他們及時了解自己口語訓練的成效和水平。通過測試中的口語交流，一方面可以提高學生的英語口語，另一方面還可以訓練他們的心理素質，培養他們良好的情感態度和自主學習的能力。

參考文獻

[1] 教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001.

[2] 何鋒.進行綜合訓練培養語言能力.基礎教育外語教學研究，2008（12）.

篇（6）

一、高職院校經濟困難學生的總體現狀

目前，高職院校對經濟困難學生（簡稱貧困生）的幫助已然形成了一套較有效的經濟資助體系和心理關懷體系，但是隨著時代的變化，經濟資助力度應不斷加大，心理關懷力度也應不斷加大，因為相比于本科院校，貧困生因學習成績、就業選擇、勤工助學方式等局限性而背負著更大的心理壓力。

他們的現實困境主要體現在五個方面。一是面對一個對新環境的認知改變；二是難獲較好的精神支持和情感支持；三是受經濟困難潛在身份的“歧視”；四是面臨一個較大的就業壓力。同時對貧困生和非貧困生分別進行不同的問卷調查，包括貧困生的總體狀況（生活、心理等）和非貧困生對貧困生的態度體現等進行調查，并以此為依據進行分析。

二、現行家庭經濟困難學生的評定辦法及存在的問題

（一）高校目前采取的評定程序

首先是發放認定標準，符合條件的學生可向二級學院輔導員提出書面申請，并附上相關證明材料；其次，各班成立貧困學生認定小組。輔導員召集各班認定小組成員公開、公平、公正的討論并核定申請學生的困難程度；再者特困生資料經各二級學院輔導員初審后報各二級學院黨總支審核。并發給相關特困生《特困生登記表》，并將各二級學院特困生有關信息錄入《特困生名單表》，經學院學工處的審核。最后， 最終認定每個班的貧困生。而之后的國家勵志獎學金、助學金、助學貸款以及勤工儉學之類都在所認定的貧困生里進行選擇。

（二）現行貧困生管理體系所存在的問題

1、地方性證明材料的可信度存在問題

目前認定貧困生的主要依據是鄉、鎮、街道以上民政部門出具蓋章證明，部門不會去認真審核。村一級的干部的審核流于形式；而鄉一級的干部只要看到村上有公章，就毫不猶豫把公章蓋上；到縣民政局就更不費吹灰之力了。因此一些家庭并不貧困的學生家長出于利益的考慮也會積極辦理貧困證明，這樣就加大了地方證明材料的主觀性和隨意性，從而導致一些“偽貧困生”的出現。從而使這份證明材料的可信度和真實性大打折扣。

2、貧困生概念不清，缺乏統一量化的標準

貧困具有相對性，地區經濟的不平衡導致了對貧困家庭界定也不統一。可能在東部沿海家庭年收入2萬屬于貧困，但在西部，則肯定不屬于資助對象了。有些高校也有著自己的認定標準，并制定了有關的貧困標準，但有很多指標是不明確的。

3、是否實行公示存在矛盾

如果對認定的家庭經濟困難學生進行公示，會發揮群眾的監督作用，增加工作的透明性，但同時會傷害到一部分學生的隱私，從而增加貧困生自身的壓力和環境人群對他的壓力。

4、貧困生隨年級的上升而大幅度增加

出現這種現象主要是由于旁觀者效應，部分家庭并不貧困的學生發現和自己條件差不多的同學通過申請獲得助學金，自己也就會去試試。另外，班主任看到別的班級有許多學生能夠申請到助學金等會積極鼓勵本班學生去申請。

5、貧困生的心態存在問題

心態管理上存有缺陷。有些貧困生認為學校認定程序麻煩，不愿意去申請助學金。有些學生認為助學金之類的是對他們的施舍，或是對他們的一種投資。還有些學生是心理上接受不了那種公開的“照顧”。解決上述問題，應該從貧困生的評定和資助的后續管理兩方面著手。

6、對其缺乏有力的監督

正因為貧困生普遍缺乏感恩心理。很多學生存在著“不拿白不拿，拿了也白拿”的心理，拿到以后會很快揮霍掉，如請大家吃飯，唱K等。本來資助工作是一項神圣的工作，現在已被扭曲，被歪解。

7、評定程序受主觀因素影響較大，存在人情

在認定和補助金額分配上，班主任和班干部起著重要作用。但是，有些班干部和班主任、輔導員的心態并不正確。就班主任或輔導員而言，他們會把助學金當做一種獎勵手段；就班干部而言，趁職務之便為自己以及與自己關系好的同學謀一筆財不失為一樁美事。這就成了一種錯誤意識上的“互利互惠”。

三、高職院校經濟困難學生的后續管理工作

貧困生認定工作的準確性直接影響到貧困生資助工作的效益與效率。貧困生管理工作的舉措是不讓任何一個學生因為家庭貧困而輟學，助困的最終目的是育人。進行家庭貧困生的認定，主要目的是為他們提供幫助，讓他們能夠順利完成學業。這種幫助不單單是物質上，還包括精神上的。

（1）學校應建立貧困生信息檔案庫和定期對全部貧困生進行一次資格復查。信息記載應全面、真實、準確。當學生家庭經濟狀況發生變化時，應及時更新，并對資助措施進行相應調整。并不定期地隨機抽選一定比例的貧困生。如發現弄虛作假現象，取消資助資格，撤出貧困生信息檔案庫，收回資助資金。情節嚴重的，學校應依據有關規定進行嚴肅處理。

（2）建立動態的，包括前期調查、認定和后期監督的認定體系。應加強后期監督，既要包括對受助同學使用助學金情況的監督，還要注意觀察和接受同學反映的假貧困生情況，一經發現應該停止對其的資助，并給予相應的處分。首先可以對拿到補助的同學做一次講座，應該怎樣利用這筆錢好好學習以幫助更多需要幫助的人；其次，給每位拿到補助的同學家長去一封信，請他們對自己的孩子進行管理監督；最后，學校要把錢分批次發放，號召全校師生對那些拿到補助的同學進行監督舉報。舉報現象經查屬實后，對舉報者給予獎勵，對被舉報人給予處罰，輕者停發剩下余款，重者追回已發款項。

（3）學校應加強學生的誠信教育，教育學生如實提供家庭情況，及時告知家庭經濟狀況顯著變化情況。如今，高校貧困生的誠信缺失問題越來越突出，最為明顯的就是助學貸款不按期償還、拿著國家獎助學金奢侈消費、缺乏回報社會的意識、缺乏感恩的心。為此，希望能通過開設誠信教育課程及講座，廣泛開展以誠信為主題的校園文化活動，積極組織貧困生參加社會公益活動，并建立學生誠信檔案，加大誠信缺失的懲罰力度這樣幾方面的措施來改善高校大學生的誠信缺失狀況。

（4）加強對貧困生的心理健康教育 。加強對貧困生的心理疏導和心理健康教育，塑造他們健全的人格和健康的心理。根據貧困生的心理特征開展定期和不定期的有針對性的心理健康講座和心理咨詢工作，幫助他們克服自卑、虛榮心、嫉妒等不良心理狀態，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，提高心理素質，增強適應環境的能力。比較多的困難生自律意識較強，注重調節自己的學習生活，但仍然有許多貧困生存在不同程度的自卑等心理問題。因此，我們今后工作的重難點還是要放在如何調整學生的心理狀態，引導他們積極健康的生活。

（5）貧困生工作既要重視經濟功能又要重視教育功能。雖然高校已建立了以“獎、貸、助、勤”為主體的資助體系，也有“勤工助學”以支持大學生生活自立能力的制度，但是在現實的扶貧助學工作中，人們更多的情感總是傾向于為滿足家庭貧困生在物質和精神方面的需要而提供幫助。但我們學校還是有做到兩種功能并舉的。

總而言之，我們需要牢固樹立“以學生為本、全心全意為學生服務”的理念，在學習實踐科學發展觀活動中切實增強做好資助困難生的責任感、使命感，不斷完善學生資助政策。

篇（7）

英語是高中教學中的重要學科之一，英語聽力則是英語教學較難攻克的問題，因為在高中英語教學中常偏向于閱讀，聽力教學沒有得到充分重視，以致很多學生缺乏聽力的理解力。為提高教學質量，高中英語教學策略不斷改善，元認知策略在這樣的情況下應運而生，其旨在于協助高中英語聽力教學，培養學生自主學習能力，并在學習的過程中不斷完善技巧。如何運用元認知策略展開英語聽力教學，是高中英語教師及學生需要掌握的一門技術。

一、元認知策略的認識

元認知來源于美國心理學家菲拉維爾《認知發展》里，其含義是個體在認知過程中的自我認知和過程中認知的調節能力，其內容包含元認知知識、元認知體驗及元認知監控三方面，即對認知經過、成績和關聯內容的認知，隨著認知形成的心理體驗，認知主體在認知過程中的自我監控及調節。元認知策略是學生自主地設置學習計劃，并通過監控學習經歷及評估學習成果來調節學習策略。如制定學習方向、在學習過程中尋找問題及領悟達成學習目標的方法。學生運用學習策略來對自身對知識的理解、學習時間節點的安排以及運用計劃學會處理問題等方面進行評價估量。同理，對于英語聽力教學而言，元認知策略包含計劃策略、監控策略及評估策略。計劃策略：聽力練習前學生的意識，如明確學習的目標、判斷重點內容及做好時間設計。監控策略：在聽力練習過程中，通過監控學生的注意力集中程度及對知識的領悟能力，真實反饋出聽力教學策略是否符合要求，進一步改進教學策略。評估策略：通過評估聽力練習的成效，剖析聽力題目準確度以及審查資料的難易度，進而判斷學生學習任務是否達標或是否需要完善。

二、元認知策略在高中英語聽力教學中的應用

開展元認知知識的實施是元認知策略的表現途徑。恰當地利用元認知策略，使之成為高中英語聽力的有效教學策略，既可以提高學生對聽力的理解能力，又可能強化學生獨立自主學習能力。

1.培養學生元認知策略意識

教師要利用元認知策略提高教學質量及學生學習主動性，首先要培養學生元認知策略意識。元認知意識培養可先通于元認知策略相關的資料展開考查，根據學生學習情況對癥下藥，進行符合實際需求的培養。一是教師引用個別學生優秀的學習策略為例，讓其他學生對自身的學習方法進行思考找出不足，啟發學生自主學習意識，反思自身學習策略是否起到良好的效果，通過比較普通學習方法和元認知策略的差異，提高學元認知策略的領悟力。二是教師要向學生傳遞高中英語教學中聽力教學的重要性，讓學生知道聽力教學的目標和方向。最后，教師讓各個學生朗讀相同的英語詞句，學生通過體驗語氣、情感、發音等區別，領會聽力學習不同影響因素，意識到元認知策略對英語聽力學習的作用。

2.元認知策略學習計劃制定

學習計劃是學生應該具備的行為能力，科學合理的計劃有助于提高學生學習效果。教師要學會指導學生利用元認知策略的計劃策略形成學習計劃，制定長、短期計劃，教師再針對學生的實際情況進行引導、完善。在計劃策略執行期間，學生要對所制定的計劃審查，檢驗計劃的完成情況，反思學習計劃的不足，并對不合理部分進行修改、完善，保證計劃執行的可行性。學生要結合自身英語聽力水平制定妥當的計劃，確定學習目標，可設定學期目標、月目標、周目標等，學期目標為學習的大方向，明確自己將要實現的水平。月目標、周目標要落實具體學習進度，如聽力練習的種類、記憶詞匯的速度等。學生還可以組合練習，通過一說一聽的方式，可起到能糾正發音和提高聽力的作用，通過相互促進的形式挺高學習質量。

3.元認知策略監控聽力學習過程

如何讓學生對自己的學習計劃有效執行，監控策略是關鍵，它可監控學習計劃的完成情況及修訂策略的運用。如規避注意力不集中的現象、避免學生因不確定聽力內容而產生慌亂情緒、通過考證和調節猜測，聽力監控即是側重研究對聽力資料的領會是否符合事理及實質和含義是否合乎邏輯。

4.元認知策略評估聽力效果

評估在教學中起到總結和預測的作用，因此，在高中英語聽力教學中，對學習策略以及計劃執行中存在的問題使用評估策略，可以讓學生思考學習方法是否有效、學習效果是否達到預期值。評估聽力效果的方法有個人評估、教師評估和學生互評。學生在進行個人評估時，要從在聽力練習中碰到的困難展開思考、評估，再從教師或其他同學身上找到處理困難的辦法。教師評估是對學生計劃的完成情況進行分析，既要表揚好的策略，也要指出不足讓學生加以改進。教師的評估還包含自身教學方法是否得當，對不合理的要及時調整以便提高教學質量。學生互評要實事求是，通過互評，摒棄自身的不足，借用其他人優秀的學習策略來提高自己，也可以將自己成功的策略分享給其他人，揚長避短。

【參考文獻】

[1] 張笑. 基于元認知策略的高中英語聽力教學研究[D]. 聊城大學，2009.

篇（8）

隨著國家提倡大力發展高職教育，高職教育近幾年發展迅速，學生人數也日益增多。但是，學生水平參差不齊，英語聽力水平普遍不高。然而，社會競爭日益激烈，學生畢業后面臨的就業壓力也越來越大。以前，基本上都是本科生參加大學英語四、六級考試，現在考場上出現了越來越多的高職高專學生的身影。但是，高職高專學生英語聽力水平相對較低，而且對英語四、六級聽力考試無從下手，不知該從哪里復習。針對這一情況，筆者從在課堂上培養學生的元認知策略角度出發，探討如何應用元認知策略對高職高專學生進行聽力輔導，幫助學生提高聽力水平，通過英語四、六級考試。

一、元認知和元認知策略

美國心理學家J.H.Flavell于20世紀70年代首次提出元認知（metacognition）概念，并在《認知發展》中將元認知明確定義為：元認知即指認知主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知。

西方認知心理學家根據學習認知心理過程把學習策略分為：元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。O’Malley & Chamot認為在這三種策略中元認知策略高于另兩種策略，因為它是學習者調控學習過程的行為，是一種高層次的實施，可以對學習過程進行計劃、規范、監控指導。元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟作出規劃與安排。監控策略是指在學習活動進行過程中依據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

二、元認知與聽力理解

O’Malley & Chamot指出元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的作用，可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。聽力中的元認知計劃是指對聽力策略或技能的合理選擇以及對資源的理想分配，比如聽前的預測、聽時的策略或技能的選用、對注意力的選擇分配等。所謂聽力理解中的監控，是指個體在聽力理解過程中，對聽力理解情況的意識，當發現所選擇的策略或技能無效而造成聽力理解的失敗時，及時采取補救措施以解決問題。聽力理解中的評價，是指個體事后對聽力理解效果的自我評估。正基于此，將元認知策略應用到高職高專商務英語專業學生的大學英語四、六級聽力輔導中一定可以幫助學生在備戰考試中進行自我調節和規范。

三、元認知與大學英語四、六級聽力考試

1.幫助他們制定聽力學習計劃和目標。

學生進入大學后，自主學習和自我管理的時間大大增加。很多學生由于沒有一個合理的學習計劃和人生規劃，對大學生活顯得無所適從。而在新生中又普遍存在聽說水平低、語音不準、詞匯量不足的情況。因此，教師在進行第一次聽力輔導時就應該讓學生對照大學英語四、六級考試大綱上對聽力理解部分的要求，認識到自己的不足，并根據自己的實際情況制定聽力學習計劃，變被動地完成作業式的“聽”為主動地彌補自身不足的“聽”，從而提高學生學習的主動性。

2.培養并提高學生在聽力理解中的元認知意識。

教師可以在對學生進行四、六級聽力輔導初期進行元認知策略講座，讓學生對元認知策略有一個基本的了解，為以后的應用元認知策略教學輔導打下一個良好的基礎。

3.元認知策略在對進行四、六級聽力理解考試輔導中的應用。

Underwood將聽力教學分為三個階段：聽前階段（pre-listening）、聽時階段（while-listening）和聽后階段（post-listening）。這三個階段實質上是元認知策略中三類策略的具體實施應用階段。

（1）聽前階段計劃策略的使用。在進行四、六級聽力理解輔導之前，學生往往會因為對四、六級聽力考試題型的不熟悉，解題技巧的缺失，以及對自己聽力水平的不自信而產生對聽力考試的畏懼和抵觸心理。因此，教師在進行聽力最輔導時，首先，要對四、六級聽力考試所涉及的題型分門別類。其次，針對每一個題型的設題環節、設題方式、設題特點進行分析。再次，對不同的題型介紹不同的解題技巧。最后，結合歷年考試真題中的實例進行講解并選出合適的練習讓學生及時鞏固。

（2）聽中階段監控策略的使用。很多學生在進行聽力訓練的時候，往往會因為其中的一個單詞或短語沒有聽清，或者聽到的某個單詞自己不認識，而在上面浪費大量的時間，影響了一個句子甚至是接下來一個段落的理解。最終學生在聽的過程中漏掉的信息太多，做題時只能胡亂瞎猜，憑感覺隨便選出一個答案草草了事，大大降低了做題的準確度。

在四、六級聽力輔導時，教師一定要培養學生根據先前確定的學習目標對自己在聽力訓練中的學習方法和學習效果等進行有意識的監控。比如，要學會檢驗自己在聽之前預測的信息和聽力進行中所得到的信息是否一致；要學會觀察自己在聽力訓練的過程中是否集中注意力、是否針對不同的題型采用了具體有效的聽力技巧和策略、采用的技巧是否有效及是否完成了預設目標等。如果學生在聽的過程中采用了監控策略，當他們發現自己開小差或者因為某個沒聽懂或者沒聽到的單詞而影響了后面的聽力材料理解時，就會及時地作出調整，使自己快速趕上聽力材料的進度。

（3）聽后階段評估策略的使用。聽后的評估主要包括兩個方面的內容：一是實時評估：評估自己聽的過程，評估所采用的解題技巧所達到的效果，評估對剛聽過的四、六級聽力材料是否聽懂、聽懂了多少，以及評估是否按計劃完成了預定目標。二是縱向評估：評估自己在經過了一段時間的四、六級聽力輔導之后聽力水平是否得到了提升，還存在什么不足，以及在以后應該如何改進。

四、結語

通過在四、六級聽力輔導中元認知策略的使用，發現學生的聽力水平在很大程度上取決于他們在聽力過程中元認知策略的使用情況，聽力水平高的學生往往能在聽力訓練中采用適宜的方法，時時監控自己的策略是否得當，并在必要時作出適當的調整。這就要求教師在進行四、六級聽力輔導訓練時，摒棄以前的題海戰術，將以前放錄音對答案的聽力訓練模式轉變為學生自己掌控訓練的過程，提高學生的學習自主性。

參考文獻：

［1］Flavell，J.H.Cognitive Development［M］.NJ，Erbaum，1985.

［2］Malley，J.，A.Chamot.Learner Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

篇（9）

長期以來，由于英語科目授課的特殊性，大學英語教學改革側重于教師的言傳身教而忽視了學生的自主學習。眾所周知的是，大學生的自主學習才是提高英語聽力水平的最有效方法之一。

因此，想要提高大學生英語聽力水平，最重要的應該是從學生的自主學習入手，也就是培養大學生的英語自主學習能力，只有大學生開始自主學習了，才能從本質上改變學習心態，從而達到良好的學習成果。如果我們僅僅依靠老師的帶領，而不從自身出發，盡自己最大的努力進行英語聽力的自主學習，從而提高大學生的音樂聽力水平，在完成課堂學習的同時，在自己的課余時間也要對自己的英語聽力水平進行磨練。

如何能最大限度地調動學生的自主能動性呢？這就需要我們對自己的學習時間有著充分的掌握與安排，在這個環節中，大學生與老師之間的交流也必不可少，為了促進大學生英語聽說能力以及其他實踐能力的提高，大學生聽力教學改革勢在必行。

一、英語聽力自主學習的必要性和重要性

“學而不思則罔，思而不學則殆。”只有在學習的過程中，不斷思考，不斷磨練才能使我們的學習能力更上一層樓。大學生只有通過自己的努力才能獲得想要收獲的成果，在學習的過程中，老師往往起一個引導的作用，具體的方法學習以及探索還是需要學生自己來的。教師將自主學習的理念傳授給大家并將大致的自主學習方案提供給學生，學生可以根據自己的實際情況來選擇最適合自己的自主學習方案。只有大學生按照自己的方式學習英語知識，并且運用英語知識與技能在實際生活中解決問題才能達到教與學的結合。

而想要達到英語聽力能力的提高在很大程度上依賴于學生自己接觸英語的頻率，在大學生的英語學習中，與其說是老師教會的不如說是學生自己在自主學習的過程中學會的。在社會經濟高速發展的今天，大學生可以接觸到的學習工具豐富多樣，如同廣播、電視、電腦甚至于互聯網絡，這些工具無疑都給大學生自主學習聽力帶來了極大的便利。只要學生愿意調動自己的自主學習能力，在課堂上跟隨英語老師的指導，提高課堂效率。在課外時間，有規律地進行大學英語聽力的自主學習，在這樣一個學習節奏下，大學生的英語實踐能力將會得到十分大的進步。

此外，大學課堂上老師所授內容往往雜而深奧，一些語法以及語言技能很難在短短的課堂上被學生完全掌握，這就對我們大學生課外的學習提了較高的要求。學生需要在課余時間中，通過自主學習對聽力中的語法、關鍵單詞進行消化和吸收。想要完成對一門外語的完全掌握，對外語的聽說能力是必不可少的，只有在課后多去吸收語言聽說的精華內容，才能具有更多的語言鍛煉機會。

二、英語聽力自主學習能力培養的方法和途徑

（一）制定合理的學習目標

在老師制定好英語聽力學習計劃的同時，學生要依據英語學綱來確定自己的學習目標以及學習任務，對自己每個階段的學習進行總結以及下一個階段學習的新目標的提出。學習計劃的提出既要根據學校對學習成果的要求又要根據學生自己的實際情況。大學生必須對自己英語學習中的長處以及不足擁有清醒的認識，明白自己目前階段最大的問題是什么，才能在正確的方面實現自己英語聽力成績的提高。

學生在制定自主學習計劃之前，可以對自己的英語聽力做一個簡單的自我測評。測試完成后，根據答案對自己每一個部分的成績進行歸納與總結，在反思之后根據自己的實際情況制定一個學習目標，科學的學習計劃的制定能使得大學生的英語學習事半功倍。我們大學生在課堂學習之外還可以訂購相關的數目2以及刊物，圖文并茂的書刊雜志能夠幫助我們消化課堂上老師所傳授的知識點，并在潛移默化中提高我們的英語聽力水平。

（二）選擇合適的聽力材料

對合適的聽力材料的選擇也是我們在自主聽力學習過程中所需要面對的問題之一。目前我們可以學習《新概念英語》、《英語聽力入門》、以及《走遍美國》等等。其他電視媒體的自主選擇就要看學生的個人愛好了。

三、創設良好的聽力自主學習環境

為了提高學生的英語聽力水平，一個良好的自學英語的氛圍必不可少。只有處在英語的環境中，大學生的聽說能力才能得到一致的提升。在課外時間，班長可以組織大學生們抽出一段時間，大家都來進行英語的交流。在這樣一個環節中，大家可以分小組，也可以以寢室為單位，對一天中所發生的開心的、不開心的事情，或者在學習過程中遇到的困難、對新型語法的掌握都可以進行英語的交流。在無形之中還能增強同學與同學之間的關系，調動課堂氣氛。

封閉的語言自學中心能夠滿足學生們對知識的訴求以及他們內心對于交流的渴望，在交流的過程中也可以使他們根據各自的特點選擇自己喜歡的方式以及合適的實踐方法。根據自己的節奏對英語聽力進行自主學習。這種氛圍下的學習能充分調動大學生對聽力的學習熱情，在充分發揮大學生的主管能動性之后，大學生的聽力成績的提高也是理所當然的。

四、結論

在自主學習的過程中，大學生可以獲取到更多的知識，且學習效果也比傳統的體力學習模式更好。從學生的學習反饋來看，盡管大學生的自主學習主動性還不是特別高，但是某種程度上來說，他們已經意識到自主學習聽力的重要性以及優點，相信在不久的將來，大學生的自主學習模式將會得到最大的普及。在大學生自主學習聽力的過程中，大學生最大限度地實現了自己學習能力的提高，最大程度上實現了學習過程的自主。大學生對英語聽力的自主學習，能真正提高大學生的英語學習質量，為社會早就高素質的人才。

篇（10）

在英語學習中，“聽”是關鍵的，也是學好一門語言的重要技巧之一。因而，引導大學生在英語學習中獨立自主去重視并訓練“聽”的能力具有重要意義，這能從本質上提高大學生英語學習能力。應用元認知策略的有效學習方式可以促進大學生英語聽力自主學習的提升，提高大學生英語聽說的學習效率。更能促進學生和教師在學習方式中的改變和重新定位。

一、元認知策略及自主學習理論概述

（一）元認知策略

1971年美國心理學家Flavel提出了元認知這一概念。元認知是指人體對自身認知過程的認知和意識，是個體以自身認知活動為對象的認知，是對自己認知活動的自我意識、其我體驗、自我調節和自我監控。元認知是學習者對自身學習和認知結果的自我評價和對自我學習和認知的過程的自我管理兩種行為而組成的。而元認知策略屬于元認知理論其中的一個方面，元認知策略是指學習者在進行認知活動的過程中，自己進行的認知活動作為認知和意識對象，并不斷的對自身進行積極地、自覺地的監控和調節。元認知策略又可分為三類：一是計劃策略，即設置學習的目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答問題和分析如何完成學習任務；二是監控策略，即學習時要注意加以跟蹤，并對材料進行自我提問、考試時監視的答題速度和做題時間的速度；三是調節策略，即調節策略通常和監控策略相關，調節策略更多的是幫助學生矯正他們的學習行為，并補救他們理解上的不足之處。

（二）自主學習

自主學習是以學生為學習的主體對象，學生自己獨立的分析問題、探索問題、實踐操作、質疑理論、創造等來完成學習，并實現制定的學習目標。可以從三個方面理解自主學習。第一，自主學習是一種主導學習的內在機制，也就是學習主體的態度、能力和學習策略等因素綜合而成的。第二，學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法和使用的學習材料的控制權，也就是是學習者自己自由的選擇學習方式。第三，自主學習是一種學習模式，也就是學習者在總的教學目標的宏觀調控下，再依據教師的指導，根據自身的條件和需求制定并完成學習目標的學習模式。

（三）元認知策略在大學英語聽力教學中的重要性

在英語聽力教學中，教師會依據元認知策略制定學習策略。策略培訓和指導策略學習能有效的促進大學生英語聽說的能力的提升。近年來，隨著學習策略的不斷深入與研究，在大學英語聽說教學中元認知策略越來越受到眾多的英語教師的中重視，并有諸多教師探索基于元認知策略的聽力課堂教學模式，這對于大學英語聽說教學是具有重要的意義的。

二、元認知策略在大學英語自主學習中的應用

（一）培養大學生的自主學習的意識

通過大量的研究發現，多數大學生自主學習的意識較為薄弱或是有的大學生沒有意識到要培養自主學習的意識；受學習環境的影響，有些大學生在上大學之后便開始享受生活，因為對學習不是特別的重視，甚至有大學是自由的，想學就學，不想學便不學。大學教師不像高中教師那樣時刻對學生的學習情況進行監督與指導，大學相對是自由學習的地方，因而沒有教師的指導，多數學生便會不知所措，也不知如何制定學習計劃。改變這樣的狀況，就必須加強培養大學生自主學習的意識，讓他們了解到自主學習的重要性。教師可以利用元認知策略中的計劃策略，依據指導學生對英語學習要制定一個怎樣的學習計劃。如近期的學習目標是什么，如何更好的進行學習，每一步英語聽說如何學習與安排。讓學生制定有意識的學習計劃而非隨意無目的。教師一方面要指導學生應掌握英語基礎知識，還要指導學生了解自己的知識結構，在此過程中掌握有關的元認知策略知識，并協助學生制定學習計劃、學習目標。進而養成自主學習的習慣，并意識到自主學習對學生的英語學習是有重要作用的，改變大學生在學習中一些不良的學習氛圍。

（二）培養大學生自主學習的策略

教師在培養學生自主學習意識并提高這種意識后，英語教師看立即在此基礎上培養大學生大學英語聽說自主學習的有關學習策略。自主學習意識是自主學習策略的基礎，學習策略是將自主學習意識發展的載體，兩者相互使用，才能達到最好的學習效果。在學習英語過程中，教師可以實踐操作并付出行動的制定符合于自己的學習計劃、選擇符合于自己的學習方式、依據自身情況合理的安排學習任務，并有效的監控自己的學習過程，同時在學習結束夠并能多自己的學習結果進行評價。學生可以在教師的指導下，自己制作一張表格簡答而一目了然的表格，貼在自己能隨時看到的地方。表格的內容可以包括為什么學？（動機）如何學？（方法）何時學？（時間）學什么？（學習結果）在哪兒學？（環境）與誰一起學？（社會性），學生依據可以依據這些問題或是自己制定問題，并自己給予相應的回答。這樣的學習方式不僅可以讓學生隨時隨地受到鼓勵與自我監控，還能讓學生在盲目的學習過程中找到如何學英語聽力的方法，并能快速的提升大學生的英語視聽說能力。

（三）改變教師、教學理念和教學方法

在學生過程中，教師要學會改變自己的教學方式、更新教學理念。這樣才能跟上時代的潮流，才能更好的應用更多的教學心理學原理促進學生更好的學習，并幫助提高他們的學習效率。高校英語教師應不斷地提升自己生專業知識能力，多參加各類學術研究會。當然，如果有機會高校英語教師應到說英語國家進行培訓，學習使用英語國家是如何教學的，并結合當地學生的情況，制定一個科學的學習計劃。英語教師在教授過程中和學生一樣應制定自己的教學目標、教學方法、教學策略，這樣才能更好的幫助學生進行自主學習。隔一段時間后，教師再對學生的學習結果做一個評價，再依據評價改進教學方法，使得大學英語聽說教學更有效的進行。教師和學生在這個過程中，都得到相應的提升。

結語

總而言之，元認知策略為大學英語教師培養英語學習者的自主學習能力提供了有效的的學習方法。大學生學習英語具有更明確的目的，同時學習英語聽力的方法更具有針對性和可行性，大學生的英語聽力學習也得到一個大幅度的提升。注重培養學生的自主學習能力，能進一步提升英語水平。學生應用元認知策略來有效地進行計劃、監控和評估英語聽說的學習，不僅能有效地提高多數大學生的英語聽說水平能力，還能促進他們在學生中形成自主學習的習慣，并能在大學生活中自己有效的學習其他學科，進而養成一個良好的學習習慣。

[參考文獻]

[1]張大均主編.教育心理學[M].人民教育出版社，2004.

[2]曾臘梅.英語專業學生元認知意識和英語聽力能力發展研究[J].海外英語.2015（19）.

篇（11）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Strategy to Promote Students' English Listening in

Reactive Autonomy Model

LIU Jing

(Beijing Youth Politics College, Beijing 100102)

AbstractIn the light of the status quo of the teaching of Egnlish listening in vocational schools and based on a survey on students'autonomous learning in a vocational school, this paper illustrates the general characteristcs of the teaching of listening in vocational schools and the problems they are faced with. It suggests that these problems may be alleviated by cultivating students' independence in learning through reactive autonomy.

Key wordsautonomous learning; reactive autonomy; listening strategies

0 引言

根據第二語言習得理論，語言輸入是習得語言的最基本條件。在二語學習中，聽力是學習者內化語言規律，進行語言實踐、提高語言交際能力的重要手段。然而， “聽”由于其瞬間性和不可重復性，加之聽者在語速、用詞、內容等方面的不可掌控性，相對于說、讀、寫技能，聽力對二語學習者是更難掌握、更容易被忽略的技能；學生聽力薄弱制約交際能力提高也是高職英語教學中的瓶頸問題。誠然，學生英語聽力薄弱是由多方面的原因造成的，如缺乏真實的語言環境、重知識輕技能的傳統教學方法等，但是，聽力課時不足、課堂教學不能滿足學生個性化學習需求也是導致學生聽力發展緩慢的原因。二語聽力學習是一個長期的、復雜的認知過程，而高職英語學生每周聽力課時僅1-2節；另外，由于學習者在個性、學習風格、學習動機方面的差異，在以40人左右的自然班級為教學單位的條件下，課堂教學難以滿足學生個性化學習的需求。近年來，隨著二語習得研究的發展，國內外學者在自主學習方面的研究成果為教師在解決聽力課時不足、探索聽力教學模式、滿足學生者個性化學習方面的研究提供了事實和依據。Holec把自主學習定義為“學習者對自己學習負責的能力”，①即學習者能夠有意識地對學習進行自我計劃、自我管理、自我控制、自我督促等。但是，由于受重教輕學傳統思想的影響，學生普遍習慣于依賴教師、跟隨教師學習；此外，高職院校生源層次差異較大，大部分學生英語學習基礎薄弱，自主學習意識淡薄，在認知能力和自我管理方面與絕對的自主學習所需求的能力有較大的差距。因此，建立后攝自主學習模式，實行在教師指導下的學習者自主是促進高職學生聽力自主發展的有效途徑。

1 后攝聽力自主學習模式

1.1 后攝自主學習理論

Littlewood在研究東亞二語學習環境的基礎上，按自主程度將自主學習進一步劃分為前攝自主(proactive autonomy)和后攝自主（reactive autonomy）。②前攝自主是完全獨立于外界影響的學習者自主行為，即學習者能夠管理自己的學習，決定自己的學習目標，選擇合適的學習方法，評估自己的學習進程與結果；后攝自主是學習者在教師指導性介入前提下的自主學習，學習者在教師指導下確定學習目標、選擇學習方法與內容、監督學習過程、評價學習結果。③后攝自主理論為教師介入下的高職學生聽力自主發展提供了依據。

1.2 高職學生課外聽力自主學習現狀

為了論證后攝聽力自主學習模式對促進聽力發展的必要性，筆者對所在高職院校學生課外聽力自主學習情況進行了調查。調查對象為我院（高職）09級“旅游英語”專業和“青年工作與管理”專業四個班的學生，共計157人。調查采用問卷和訪談的形式，要求學生回答以下問題：（1）你每周課外自主聽力訓練的時間有多少？（2）你是否制定課外自主聽力總計劃，而且對每周的聽力練習做了詳細的安排并記錄所聽情況？（3）你經常使用的聽力策略有哪些？（4）你在聽力自主學習中主要有哪些困難？

回收問卷共148份，統計結果顯示，約30%的學生每周用于聽力自主訓練的時間累積不足一小時，另外30%的學生約半小時，25%的學生時聽時不聽，還有15%的學生幾乎從不進行聽力自主訓練。問其訓練不足的原因，回答是老師雖然強調聽力自主訓練的必要性，但沒有具體要求，沒有提供學習資源，也沒有監督和評估措施。對于學習計劃，雖然部分學生為了通過A、B級或四級考試而具有學習動機，但沒有具體的實施計劃，基本處于一種隨性而為的狀態。由于缺乏具體的階段性計劃，也無從檢查學習效果。對于聽力策略，只有25%的人會有意識地使用預測策略，即根據標題、選項、問題等預測聽力內容；20%的人會使用記錄策略，即邊聽邊做筆記，但學生只是記錄個別單詞；30%的人會根據上下文推斷聽力中的生詞；23%的人會在腦中將聽到的信息翻譯成漢語。聽力訓練中的困難主要是由詞匯量小、聽力材料語速快、連讀現象等導致的理解困難；此外，不知道如何選擇適合的聽力材料以及怎樣取得有效的聽力效果也是他們的困惑。至此，我們可以看出學生自主聽力的現狀是：（1）課外自主聽力訓練的時間嚴重不足；（2）課外聽力過于隨意，沒有計劃，難以做到有始有終；（3）聽力策略使用有限；（4）教師在聽力自主方面的指導與學生的期望差異較大。因此，學生聽力自主學習能力和意識急需提高，聽力策略訓練有待加強，教師的指導性介入勢在必行。

1.3 后攝聽力自主學習模式應用

后攝聽力自主學習模式能夠使學生在教師指導性介入下，自己管理自己的聽力學習，逐步從部分地為自己的學習行為負責到最終全部地為自己的學習行為負責。該模式符合高職學生學習特點，適用于他們的聽力自主訓練。在此模式下，依據元認知策略④學生在教師指導下：（1）自己制定聽力自主學習計劃。具體地說，就是學期初師生就英語聽力自主的必要性進行討論，在學生普遍認同其必要性的前提下，引入后攝聽力自主學習模式。為滿足不同層次學生的學習需求，教師課內主要進行基本知識和技能的講解訓練；將拓展性的、具有一定挑戰性的學習內容放在共享平臺上供學生自主選擇學習。教師在聽力資源方面給學生提供支持，建立專門的課外聽力資源庫，將題材、形式、內容、難易度適宜的各類課外聽力學習資料放入實訓室聽力資源庫；向學生推薦校內圖書館網絡平臺的視聽材料。在此基礎上，學生按照自己的英語水平和興趣選擇確定學習目標、選擇學習內容和策略、規定學習進度和評估方法。（2）在監控方面，實行教師指導下的學生自我監控。學生在前兩周內，瀏覽教師推薦的聽力學習資源，選擇本學期個人自主學習內容，制定課外聽力學習計劃，內容包括學習目標、學習內容、學習資源以及對學習的評估方法等，并將該計劃一式兩份，學生自己保留一份，交教師一份，以便教師有效的介入。在執行計劃的過程中，要求學生記錄每周的學習時間、內容、選擇的材料、使用的策略、遇到的困難，以便檢查自己是否學會了學習內容、學習策略是否適當、是否按計劃進行訓練等。（3）評價方面，要求學生寫學期聽力自主總結報告，對自己的聽力自主學習過程進行反思，評估自己是否完成預定的目標、學習方法是否得當，在聽力方面有哪些進步，要吸取哪些經驗教訓等；另外，為了激勵學生，教師將聽力自主學習結果納入聽力課程學期成績的統計之中，從而起到以評促學的作用。

2 促進學生聽力自主發展的策略

2.1 激發學生聽力自主發展動機的策略

為了激發學生聽力自主發展的動力，教師應當向他們介紹聽力學習的特點和方法，使他們認識到聽力學習的漸進性，幫助他們樹立信心，增強學習興趣，同時在學生遇到困難的時候給予及時的幫助和支持。其次，創建語言學習環境，鼓勵學生利用廣播、電視、計算機、網絡、多媒體和各種移動設備等進行聽力學習。通過這些現代化技術設備，使學生接觸到多種形式、多種類型的聽力材料，從而體驗在一種身臨其境的環境中自然習得外語的樂趣，同時豐富的視聽輸入還能增強記憶的牢固性。此外，教師要利用自主學習所特有的靈活學習方式激發學生的學習動機，鼓勵他們進行個性化學習，通過自己計劃、監控、管理自己的學習，促進聽力自主發展乃至自主學習能力的提高。

2.2 掌握必要的聽力策略

O’Malley 指出，認知策略是第二外語學習者使用最頻繁的策略。⑤根據認知原理，聽的過程是一個尋求意義、預測、推理和證實的過程。在這個過程中學習者結合已有的關于當前語境和情境的知識，運用以下策略理解聽力內容：（1） 預測策略，就是聽前借助標題、圖表、問題中的提示等預測聽力主題；聽的過程中運用各種語言知識對所聽內容進行預測； （2）記錄策略，就是通過使用一些符號，如、、!、 > 、縮略語如Rd = road, Sq = suare等，快速記錄關鍵詞、主題句、主要觀點、例證等，以幫助解決短時記憶造成的聽力內容轉瞬即忘的問題；通過記錄還可以監控自己的聽力活動，使自己專注于聽力內容，避免思想走神。（3）聯想策略，就是將已有的圖式，如相關背景知識、語言知識和自身的體驗與所聽材料聯系起來，通過背景知識聯想、語義連貫聯想、形象聯想、上下文聯想、情景聯想等加強聽力記憶，理解聽力內容。（4）推理策略，即運用已有知識（語言知識、文化背景、生活常識等）和聽力材料中的信息如講話者身份、話題、場景、語域等對語言形式、語義或說話者意圖進行分析判斷。（5）精聽和泛聽相結合的策略，精聽提高準確性，泛聽有助于培養語感。精聽要求能準確地分辨出音、詞、短語、語法單元和語用單元。精聽可以通過聽寫，聽釋、快速聽寫、聽寫大意、完型聽寫、糾錯聽寫、線索聽寫等提高聽力準確性；⑥泛聽是選擇性關注特定信息，不要求理解并記住所有細節。泛聽可以選擇英語歌曲、英語電影、英語廣播電視節目等。自主聽力訓練要堅持精聽為主，泛聽為輔，精聽和泛聽相結合，以達到既能理解主旨、又能獲取細節信息的目的。

3 結語

鑒于目前高職英語聽力教學效果不夠顯著的情況，提高學生聽力水平需要增強學生的自主學習意識和能力，加強聽力策略運用訓練。后攝自主學習模式應用于高職聽力自主學習，在這個過程中培養學生的自主意識、自主能力、自制習慣，使學生在教師的指導下，自己管理自己的學習，這在一定程度上既能保證學生學習的有效性，又可以在促進學生聽力發展的同時，培養其獨立學習精神。

注釋

①Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford:Pergamon,1981.

②Littlewood W. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[J].Applied Lingguistics,1999(1) .

③戚宏波.淺析東方文化背景下的學習者自主[J].國外外語教學,2004(1).