對外漢語教學論文大全11篇

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(二)注重語用

離合詞無論“合”式還是“離”式，都有其語用環境，能造成不同的表達效果。1．“合”式的語用價值首先，離合詞合用時算作一個詞，其表達的意義是一個整體，放在句中實際上是表達事件的整體性，并無特別強調之處。其次，從語體來講，“合”比較書面，“離”比較口語，所以在嚴肅莊重場合不宜使用或過多使用“離”式，比如“A領導和C領導握了個手，談了會兒話”就顯得太隨意，換成“A領導和C領導親切握手并進行談話”就合適多了。2．“離”式的語用價值本文對離合詞的擴展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語動賓式離合詞研究與對外漢語教學》(2010)中對擴展式的分類為依據，按照其文中的觀點，離合詞的擴展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動詞性語素，三為倒裝①，“離”式將整個詞分為兩部分使用，必然會產生對某個部分的強調作用，同時離析以后使語言更加靈活多變，形象生動，增強了語言的口語性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動態助詞著、了、過，二為插入定語，包括數量詞/短語、代詞、形容詞或名詞，三為插入補語，包括數量補語、趨向補語、結果補語、可能補語。其次為重疊動詞性語素，多數動賓式離合詞的動語素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時或者嘗試性的，或者在征詢意見、發出請求時，可以進入這種格式，動詞性語素重疊后，可以體現出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語氣的作用，如“跑跑步、上上網”。但有一些非自主性的動賓式離合詞是不能進入這種重疊格式的，例如不能說“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒AB和A不AB”主要用來提問，需要聽話人對動作做出相對明確的表示，答語通常只用“A或沒/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動賓式離合詞的內部，兩個語素可以進行前后語序的調換，以此形成倒裝結構，同時也就構成了強調句式，我們認為倒裝以后實際是在強調賓語成分，如“結婚———婚已經結了”“打折———折打過了”，倒裝后實則等同于將賓語提前進行強調。

(三)注重交際頻度

《新大綱》中收入了18個非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風、爬山、刷牙、抽煙、購物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經緯、聾啞、正負、棕色。它們大都屬于動賓結構，也就有一些類似動賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語言單位都具有較高的交際頻度，所以對外漢語教學中離合詞部分的教學應該以“交際”為目的，掌握一種語言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點，各種教材和工具書才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時兼顧選詞的交際頻度，那么無論是“教”還是“學”才有據可依。

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二、舉辦傳統文化專題講座

在對外漢語教學中，如果有涉及到中國傳統文化的相關內容時，可以給學生隨堂滲透，介紹相關知識文化背景知識，及時為留學生掃除語言學習中的障礙。但是對于一些中文程度較好，且對中國傳統文化知識非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望對中國傳統文化有更深入、系統的了解。這種蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨堂滲透，已經無法滿足他們旺盛的求知欲。所以，適當舉辦一些“傳統文化專題講座”就不失為一種行之有效的教學方法了。這種教學方法使學生能夠對某一部分的中國文化有一個較為系統完整的認識，在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。比如可以開設書法課、剪紙課、中國音樂欣賞課、中國傳統手工藝制作課、太極拳課等中華才藝課等，這些生動有趣的文化課程，讓學生在學習了一項中國才藝的情況下，也了解了這項才藝的起源，傳承和發展。此外，還在特定的節日舉行主題文化的交流講座，這種交流可以充分調動學生在漢語和中國傳統文化學習中的積極性。學生經過主題交流，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考．并且可以記錄下自己的感受，變被動為主動。將自己對中國傳統文化的感性認識上升到理性認識。這樣的主題交流講座既培養了學生的漢語表達能力和漢語寫作能力，又加深了他們對中國傳統文化的理解。

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第一，文化教學目標遭遇困境。回顧對外漢語教學的三個發展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學者呼吁對語言教學和文化教學的雙重重視，但在具體的教學中，主要目標依然主要著眼語言的工具性。建國初期到1978年時期旨在培養學生的讀寫聽說語言技能，這是單一的語言培訓；1978年到20世紀90年代中期時期旨在培養學生的漢語交際能力，這在一定程度上關注了影響語言使用的文化背景；20世紀90年代末期至今旨在培養學生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語境中的交互能力。由此可見，所有時期的著眼點依舊是語言，即便人們意識到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語言教學的總目的———交際，了解和熟悉所學語言國家的文化，目的在于更順暢地進行交際，而非其他。”事實上，將文化教學限定在訓練語言技能的范疇之內，固然可以培養學生的漢語運用能力，然而若僅僅出于工具理性的實用思考，不僅會削弱語言教學所應具備的人文關懷教學功能，而且無法滿足人們的實際需要，更會在今天的國際背景中喪失以語言推廣承載文化傳播的戰略意義。

第二，文化教學表述遭遇困境。由于直到20世紀80年代，文化因素才真正被較為主動地導入對外漢語教學，因此，就面對涉及語言交際中文化影響的跨文化交際能力培養而言，人們因其誕生時間過短而來不及基于充足經驗清晰界定應突出的表述內容，即人們無法較好地給跨文化交際能力下定義，無法較好確認其內涵，無法較好明晰其培養要求，其“本身具有多學科性質，沒有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來的結果，便是相關的文化教學表述更多只能作為一個新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競爭日益白熱以及對中國威脅憂心忡忡的國際形勢，外國媒體便可借中國“文化教學表述不清”之題發揮，有意指責中國的真實目的僅僅在于文化擴張，從而在抵制中國對外傳播文化操作上“師出有名”。

二、基于中華民族軟實力構建的對外漢語教學的文化傳播對策

第一，以對外漢語教學雙重目標突破現有的單一目標。對外漢語教學的“語言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標，強調對外漢語工作者既要注意語言本身的教授，更要著眼隱藏在語言教學背后的文化價值。當前的對外漢語教學過于重視語言的工具屬性，而未來的對外漢語教學應在以培養語言能力為基礎的同時，凸顯其促進文化交流的深層內涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識支配下的有目的活動）、媒介性（文化傳播需要通過某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過交流共享信息）、創造性（在文化傳播過程中通過信息加工處理進行創新）、永恒性（文化傳播跨域時間、空間界限）這五大屬性決定了語言作為其不可分離的媒介和符號。另一方面，作為產生教學的原動力的文化傳承需要，決定了教學的根本目的便是執行文化推廣的任務，具體就對外漢語教學而言，對外漢語工作者需要自覺并自信地透過教學手段推廣中國文化，從而最終促進中國軟實力的增強。

第二，以清晰的文化教學表述突破“文化霸權論”以及“文化”。“文化霸權論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國家取得獨立后，原宗主國試圖在文化上對原被殖民國家施加影響和控制。二是在文化交流過程中，原宗主國試圖將自己的文化強加給對方。”對于“文化霸權論”的警惕主要存在于曾遭受過殖民的眾多發展中國家，這也便決定了它們對于外來文化存在著一種本能的排斥。具體就中國而言，因為曾經作為東亞朝貢體系核心而無法否認中華文化強烈的影響能力，中國今天在這些發展中國家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權，因此便更需要在對外漢語教學的文化傳播過程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國、提升中國形象而非意圖在文化上統治別國。另一方面，面對部分“中國崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國文化”，我們需要在以大國心態從容平和應對的同時，盡可能通過明晰文化教學表述來削弱西方世界對中國的疑慮，進而避免越開展對外漢語教學卻越引起世界警惕中國的本末倒置現象。

第三，以明晰的文化內容定位和新穎的教學手段應用促進對外漢語教學實踐。類似于對外漢語教學中的詞匯、漢字、語法等語言要素，文化要素也應該確立相應具體的內容定位。具體就內容選擇而言，“首先應基于教育哲學視角，選定的課程資源要有利于實現教育的理想和辦學的宗旨，反映社會的發展需要和進步方向；其次應基于學習理論的視角，讓選定的課程資源與學生學習的內部條件相一致，符合學生身心發展的特點，滿足學生的興趣愛好和發展要求；最后應基于教學理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學修養的顯示水平相適應”。進一步而言，我們需要有針對性地客觀選取有價值性的多元文化，例如兼具中國特色與普遍意義的核心價值理念、反映中國國情的特色藝術文化、影響語言運用的文化。與此同時，就教學手段的創新而言，我們應該采用有利于強調文化感悟的體驗式教學、有利于文化間平等交流的對話教學、有利于縮小不同文化間差異的對比教學等模式，讓文化教學更為有趣的同時也更容易達到傳播的目標。

第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對外漢語教學的文化傳播戰略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認為“全球”與“地方”不斷互動，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補、相互合作、交叉滲透的狀態，該思想最早起源于20世紀60年代日本動畫產業的外銷出口，而若從文化層面來思考日本動漫企業的營銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產品與地方環境相契合才能具有強勁生命力的結論。基于上述理論邏輯，中國在推行對外漢語教育時，亦應以更加自信的文化風貌在理解異質教育文化的基礎上，通過吸收其他國家的相關成功經驗，改革和塑造我們自己的對外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認同的“中國好文化”。

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據統計，整個毛里求斯，目前，正式在編的中文教師只有4人，這和龐大的學生群體不相匹配。當前毛里求斯小學漢語教學工作主要由兩個群體來承擔：一是毛里求斯本地會說漢語的人，他們中只有極少數人接受過短期專業培訓和學習，大多為在毛里求斯生活多年的華僑，或從中國遠嫁到毛里求斯的華人。他們的優勢在于能用克里奧爾語和中文進行交流，不足之處在于很多人沒有受過系統、專業的培訓，對教育學、語言學基礎教學缺乏基本的認識。二是國內派出的海外志愿者。志愿者們在國內接受過良好的教育，能使用標準的漢語，也有良好的外語基礎。但是由于只在毛里求斯服務時間在一年左右，流動性較大，對整個毛里求斯漢語教學本質的提升和改變起的作用不太明顯。

（二）缺乏專業的漢語教材

當前，毛里求斯小學課堂統一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。該教材暫時彌補了先前缺乏全國漢語教學計劃和材的不同，但是課本的實用性存在較大不足：課文內容較為陳舊，難度偏大；各個年級的區分度不高；課后習題與課文內容的一致性不高，難以激發學生的興趣。此外，教學任務主要以中文閱讀為主，缺乏必要的聽說練習，致使學生的漢語表達存在脫節。課堂上出現的較多的語言就是“老師，我會寫這個字，但是我不認識；或者是老師我認識這個字，但是我不會說”。

（三）學生學習漢語的動機不強烈

毛里求斯華人數量較少，多數家庭使用克里奧爾語進行交流。學生漢語學習缺乏必要的語用環境。小學一、二年級的學生選修漢語的數量最多，但絕大多數學生都是抱著嘗試和體驗的心態；三年級之后漢語課程難度的攀升，以及學業的繁重性使得一部分學生相繼放棄；繼續學習的學生中也多數是處于家庭原因，并非自身主動要求。

二、關于毛里求斯漢語教學發展及對策

（一）打造專業的教師隊伍

教師作為教學活動的主要參與者，對學生語言習得成效有著相當大的影響。加強教師隊伍建設是發展毛里求斯的漢語教學的首要任務。盡管國際漢語教學的主戰場已逐漸從國內轉向國外，但是僅僅依靠國內派出的老師和志愿者不能從根本上解決問題，缺乏長期扎根海外的專業教學和輔導機構是制約專業對外漢語教師團隊發展的第一問題。加強國內院校和該機構的交流合作，為當地老師開展教育學、語言學的相關專業教師培訓輔導工作，讓他們在會說中文的基礎上，轉變為會教中文；定期派出專業的對外漢語教師和各行業志愿者加強文化和商業的交流；增加對雙語教師的重視，才能持久地長遠地改進目前的對外教學現狀。

（二）打造針對性的教材和教輔資料

教材是教師教學和學生學習的紐帶。教材和教學計劃是漢語教學有機的組成部分。教材的設計必須吻合教學計劃，如實地反應教學目標和教學原則；教材的內容，必須符合學生認知規律和經驗水平；教材的難度和區分度又是課堂教學、課外輔導和課后評價的重要依據。教材的編寫和使用需要加強同當地政府、國內外研究對外漢語的專家、中國文化中心、國家漢辦等諸多機構的分析和研究，結合毛里求斯實際情況，遵循針對性、實用性、科學性和趣味性的原則，編寫出實用味性較高的教材；增加聽說練習，提高學生的實際交流能力。作為小學漢語教材，教材的趣味性更為重要，課文主題，課后練習等等多增加趣味活動，頁面的設置增加圖片、色彩的運用等。

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二、從“姑“”舅”看表親婚婚俗

在我們現在的觀念中，我們都知道，“舅”是指母親的弟兄，“姑”是指父親的姐妹。但是在古代的文獻中，“舅”“姑”這個稱謂和我們現在的理解可以說是大相徑庭。在古代，這兩個稱謂不僅指父親的姐妹和母親的弟兄，它還可以指公婆。《爾雅•釋親》“：婦稱夫之母曰姑”。這是妻子對婆婆的稱呼.除了公婆這兩種稱謂外“,姑”字還是女婿對岳母的稱呼。《禮記•坊記》：“昏禮，婿親迎，見于舅姑，舅姑承子以授婿。”“舅”除指母親的兄弟外，又是媳婦對公公的稱呼，亦為女婿對岳父的稱呼：“為出生時，獻帝舅車騎將軍董成辭受帝衣中密詔，當誅曹公。”理論上說，舅姑表婚有三種基本形式。從男子的角度來說，一種是與父親的姐妹的女兒結婚，一種是與母親的兄弟的女兒結婚，還有一種最普遍的是雙向的姑舅從表婚，即一個男子和一個女子結婚，這個女子既時他父親姐妹的女兒，又是他母親兄弟的女兒。產生這種婚姻的原因并不是一代產生的，而是上一代的婚姻也是從表婚產生的。在有些地方，這三種形式不一定并存，但它在某些少數民族地區還是有一定的遺存，如云南滄源侗族中就曾經十分盛行雙向交錯從表婚。

三、漢字婚俗文化的教學原則

（一）因材施教

由于學生個體的不同，因此，在教學方法的選擇上，也就顯得略有不同，這就顯示出了因材施教原則的重要性。所謂因材施教，就是指教師根據學生的不同特點而差別性的選擇教學方式的一種教學方法。在因材施教的過程中，教師應該體現出三個特點。第一，教師應體現出動態性。所謂的“材”就是指的學生，學生是活動的，變化的，因此在婚俗文化的教學過程中，教師應該根據學生的變化來變換自己的教學方法。第二，教師要體現出整體性。在婚俗文化的教學過程中，教師不應該僅僅是針對個別的學生來進行教學，而是針對全班同學進行教學，教師教學的目的是提高班級的文化能力。第三，教師應體現出階段性。當量的積累達到一定程度時就會有質的飛躍，當不同的學生都具有了一定程度的提高時，教師就應該相應地改變自己的教學方法。有句話說的很好：“事異則備變”，說的就是這個道理。從這些方面來看，對外國留學生進行進行區別性教學顯得很有必要。

（二）循序漸進

對教師來說，婚俗文化的教學過程是一個漫長的過程。對學生來說，婚俗文化的學習也是一個不斷積累、不斷進步的的過程。因此，我們要在教學中把握循序漸進的原則。人的認識過程都是從簡單到復雜，從初級到高級的過程。因此，在教學過程中，教師也應該充分認識到這一規律，從而更好地進行教學。在婚俗文化教學的過程中，教師要把握從慢到快，從少到多的教學節奏。在剛開始的教學活動中，教師可以先教學生們進行漢字的書寫，如：“婚”“嫁”“娶”等等。在學生掌握這些漢字以后，教師開始逐步地對學生們講解這些漢字所包含的文化意義。在學生能夠逐步掌握這些文化知識之時，教師可以適當的加快教學的進度，使學生在學習過程中有個緩沖的過程，從而達到更好的教學效果。

（三）保持客觀中立態度的原則

教師在給學生上課的過程中，要用客觀的態度來上好每一節課。我國是擁有五千年歷史的文化強國，婚俗文化又是我國文化的重要組成部分，當教師給學生講授婚俗文化知識時，不應該夸大其詞，更不應該賣弄、炫耀，而是應該實事求是。在講解婚俗文化的特點時，應該客觀地去講解，不能私自夾雜個人的感彩。教師更不能私自評價其他國家婚俗文化的優劣，這樣容易打消學生們學習的積極性，甚至可能引發學生的反感。因此，在以后的婚俗文化教學中，教師一定要采取客觀中立的態度。對于一些比較敏感的話題，教師也應該盡量避開，從而避免引發不必要的矛盾。

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2、任務型語言教學法的課堂教學過程

知名的教育工作者Willis早在上個世紀末就指出了任務教學的三個步驟：（1）任務前階段；（2）任務中階段；（3）任務實施后的階段。第一個階段任務前（pre-task）活動是為今后打基礎的過程，主要讓學生了解任務的具體結果并且調動起學生的積極性；第二個階段任務中（任務鏈活動），此環節也叫任務環（task-cycle），是相互交流實踐的過程，是任務型語言教學的中心環節，關鍵是如何圍繞本課主題進行課文學習及任務練習；第三個階段任務后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補缺，鞏固新知識并加以實際運用階段，為今后的學習打下牢固的基礎。學習者需要在此階段經歷一個從意義到形式的過程（frommeaningtoform）。這三個階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個教學的重心所在：第一階段是構建整個教學過程的基礎；第三個階段則是對前兩個步驟的總結與歸納，是讓學生真正掌握語言并運用語言的過程。

3、任務型教學法對教師的要求

任務型漢語課堂教學是否成功，教師仍然起著最關鍵的主導作用，毫不夸張地說，每一個看似簡單容易的課堂任務都是教師的一個設計成果，教師除了要完成講授知識的基本任務之外，還要承擔起任務的設計者、協調者等多個角色，對教師的素質能力、專業水平、創新精神提出了更高的要求。首先，對學生，要深入了解。教師要事先全面了解學生的基本情況，然后總體衡量學生的知識水平，找出授課內容與學生生活經驗和興趣之間的結合點，依據教學內容，設計教學任務，選取教學形式；其次，對教材，要認真研究。任務型漢語課堂教學不僅要求教師熟知、吃透漢語教材中的語言知識點，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運用，并且適當地根據所處的外部環境調整教材的應用方法和范疇，以便使學生在了解和接觸任務之初，迅速產生心理上的認同感，盡早地把動機和興趣激發出來，從而更好地配合教師去完成任務；最后，對任務，要積極實施。由于很難碰到所有學生都能夠認同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動任務的每一個環節、每一個步驟。還要注意分析梳理學生對任務的完成情況，不斷改進設計，適當調整難度，促進教學成果不斷豐富。

4、任務型教學法的優點

4.1激發學生的學習動機。由于有了明確具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生有更多的機會表達自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，增強自信心，認識自己的不足。這些體驗與認識會促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。4.2培養學生綜合運用語言的能力。學生通過完成任務，綜合運用多種技能，多種語言知識，學以致用，創造性地使用語言，語言綜合運用能力得到了發展。

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留學生選擇以英語作為授課語言的專業，學習和生活環境相對獨立。因此，學生除了在每周6學時漢語課上可以接觸到漢語外，其他時間幾乎完全被英語或其母語環境所包圍，這種環境下，讓他們熟練掌握和運用漢語是非常困難的。

（二）學習內容

醫學專業留學生的漢語課是不分科的，一本醫學漢語教材上聽說讀寫共同進行，課時有限，單位課時內需要掌握的知識量較大，再加上漢語是留學生們較為陌生的意合語言系統、漢字讀寫相對較難掌握。這些都給學生在學習漢語的初級階段帶來極大困擾。醫學漢語的教材內容中加入了很大一部分醫學相關內容，受篇幅的限制使得日常交際部分相對減少。教師若采用完全依靠教材的傳統方法進行教學，便會脫離實際交際環境，學生在學習漢語初期，得不到使用漢語交流的，便會喪失學習興趣。

二、教學策略初探

在漢語教學初期，引起學生的學習興趣，盡量消除學生的抵觸情緒，并努力使學習漢語和醫學專業課的學習掛鉤是對外漢語老師最重要的任務之一。學生在樂于接受漢語的基礎上，再在課堂上引入好的教學模式、使用正確而有針對性的教學策略，相信會對留學生學習漢語有很大助益。從表面上看，英語授課的臨床醫學專業留學生只要掌握日常會話，解決基本生活問題就可以了，但實踐和調查發現，系統地學習漢語及中國文化常識，不光可以讓學生在中國的生活更加方便舒適，對學生的學習也有很大幫助。老師們會發現，漢語好的學生，往往專業課的學習成績也很好。當然這與學生在學習方面的天賦有關，但另外也要歸功于漢語較好的學生與任課老師之間的有效交流。

（一）注重文史知識的導入

要想引起學生的興趣，除了和一般漢語言進修留學生一樣，讓其快速掌握基本的漢語會話，在一開始便產生使用漢語交際的之外，另一方面必須加強文化導入，使學生對中國文化產生興趣，進而對漢語產生興趣。如“故宮“”長城“”京劇”這些與中國文化知識相關的詞語，絕大多數醫學留學生完全沒有概念。璀璨的中國文化本身對學生有著極大的吸引力，可以馬上抓住學生的興奮點、勾起學生的學習熱情。對英語授課臨床醫學專業留學生而言，對中國文化的感知與認同，不僅決定其漢語水平的進步，更與其學習生活質量息息相關，不容小覷。因此目前的對外漢語教學要求絕不僅是語言知識的傳授，更要配合中國留學事業的發展、教育事業的發展，承擔起傳播中國文化，與世界不同國家、民族溝通交流的任務。

（二）注重民俗常識的擴展

在與學生的日常交流溝通中可以發現，學生對中國社會民俗情況知之甚少。很多學生除了知道這個國家叫“中國”，他們來時飛機落地的城市叫“北京”之外，對其他幾乎一無所知。學生由于對中國民俗概況和思維方式不夠了解，在實際交流中常常遵循本民族文化的特點和習慣行事，因此，在交際中常會導致交際失敗、理解偏差，甚至會產生文化沖突。這使學生對融入中國社會失去信心，進而拒絕學習漢語。在口語課堂上，學生常常會向老師提出這樣一些問題：1．商場里，男女一同購物，常常女性走在前面，男性跟在后面拎包；中國已婚婦女不冠夫姓、可以不戴婚戒。這些現象是否都說明中國是女性主導的社會？2．在飯店里可以看到各種奇怪的食物，中國人是不是一個野蠻的民族？怎么什么都吃？3．中國人好像都沒有宗教，這是個沒有信仰的國家？如果教師覺得這些問題與漢語教學無關，不做解釋輕易放過，就會造成留學生對中國的認識偏見，而學生是不會對一個自己不喜歡的國家的語言感興趣的。課堂討論中，教師有必要向學生解釋中國尊重婦女、中國的多民族融合使得飲食習慣互相影響，以及中國的自由等情況。

（三）注重醫學術語的解釋和醫學知識的滲透

在醫學漢語的教學過程中，醫學術語的學習與學生的專業學習聯系緊密，因此是學生最感興趣的部分。教師做好這部分的教學工作，對學生日后專業課的學習和實習幫助很大。教學中，需要注意以下幾點：1．教學中堅持以字為基本單位對于醫學專業的留學生，在有限的課時內，使學生快速適應漢語字本位這一特點，對于學生日后對醫學語言，尤其是醫學術語的學習有很大幫助。2．適當使用英語大量使用學習者的母語或其他第三方語言教授漢語歷來是對外漢語教學所不提倡的。但在教學過程中，筆者也發現了一些現實中的問題，比如學生專業課的學習很緊張，漢語方面，不但課時十分有限，課后學生也沒有更多時間復習。這使以往用于語言留學生的純漢語、以認知為基礎的教授方式較難實現。在醫學漢語的課堂上，需要學生用更短的時間來掌握更多與醫學相關的語言知識。那么對于英語授課的臨床醫學專業留學生，教學過程中以英語為輔助語言進行授課，可以得到更快、更好的效果。特別是在幫助學生理解和記憶醫學術語時，英語可以更清晰地表達復雜的概念。3．對于醫學術語的解釋，要通俗易懂，便于記憶有些醫學術語，如果單純地讓學生與其英文名稱及圖片相對照來機械記憶，難度是比較大的。而漢語是意合語言，每個詞，哪怕是專業術語，詞語內部字與字之間也存在著意義聯系。如果為學生解釋清楚這個詞的漢語意義和來源，對幫助學生記憶有很大好處，也容易引起學生的興趣。如“蛋白質”，就是“雞蛋的蛋白中的主要物質”；“十二指腸”就是“一段腸，長度大約是十二個手指排列起來的長度”；維生素意為“維持生命的元素，沒有它就會死”。類似的詞還包括“胡蘿卜素、葉綠素、桑葚胚（組織學與胚胎學）”等。

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“XAXB”結構是外國人學習漢語的語法難點之一，也是語言習得中較為復雜的一部分。由于反義方位構式本身具有一定的構式義，整體意義并非各部分的簡單加和，其表意又比較抽象，且“X”與“A”、“B”的搭配往往是固定的、有所限定的這類結構初學者往往很難區別和把握，必須通過逐個記憶的方法進行學習。我們對HSK動態作文語料庫及暨南大學中介語語料庫中的留學生對此類反義方位構式的使用情況進行了分析研究，發現同學們在使用這類結構時存在一些問題，“AXBX”格式的使用頻率要遠高于“XAXB”，“XAXB”結構在使用時常常出現偏誤，具體情況如下：一是，整體來看，留學生對這種表義比較靈活的結構使用較少，他們似乎更傾向于使用能夠通過識記掌握的成語，而成語的使用正確率相對較高，如：1.正在左顧右盼時，她突然大聲地叫我們。2.那時日本遭遇空前絕后的大干旱，所以那年的大米收獲情況相當差。3.這樣的話，那時候的人都瞻前顧后……他們不僅想現在要怎么做好房屋，而他們也想將來會發生什么事故。二是，由于反義方位構式既有字面義，又包含隱喻義，而隱喻義又難以理解和掌握，從而導致留學生在使用這類結構時出現語用錯誤。如：1.這就是我很忙里忙外的一天，到現在大家了解起來了吧！2.出發時，大家都忙里忙外上車，因為這是學校舉行第一次出去旅游。3.因為宿舍里沒有電梯，每天要爬上爬下到五樓，而且宿舍的房間很小，也不太舒服。4.每天爬上爬下樓梯能算是一種鍛煉身體，能減少體重。語料1中“忙里忙外”使用錯誤是由于不了解其“表反復、持續”的構式義，不了解“忙里忙外”實際上表示的正是動作“忙”反復、持續的過程，而將其用法等同于近義詞“忙”，錯誤地將其前面加了副詞“很”；語料2、3中也犯了同樣的錯誤，將“忙里忙外”、“爬上爬下”分別與不能反復的動作“上車”和“到五樓”搭配，搭配不當，出現錯誤；語料4中“爬上爬下”與樓梯搭配不當，應該將“爬上爬下樓梯”改為“爬樓梯”或“爬上爬下”。綜上所述，在對留學生的教學實踐中我們發現：方位詞的基本意義留學生都能較好地掌握，而最難掌握的是方位詞的隱喻義，由于其對方位詞的隱喻義不甚了解，在使用的過程中難免出現這樣或那樣的偏誤，這也是漢語作為第二語言教學中的難點。

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合體字必須掌握偏旁的特征，從而理解以此偏旁組成的一系列漢字。如“月”作偏旁在字的左邊或下邊，古形體是“”，形象地表示出大塊的肉，這樣再來理解其偏旁義“人或動物的身體部位或器官”，就容易了，而借助形體知識同時可以聯系一組字，至于理解“腰、背、腳、腿、肝、腎、臉”等就沒問題了。不同的部件具有相同的語義類屬，也可借助部件的古形體找到彼此的關聯。如“拿、打、看、采、教、有、弄”都與“手”有關，從字形看，學生能明白“拿、打”，其余幾個就不好理解了，如果畫出這些漢字中與“手”相關的部件的古形體“”，就一目了然。漢字造字之初體現了一定的文化義。通過漢字古形體可以理解漢字的文化義，反過來能促進對漢字的理解。比如，“逐”、“采”是原始漁獵生活和采摘生活的體現。“冊”反映出中國古代的書籍材料是竹木簡。在區分形近字的時候，適當地運用古字形，也能起到好的作用。如休與體“，休息”經常會寫成“體息”，那么直接給出古形體“”，解釋其構成為“人靠在樹上”，即為休息，這樣加深理解就不會弄錯了。

（二）詞匯教學中古義的探究

對于直接使用的文言詞語毋庸置疑是要對該詞做出解釋。有些詞語因為語素還保留古義，這時應當先對該語素進行說明，再分析整體詞義，就更好理解了。先看直接含有文言字詞的句子，例如：（1）人們在用電話進行交際活動時，究竟是打電話者先說話還是接電話者先說話，是個挺有趣的問題。學生在朗讀時斷句為“究竟是打電話/者先說話還是接電話/者先說話”，這是因為不理解“者”的意思。這時需要解釋“者”是文言用法，意為“……的人”，并說明“者”用在動詞形容詞或動詞性短語后，表示具有某種特征的人，如“樂觀者”、“想參加者”等。又如：（2）綠色消費品以其健康、節能、無污染等特點逐漸受到人們的歡迎。留學生首先想到的是“其他”、“其余”，沒有想到該詞的文言義“它的”。文言字詞在現代漢語中只有極少數，不少文言字詞作為構詞語素組成新詞，其古義仍保留在構詞語素之中，在理解詞語的時候，先要了解語素的具體古義，如：“大快人心”、“久聞大名”兩個成語，其中的“快”和“聞”都是古義，意思分別為“高興”與“聽”，與現代的常用義“速度快”“、嗅”相差甚遠。

（三）句子教學中的古代語法的簡要說明

在句子中，虛詞的作用很重要，留學生對虛詞的理解往往影響他們對句法結構的理解，尤其是在一些句子中還保留了個別文言虛詞，這些文言虛詞體現了一定的文言語法現象，所以要使學生了解虛詞的使用問題，在讓學生了解一些文言語法知識的同時，還要與現代漢語語法知識進行比較，從而加深對整個漢語語法體系的了解，提高漢語理解和運用能力。古代漢語中的介詞結構“于+名詞/動詞性短語”，常用在動詞或形容詞后面，做補語，表示引進行為的時間、處所；引進行為的對象；引進比較的對象；引進行為的主動者。例如：（3）忠誠于國家是“義”，忠實于朋友也是“義”。其實，在中國人心里，還有個高于“才”和“貌”的“義”字，它是中國儒家思想的重要概念。（4）中國人常說：是你的總歸是你的，不是你的，怎樣努力也不會成為你的，一切取決于有沒有緣分。（5）倒貼“福”字的習慣起源于明朝。以上例句，例（3）“（忠誠）于國家”中的“于”引進行為的對象；“（高）于‘才’和‘貌’”中的“于”引進比較的對象；例（4）“（取決）于有沒有緣分”中的“于”引進行為的對象，例（5）“起源于明朝”中的“于”引進行為的時間。在古代漢語中，“數詞+量詞”用在名詞后表示物量，而在現代漢語中“數詞+量詞”放在名詞前，修飾名詞。例如：（6）（銀子）埋好以后還不放心，他又在旁邊豎了一個牌子，上邊寫了七個大字“此地無銀三百兩”。句中的“此地無銀三百兩”的數量短語“三百兩”放在名詞“銀”的后面，表示“銀”的數量。現代漢語則應表述為“這個地方沒有三百兩銀子”。

二、運用古代漢語知識應把握的原則

現代漢語從古代漢語發展而來。我們應注意，運用古代漢語知識是為了更好地理解現代漢語，因此，必須準確找出古今漢語中的某種聯系點，恰到好處地運用古代漢語知識。在運用過程中，我們應該把握一定的原則。

（一）要有針對性，解決主要問題

首先，要針對對外漢語教材中經常出現的一些古代漢語知識，通過疏解疑點排除留學生理解漢語的障礙。其次，為了鞏固這些內容，可以適當設置一些現代漢語練習，這些練習也應有針對性。比如上文第二部分“于”的古代漢語用法，我們可以找出現代漢語中幾個相關的例句，例如：（7）魯迅生于紹興。魯迅生于1881年。（8）他做的事有益于群眾。（9）今年的物價高于去年。（10）他受聘于一家外企。（他被一家外企聘用）以上例句針對性強，前三句分別對應古代漢語介詞“于”的三種用法：引進行為的時間、處所；引進行為的間接對象；引進比較的對象。第四句“于”的用法表示引進行為的主動者，可能還沒有學習到，那么可以通過括號中的同義句式理解“于”，讓學生明白“于”是引出動作的發出者。這樣，通過講解的針對性和練習的針對性，“于”的四種用法就容易掌握。

（二）力求簡單且明白易懂

盡管在對外漢語教學中出現的少量古漢語知識影響留學生對教學內容的理解，但是我們不能借題發揮，深入展開，大講特講古代漢語知識，畢竟我們面對的是外國留學生，最好的做法是結合具體的例句，將其中的漢語本體知識鉆研透徹，深入淺出以最簡單的話語和明白曉暢的形式表述出來。上文展示漢字的古文字形體，本身就是利用漢字象形的特征使留學生從形體上識別意義，增強可懂性。詞義的講解應做到簡單明了，以“者”為例，先看以下例句：（11）電影明星有很多的崇拜者。（12）在這次事故中，他是唯一的幸存者。以上例句中的“者”都指人。同時，為了使學生明白，可以說明漢語雙音節詞中有不少是“V+者”形式構成的詞，都用來表示一類人，如記者、作者、讀者、編者等。

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二、“省得、免得、以免”的中介語偏誤分析

我們再看看三詞的中介語語料，中介語語料反映學習者使用該三詞的事實情況，由其可看出對外漢語教學中的相關處理對二語學習者的影響，同時也是探討如何在對外漢語教學中應用現代漢語語料分析結果的基礎。我們檢索HSK動態作文語料庫列出三詞使用偏誤，并針對三詞用法進行修改和分析。1．“省得”，共7例。錯3例，占43%。a我是基本上不太喜歡抽煙的人，因為我的父母一直對我說省得危害健康不要抽煙。修改:……，因為我的父母一直對我說不要抽煙，省得影響健康。b不過，假如我想象從今天食品突然沒了，那我應該后悔。因此，我認為人人得省得浪費食品。修改:……，省得浪費食品。c這樣不但使他們脫離他們的痛苦，而且這樣做就省得很多有限珍貴的藥品，以至省得很多錢。修改:……，而且這樣做就能節省很多有限珍貴的藥品，以至省出很多錢。a與b例中，學習者犯了兩個錯誤，一是“省得”的位置一般在后分句句首，在句中僅限于某些特定副詞后，“一直對我說”和“我認為人人得”之后不可直接加“省得”。二是，“省得”口語性強，后接詞語不適宜用正式性的。將“危害”換為“影響”更好，當然，這一點也可從語義輕重角度詮釋，前文對此已有交代。c例的錯誤與教學和語言現實有關，由于對外漢語教材中有“省、節省”，而且先學“省”，以至于學習者對于“省得”的語義常理解錯誤。雖然，“省得”在現代漢語中也確有表“省”或“省而得”的用例，如:孫金榮確實從內心里感激劉中正，省得了他許多唇舌。那些做老板的省得一分就一分，才不會來個自動自覺。但，這種意義的“省得”有時代局限性，主要出現在現代漢語早期語料中，或具方言性，在對外漢語教學中不應提倡，因此，可做說明，避免此類錯誤。2．“免得”，共43例。錯8例，占19%。a關于安樂死問題，由法律方面來看，關鍵是能不能免得亂用。修改:……，關鍵是能不能避免亂用/濫用。b我覺得如果中國法院認為這是個安樂死，以后不能免得麻煩了。修改:……，以后不能避免麻煩了。c我也支持本市政府的措施，為了免得吸煙。修改:……，免得市民吸煙。d同時也得考慮方法，免得最不好的情況。修改:……，免得發生最不好的情況。e所以有吃的，就可以免得死亡。……，就可以免于死亡/避免死亡。f－g屬同一類問題:f很多人想使用化肥與農藥，提高農作物的產量，盡量免得饑餓。g用農藥給人們可以免得饑餓。h沒有一個人會為了免得饑餓吃經過污染的食品。修改:……，免得挨餓/免得餓。從以上偏誤可看出，學習者對于“免得”的位置及其前可加的副詞等還是不夠清楚，常隨意將其用在句中，隨意將其他詞放置其前。如a、b例中“能”后應用“避免”。d、e例中，學習者在“免得”后使用了名詞。現代漢語中“免得”后，也有后接名詞性成分的:除非此婦身死，另娶一人，方免得終身之恥。不禁后悔當初沒有聽雨杭的，干脆讓他們成了親，不是免得今日的傷心和奔波嗎?但僅限于“……之(的)……”結構，不可直接接名詞。f、g、h則反映出學習者對“免得”后接的形容詞不夠清楚，“免得”后可接形容詞的基本形式，但其實語料中實例屈指可數，且都是性質形容詞，不可后接狀態形容詞的基本形式。事實上，前文中雖然有參考書指出“省得、免得”可接動詞、形容詞的基本式，但正如我們前面所言，其出現比率很低，而且這些動詞、形容詞是有選擇性的，主要為心理活動動詞，如后悔、遺忘、寂寞等;或表負面結果的動賓式、聯合式復合詞，如受罰、惹禍、浪費、摔跌等。3．“以免”，共61例。錯4例，占7%。a雖然累得站也站不住，但是以免我們受累，讓我們好好休息，你們居然選擇做家務或別的。……，省得/免得/以免我們受累。082b增加了長輩和晚輩的了解，以免發生了代溝問題。……，以免發生代溝問題。c化肥和農藥的使用量不該過多，以免它對人體健康的威脅。……，以免威脅人體健康。d要文件、證明等等，以免裝安樂死的犯罪。……，以免有人偽裝安樂死。a例還是錯在位置方面，b是學習者不明白“以免”后事情的未然性，c、d還是涉及“以免”后接名詞性成分的問題。“以免”后接名詞性成分與“免得”接名詞性成分類似，只能固定的“……之(的)……”，“之(的)”后為謂詞性成分，“之(的)”成分對其進行修飾和限定。是其發展演變的遺留，語料實例很少。通過以上中介語語料中學習者的實際錯誤可看出我們想要用之前對于漢語母語語料分析總結的結果來解決學習者的問題是遠遠不夠的。前期的分析可以解決其位置錯誤和語義輕重或語體問題，但對其后接名詞性成分、謂詞性成分的問題都沒有預見。而更重要的是，我們發現實際的錯誤中，最多見的錯誤并不是發生在這三個詞之間的，即不是當用“省得”而用了“免得”或“以免”這一類型的錯誤，而是各詞內部的錯誤。因為“省得、免得、以免”都歷經了語法化過程，在現代漢語中，三詞都還有其歷史用法的遺留，如“省得”就有動詞、副詞、和連詞三種用法:那些做老板的省得一分就一分，才不會來個自動自覺。省得費心/省得冷你早點回吧，省得你老婆又要嘮叨。當然，現在多將“省得費心”中的“省得”也判為連詞，但無論如何我們必須承認這也可認為是副詞，至少這里的“省得”不是典型的連詞用法。“免得、以免”也有類似的后接名詞性成分、謂詞性成分和有主語小句的情況，學習者更多的時候犯的是弄不清各詞內部用法的錯誤。此外，我們在分析錯例時，發現常與“免得”混淆的是“避免”，但在我們所見的對外漢語教學參考書或教材中卻沒有針對這兩個詞進行詳細辨析。

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二、語音練習的設計要多樣有趣

眾所周知，正確的發音不是講出來的，而是練出來的。語音練習是否能達到操練的實際效果，是否能引起學生的學習興趣，箝要教材編寫者和老師的精心設計。在語言各要素的教學中，語音教學是最基袖的，但同時往往也是最枯燥的，因此，對外漢語語音練習的設計，既要保證充足的分量，更要講求形式多樣、生動有趣，

(一)練習形式豐富多樣

語音練習的題型種類很多，包栝音節連讀、辨音辨調、擴展練習、朗讀語旬、聽寫聲韻調、音節等。1.音節連讀對對外漢語教材中的語音練習進行考察，可以發現，“音節連讀”是較為常見的練習類型之一，又分為雙音節連讀、三音節連讀、四音節連讀、多音節連讀等等，但是，目前不少教材中的音節連讀練習未能與語義結合起來，不能不說是一個缺懺。因為如果這類音節連讀僅僅寫出拼音，而未標注其語義，那么對學生來說，朗讀音. 節就成了一種毫無意義的單純聲音模仿，起不到練習的作用。只有在朗讀音節的同時了解這個苷節相對應的漢語詞語的語義，才能加深學生的印象，也才會增加學生朗讀音節的積極性。正如侮秉正先生所言，語音練習必須與語義結合起來。①也就是說，語音教學應該與詞匯和語句的救學有機結合起來。2.辨苷辨調語音練習要將聽音辨音與發音朗讀有機結合起來。很多學生之所以發音不正確，將一些聲母或韻母混為一談，將聲調念錯，是由于他們根本聽不出兩者有什么區別。因此，聽后“辨音”和聽后“辨聲調”是語音練習設計中不可缺少的題型。舉例說明：

(二)練習內容實用有趣

要讓語音操練引起學生的興趣，除了題型多樣化以外，練習內容是否實用而有趣，也是很重要的因素。1.實用性所謂講求語音練習的實用性，是指多選擇那些留學生在日常生活中感興趣的詞語和句子進行發音練習。2.趣味性語音練習往往容易枯燥乏味，這就箝要教師在教學過程中隨時作調整，在練習中適當插人一些生動有趣的內容。由于聲調不同會造成語理解上的錯誤，因此朗讀時學生們都格外認真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的聲調是否準確，尤其是朗讀“我問你”和“我吻你”時，如果某一同學念錯，學生們就會哄堂大笑，課堂氣氛立即就活躍了。“繞口令”是語音練習中生動有趣的方法之一。“繞口令”必須根據語音教學的具體內容和進度而設計和編排，也就是說要與剛學完的語音知識有一定的“銜接”，只有這樣，才能使操練更具有針對性。當語音教學基礎發音練習結束后，我們還可以根據需要選擇一些漢語詩歌、成語、寓言、散文等帶領學生朗讀，一方面鞏固學生的漢語語音發音基礎，另一方面進—步提高他們的口語表達能力。