對外漢語碩士論文大全11篇
時間：2023-03-23 15:14:01緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇對外漢語碩士論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。
篇（1）
關鍵詞：對外漢語教學；研究綜述；習得
本文討論的“小范圍”是指所參考的文獻是對外漢語教學研究核心刊物的論文，主要參考了世界漢語教學、語言教學與研究、語言文字應用、漢語學習、語言研究等刊物的論文，其他的著作及學報、學刊上的文章，本文未作討論。
一、對外漢語教學研究概況
以下簡要說明對外漢語教學研究大致狀況，包括六個方面，大致從橫向角度，依據對外漢語教學研究對象進行分類。
（一）對外漢語教學本身
1.學科定位
對漢語教學的研究，首先是從本身開始，或者說對外漢語教學自身的發展，也要從其學科定位開始。劉《也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位》認為所有模式都認為本學科有自己的理論體系，這一體系正是學科得以存在和發展的標志之一；所有模式都強調具有綜合性和跨學科性，對外漢語教學應定位于語言教育學科。潘文國《論“對外漢語”的學科性》從學科體系的角度，指出對“對外漢語教學”一語正確的切分應該是“對外漢語/教學”，進而論證“對外漢語”名稱的合理性和本體性，解釋了造成“對外漢語教學”至今沒能發展為一門學術意義上的學科的原因。
2.學科發展
對外漢語教學學科從無到有，不斷發展，關注對外漢語教學學科發展的論文也發展開來。程棠《對外漢語教學學科發展說略》持對外漢語教學研究是中國語言學的一個組成部分，學科建設三個階段：準備階段、創建階段和發展階段。崔希亮《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》在回顧了對外漢語教學與漢語國際教育發展的歷史，分析了對外漢語教學與漢語國際教育發展的動因的基礎上，展望了對外漢語教學與漢語國際教育發展的前景。另外，對外漢語教學學科發展的論文還有很多，這也預示了這門學科的蓬勃發展的態勢將不可阻擋。
（二）語言各要素教學
1.語音教學
王溫佳《也談美國人學習漢語聲調》討論了外國人學習漢語聲調的問題，四聲中除陰平外，其余三聲均有調型和調域錯誤，在調型錯誤中，陽平主要是被讀為調值與半上聲相同的低平調。程棠《對外漢語語音教學中的幾個問題》持語音學習是外語學習的基礎，語音教學是外語教學的重要組成部分。其他的關于漢語語音教學的論文諸如林燾《語音研究和對外漢語教學》等，不再贅述。
2.詞匯教學
詞匯教學是第二語言教學的重點，語言學界特別是對外漢語教學界，對對外漢語詞匯教學原則、方法，已經做過不少有益的探索，這些探索無疑是我們開展進一步研究的基礎。肖賢彬《對外漢語詞匯教學中“語素法”的幾個問題》分析了“語素法”在對外漢語詞匯教學中的優勢和困難，并對將來編寫貫徹“語素法”理念的教材提出了幾點設想。詞匯教學的效果直接影響著留學生漢語的整體水平，但至今國內對外漢語教學界尚未建構起一個理想的詞匯教學體系和途徑。
3.漢字教學
對外漢語教學，我們積累了比較豐富的教學經驗，關于漢字對外漢語教學的研究也是不甘示弱，厚積薄發。劉社會《談談漢字教學的問題》認為漢字教學最基本的經驗為：語文步并進、用字素分析來進行漢字教學、字不離詞、詞不離句的漢字教學原則，提倡漢字教學是對外漢語教學有機的組成部分。萬業馨《文字學視野中的部件教學》從文字學的角度對漢字部件教學的有關問題展開討論。
4.語法教學
對外漢語語法教學是整個對外漢語教學的一個重要組成部分，對外漢語教學語法體系不僅是學科發展成熟的標志。這方面的論文可謂卷帙浩繁，數不勝數，其下位可分為句式、句法、句型、虛詞等，限于篇幅，只列舉一二，以點帶面。
周小兵《比較句語法項目的選取和排序》考察了有代表性的語法大綱，參照中國人語料和留學生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測量語法項目的常用度和難易度，用多種練習方式。陸儉明《對外漢語教學中的語法教學》論述與說明了語法教學在對外漢語教學中的定位、其中的語法教學應著重教什么、其中的語法教學該怎么教等問題。趙金銘《漢語句法結構與對外漢語教學》文章展現了句法結構在漢語社會生活和第二語言教學中的廣泛應用，并借鑒我國傳統語文教學的經驗，提出運用漢語詞組進行初級漢語教學的構想與思路。
5.語義教學
在對外漢語教學中，面向教學的語義研究似乎沒有語法那么繁榮，但也不乏深入的研究，我們可以以此為出發進行更全面、更系統的研究。吳春仙《“反而”句的語義邏輯分析》旨在研究反而句成立的條件，通過對“反而”句出現的語境的分析，得出反而句一般出現在一個包括前段預期和后段結果的邏輯場內。其他又如許德楠《幾種特殊的詞義轉移現象》。
（三）對外漢語教學研究
按照研究對象的不同，教學研究可從教師、教材、習得（或稱教與學）研究三方面。
1.對外漢語教師
針對外國人教學的教師研究，涉及到教師教學語言規范、素質、技能、應有意識等多方面，隨之對應的研究也就紛至沓來。呂必松《關于對外漢語教師業務素質的幾個問題》對外漢語教學的教學水平和學術水平，歸根到底是由教師的業務水平所決定的，必須提高教師隊伍的素質。王添淼《對外漢語教學中教師體態語的運用》通過實地觀察、教學錄像和師生訪談等方法，認為教師體態語的有效運用對對外漢語課堂教學具有輔助、替代、暗示、反饋和模仿作用。
2.對外漢語教材
楊寄洲《編寫初級漢語教材的幾個問題》以語法結構為綱，重視語義分析，這是對外漢語教學初級階段教材編寫要遵循的重要規則。李泉《論對外漢語教材的針對性》重點討論了教材針對性的緣由和理據，最后指出針對性與教材編寫的其他原則的關系問題。楊石泉《教材語料的選擇》提出教材是教學的基礎，應堅持科學性、實踐性、針對性等原則。
3.漢語教學習得研究
可以理解為教學過程中教師教和學生學的整個過程中需要研究的問題，涉及到漢語習得，偏誤分析，教學順序研究等。魏紅《漢語常用動詞帶賓語的習得研究》提出影響留學生漢語動賓結構習得的因素主要有普遍因素和類型因素，在對外漢語教學中應針對漢語動詞帶賓語的特點和規律來開展教學。魯健驥《偏誤分析與對外漢語教學》偏誤分析，就是發現外語學習者發生偏誤的規律的過程，偏誤分析的意義在于能夠使外語教學更為有效、更為有針對性。
（四）文化因素教學
文化因素是語言和語言教學中一個不可或缺的組成部分，通過近幾年的研究和討論，在對外漢語教學領域內，文化因素在不斷融入對外漢語教學中，其論文狀況也是如雨后春筍一般出現。李楓《對外漢語教學文化因素處理的階段性劃分》研究對外漢語教學中文化因素的處理問題，闡述了對文化因素進行階段性劃分的依據、必要性及其相應的分類原則、劃分辦法。胡明揚《對外漢語教學中的文化因素》在語言教學中注人文化因素還應該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。
（五）理論與對外漢語教學研究相結合
近年來，將某種語言學理論與對外漢語教學法相結合的研究也成為一種趨勢，雖難于行走但不乏新作，二者結合將為對外漢語教學提供一條新的思路，在教學意識上提供一些啟發。方艷《語境理論和對外漢語教學》澄清不同語言學平面上的語境概念，揭示語境的本質屬性，提出語境理論給我們提供了如何參與交際以及在交際中如何發揮作用的指導。其他與對外漢語教學研究相結合的理論有如，配價理論、字本位理論、模糊理論、非語言交際理論、含意理論等。
（六）對外漢語教學研究述評
對外漢語教學事業不斷發展，對外漢語教學的研究工作也一直在不斷進步，學者們也就研究的狀況進行了一些梳理和總結。論文如：
崔永華《二十年來對外漢語教學研究熱點回顧》簡要回顧了二十年來對外漢語教學學科研究的八個熱點問題：構建學科理論框架，國外語言教學流派介紹，文化與文化教學研究等。孫德金《五十余年對外漢語教學研究縱覽》基于《對外漢語教學研究論著索引》的編輯工作，概要描述了50余年對外漢語教學研究的基本面貌。
二、對外漢語教學研究不足
在以上對外漢語教學研究小范圍內的簡單而拙劣的總結基礎上，筆者很是牽強的提出少許自認為有缺憾的地方。
1.碩士論文中體現的研究問題
隨著對外漢語教學事業的發展，這方面的碩士論文也相繼越來越多，我們似乎被其對外漢語教學的論文的巨大的數量所迷惑，事實上，其中不乏一些張冠李戴之作。他們或者將此教學法用于彼教學中，或者將此國別的漢語習得調查用于彼國別的偏誤分析中。
2.教與學的失衡
以往的研究都過多從對外漢語教師如何教的角度考慮，而關注學生如何提高學習效果的研究卻是一塊很安靜的領地，如從學生角度研究如何避免習得偏誤和母語負遷移，如何有效利用教學對象中年的特點優勢等等。
3.對外漢語教學的研究視角偏窄
一個領域的各部門的研究也多有失衡，對外漢語詞匯教學研究，特別是從綜合領域里，一直是一個薄弱環節，極需加強。另外，語音及其教學的研究，有滑坡現象，這方面的研究論文數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢，漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章外幾乎一無人問津。
在總結與發現中，我們將不斷前進。伴隨著對外漢語教學事業的逐步發展，可以說，對外漢語教學已經初步確立了學科地位。我們應珍惜這份來之不易的家底，它融入了學者們多年的心血和智慧。開路先賢，功不可沒，承先啟后，是學科健康發展的正確道路。（作者單位：內蒙古師范大學文學院）
參考文獻
[1] 崔永華.對外漢語教學的教學研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
[2] 呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版社，2007.
篇（2）
【基金項目】本文的研究受到重慶郵電大學社會科學基金項目支持（K2015-08）和國際化教育教學研究項目支持（GJJY15-2-07）。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0015-02
一、前言
隨著我國“一帶一路”戰略的實施和“留學中國計劃”的開展，來華留學生規模不斷擴大，留學生結構和層次也開始發生變化[1][2]。目前，重慶郵電大學有來自50多個國家和地區的長期留學生400多人在校學習，其中研究生比例超過50%。隨著高水平漢語留學者的出現，越來越多的留學生選擇以漢語作為學術研究的工具，部分留學生已在我校開始攻讀博士學位，這給傳統對外漢語教學帶來了新的機遇和挑戰。
學術漢語是借鑒ESP（English for Special Purpose，專門用途英語）理論創造的一個術語，其目的是為專業學習服務[2][3]。目前，進入專業學習的重慶郵電大學留學生漢語水平一般要求在HSK4級以上，這一漢語水平的學生在進入到ICT專業課堂學習的時候，面對大量的通信編碼、信令、存儲器等ICT領域的專業詞匯時仍存在大量無法理解的現象。造成這些問題的主要原因包括：（1）缺少具有針對性的學術漢語教材學習。（2）專業術語理解障礙，對專業術語的掌握和理解上綴蹺零。（3）不熟悉ICT專業學術漢語文獻寫作規則，缺少專業漢語教師與學術導師的聯合指導。（4）缺乏ICT學術論文文體知識、論文思維，沒有經過系統、科學的科研能力培養。
二、留學生教育教學模式探索
形成重視學術漢語教學的意識和氛圍。在意識上重視學術漢語教學，突出本、碩、博階段專業素養的培養和訓練，區分留學生學歷教育和短期漢語進修學習，圍繞計算機、通信領域的漢語學術論文面向留學生舉辦“讀論文、做實驗”的科技競賽活動。
設置相應的課程并加強相關課程研究。制定分階段的學術漢語課程，從一般漢語教學的高級漢語階段開始，延伸到本碩博學歷教育階段，幫助留學生順利銜接到專業學習和研究。通過學習一些基本的專業詞匯，掌握基本的句法結構，為學歷生以及從事科學研究的漢語學習者進入專業學習、研究階段打下語言基礎。
探索留學生學術漢語導師聯合制。在留學生進入漢語學習高級階段初期、即將進入專業學習的前期，建立留學生學術漢語導師聯合制，由對外漢語教師配合留學生的指導教師共同培養學生準確運用漢語進行科學研究的能力。傳授用漢語進行學術寫作的學術規范知識，訓練用漢語進行學術研究的方法，包括搜集資料的方法、開展實驗的方法、撰寫論文的方法，逐步培養漢語學術思維和科研意識。
三、留學生教育教學實踐
為進入專業學習的留學生開設過渡性學術漢語課程和學術能力培養課程。在過渡性課程上，通過講授計算機導論、通信原理等專業課程的基本詞匯、句法，為學生補充專業學習的基礎知識，使其掌握如何運用漢語學習專業課程的技能。在學術能力培養課程上，講授用漢語進行ICT學術寫作的學術規范知識、學術研究方法。培養留學生掌握通過軟件學報、計算機研究與發展、電子學報等中文學術期刊和知網等學術工具進行資料搜集的方法。培養留學生掌握提出問題、分析問題、解決問題逐層推進的科技寫作方法。
傳統的教材式的對外漢語教學方法因教材出版周期較長，不能及時反應學術漢語的進展;另一方面，以慕課為主的網絡教學資源良莠不齊，詞法、句法使用隨意，術語準確性差，不適合直接引入校園作為知識進行傳授。在課程資源建設上，我校結合學校辦學特色、專業特長和留學生專業分布特點，由對外漢語教師、ICT專業教師等組成了專門的課程資源建設團隊，借助互聯網手段及時獲取最新的、權威的學術成果。通過篩選、匯編、整理等環節，嚴格遵循學術文章中的專業詞匯、術語和寫作特點，以詞匯銜接、語法銜接作為切入點，按照計算機、通信專業設置分類，結合學術漢語教學特點，對資源進行認定、注解，并最終形成教學講義供學生使用。
四、結語
在來華留學生漢語水平不斷提高、學歷需求不斷提升、專業技能學習目的不斷明確的情況下，留學生運用漢語開展科學研究時亟需學術專業教師的指導。本文以重慶郵電大學ICT專業留學生為例，探討了我校在學術漢語教育教學方面的現狀和創新，希望借此吸引更多的學術專業教師關注留學生學術漢語的指導與教學。
參考文獻：
[1]單韻鳴.專門用途漢語教材的編寫問題――以《科技漢語閱讀教程》系列教材為例[J].暨南大學華文學院學報，2008，（2）.
[2]高增霞，劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性，云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016，14（2）.
[3]張明月，科技漢語的文體研究及其在科技漢語教材編寫中的應用.南京師范大學，碩士論文.
篇（3）
關鍵詞：對外漢語；文化教學；文化背景；語言教學
作者簡介：夏麗珍，女（1985-），江西吉安，廣西師范學院師園學院。
[中圖分類號]：H195[文獻標識碼]：A
[文章編號]：1002-2139(2012)-07-0099-01
由于我國經濟的高速發展和國際地位的逐步提升，學習我們的漢語已經成了外國友人們從事所有活動的重要條件。我們發現，不少人雖然耗了大量的時間精力去學習，卻依然不能夠達到順暢自如地交流的效果，甚至常常還會出現彼此交流雙方都不知所云的狀況。在他們學習漢語的過程中，除了語言結構上語音，詞匯和語法上的問題外，對中國這樣一個特殊的東方國家的文化背景知識的缺失，已經成為阻礙他們交流的突出因素，對外漢語教學中的文化因素不容忽視。
一、對外漢語教學中文化的性質特點
“文化”為何物？簡單點來說文化實質上就是生活，其分為物質文化和精神文化兩個層面，從社會的生產關系說產生出來的物質生活方式。因而發現，文化包括的范圍非常廣，大到人生價值觀，小到生活起居各種飲食習慣，道德觀念，語言思維習慣等。
因為“文化”所覆蓋的范圍十分廣，教師在對外漢語教學過程中明顯不能詳實地介紹中華幾千年的文化，所以有必要區別“文化”和“對外漢語教學中的文化因素”兩個問題。“對外漢語教學中的文化”明顯為“文化”范疇中的一小部分，其包括的內容是外國人掌握和運用漢語與中國人溝通交流的時候需要熟悉的那種文化。關鍵點在對兩種不同文化背景下所形成的不同價值觀念以及由此帶來的不同的行為方式的比較教學上，應該揭示外國人母語文化和漢文化在這個范內反映出來的文化差異，因而“對外漢語中的文化因素”就是要讓學習者明白是怎樣的思想觀念、心理特征、怎樣的生活方式以及風俗習慣讓中國人有了這樣的語言表達方式和表達習性，這正是我們在對外漢語教學的過程中所要傳授給學生的“文化”。
二、對外漢語教學中文化的重要性
曾經有人提出，“對外漢語教學”既然不能很好地反映教學現狀，建議改為“對外漢語文化教學”。該說法好像把語言教學和文化教學的關系割裂開來了，其實也從一個側面反映了文化因素在現今對外漢語教學中的必要性。
語言是人類重要的交流工具，從它產生起，社會就給語言打上了印記，有社會作用，都帶有了文化色彩，薩丕爾說過：“語言是不能離開文化而存在的。”因此，語言的教學離不開文化教學，對外漢語的教學同樣也離不開中華民族傳統文化的教學。
三、怎樣做好對外漢語中的文化教學工作
1、將文化背景知識教學貫穿運用于語言課教學和實踐課教學之中
語言教學包括語言要素和文化要素。在對外漢語教學中，物質文化教學比較簡單，精神文化教學則困難，因為精神文化是一個民族文化的深層內涵，不同文化背景的人很難理解，所以了解和掌握不同形式的文化，需要運用不同的教學法。同樣，針對處于不同階段的學習者，也應有不同的教學側重點。
在對外漢語教學初級階段中，物質文化應貫穿于教學的每一個環節，應隨時教授。在語言課教學和實踐課教學之中補充相關文化背景知識，留學生才能更準確地理解漢語。
在中高級階段學習中，進一步介紹如思維模式、鑒賞審美等精神文化精神內容的教學，比初級階段的教學難度大很多，不但要講授詞匯和成語的基本意義，還要講解相關的引申意義。面對不同文化背景的留學生講授精神文化內容時，需要注意適度和適量的原則，講清問題、點到為止。
總之，對外漢語文化教學是在語言教學的同時進行中國文化背景知識介紹，文化背景知識教學應以物質文化教學為主，精神文化教學為輔。
2、在課堂教學過程中注意運用做比較的方法，預防“負遷移” 影響
社會文化因素會干擾留學生學習漢語。他們經常會將本國的民族文化內容生搬到漢語中，理解和表達的準確性大大受到影響。要講清楚兩種文化背景的差異部分。尤其是涉及詞匯時不僅講授基本意義部分外還要講清它所包含的文化背景知識。在這種文化背景知識的對比教學中，如果它是“ 背景意義的詞”，除了講清字面意義，還要有效地防止理解和運用上的混淆，這樣才能使學生更恰當得體地使用漢語。
3、在教學中注意運用多種多樣的教學手段
在文化教學中，我們可以讓學生閱讀文學作品等，積累有關文化背景知識。教學中，教師不妨選擇與學生本族語言在詞匯、結構、文化背景能形成鮮明對比的文學作品。最直接途徑學生收看電視節目了解當前社會動態和社會問題。此外，我們還可以組織一些旅游觀光、繪畫、書法展覽、作文比賽、傳統飲食文化節等活動讓外國學生能更直觀地，切身地去體會中國的文化，從而激發他們的學習熱情，增強他們對中國文化的濃厚興趣，讓對外漢語中的文化教學多姿多彩。
4、對外漢語中的文化教學對教師提出的要求
在對外教學中，漢語教師要發揮其所長。他們不僅中國文化知識傳授者，而且中國文化最直接的體現者。無形中我們的教師必須對中國文化有一個全面準確地把握，具備深厚的中國文化知識修養。中外文化上的差異教師需要重視，并深入研究這種差異，不僅能幫助學生學會語言、了解中國社會文化因素，真正幫助學生擴大知識面和真正學好漢語。
面對對外漢語教學中的文化，我們要運用文化的概念貫穿在語言教學中，從而提升語言教學。學習者在語言的學習中不僅要學習這種語言文化，更重要的是這種文化有助于他們在日常生活、工作學習中熟練地進行交流、準確無誤的表情達意。只有理解了蘊含在漢語之中的文化背景，他們才能真正地學會漢語，運用漢語進行交際。因此，做好文化的教學工作是對外漢語教學真正取得成功的關鍵步驟。
參考文獻：
[1]、凌娟《關于對外漢語文化教學的幾點思考》西昌學院學報(社會科學版)2009年6月
[2]、謝稚《探索對外漢語文化教學的有效途徑》長春師范學院學報-2006年3月
[3]、趙鵬《對外漢語教學的文化導入淺談》天津大學碩士論文 2007年1月
[4]、王雅楠《如何突破對外漢語教學的瓶頸》社會科學家 2005年5月
篇（4）
一、教學內容
《冬天快要到了》是北京語言大學楊寄洲老師主編的對外漢語本科系列教材（語言技能類）第二冊上的第三課，主要適用于對外漢語本科一年級的學生，這一課中包含了40個生詞，我們選取了其中的一部分進行講解。
二、教學設計的原則
（一）直接聯系的原則
用什么樣的方法，怎樣進行詞匯教學呢？原則上我們是要用直接的、直觀的方法，也就是說要使學生把所學的詞語直接跟所指的事物聯系起來。直接聯系的原則除了指用直觀的方法：實物、動作、表演等方法外，也包括直接用第二語言解釋第二語言，也就是說直接用漢語去解釋漢語的詞匯。
（二）操練與講解相結合的原則
講解是對教師而言的，一定量的理論知識的講授對成年人習得第二語言是必不可少的，因此教師要循序漸進地組織教學，為學生提供可以理解的又稍稍高于現有水平的語言知識。操練既是對教師說的又是對學生說的，對老師來說是讓老師給學生留出練的時間，為學生設計出多樣化的練習形式，對學生來說是讓學生有充分的練習時間。各種形式的反復操練是將“陳述性知識”轉化為“程序性知識”的一個必不可少的手段 。
（三）在Z境中教詞語的原則
不要孤立地以詞解詞，要創設一定的語境便于學生理解。第二語言教學的目標是培養學生運用目的語，依據交際的場合、交際對象的職業、性別、社會地位以及交際雙方的親疏關系選擇恰切的語言進行交際的能力。為了實現這一目標，教學中要創設大量與真實生活相近的情景以提高學生的開口率。
三、教學方法
（一）直觀法
廣泛利用實物、圖畫、動作等手段來教授外語的一種方法，旨在讓每一個詞語和它表達的意義、代表的事物建立起直接的聯系。不通過母語有助于培養學習者用外語進行思維的能力，可以讓學生丟掉心譯這個拐杖。一些意義比較具體的詞，如滑冰、滑雪、樹葉、紅葉、撿、表、電池等均采用直觀法進行教學。
（二）定義法
我們所說的定義法是用已經學過的詞語給新的詞語下定義解釋詞義，而不是使用詞典上的定義。本課采用定義法講解的詞語有：愛、有名、涼快、落。
（三）對立法
利用反義語義場中的意思相反或相對的詞語解釋詞義的方法。讓學生知道其中一個詞的意義后，只要告訴他另外一個詞與它相反，學生就知道另外一個詞的意思了。講解好事、壞事、結婚、離婚這四個詞時就可以采用對立法。
（四）情景法
我們在課堂教學中，如果單單講一個生詞可能學生的感覺不會那么明顯，如果把這個詞放在一個句子里，那么這個詞的用法會更明了，如果把句子擴展為一個場景，那么學生理解起來就更容易了。所以在講解生詞時，最好創設與之相關的情境，一則可以讓學生身臨其境，二則也有益于鍛煉學生的交際能力。本課剩余的生詞全部采用情景法進行講授。
四、具體的教學設計
（一）教學對象
大學一年級的外國留學生，大約學習了7個月的漢語。
（二）教學時數
一課時（45分鐘）
（三）課型
初級漢語綜合課
（四）教學內容
課后生詞的詞意及用法。
（五）教學目標
通過生詞的講解讓學生能夠在理解詞意的基礎上靈活運用。
（六）教學方法
采用現代多媒體教學手段，運用PPT演示和現場演示的方法講解生詞。抓住課文中的范句，并精選學生容易理解的例句來講解生詞。每一個生詞講解結束后，立即進行練習。布置課后作業，讓學生能及時鞏固所學知識。
（七）教學環節和教學步驟
1.組織教學：師生互致問候。（3分鐘）
生：老師好！
師：同學們好！今天我們要學習第三課《冬天快要到了》。首先，我們先來檢查一下同學們的預習情況。PPT上有三十六個白色的方塊，每一個方塊后面都有一個本課的生詞，我們來請同學讀一下。（依次翻動大屏幕上的白色方塊，請學生朗讀。遇到學生讀不準的詞語，老師要及時做示范朗讀，對于學生讀起來有困難的詞語可以多領讀幾次。）
2.講練新知（41分鐘）
師：大家都預習得非常好。那下面讓我們來一起學習一下本課的生詞。
（1）滑冰/滑雪/愛
師：哈爾濱的冬天很冷，那么冷你們喜歡到外面去嗎？
生：不喜歡。
師：可是A說她喜歡到外面去，那我們看看她都到外面去做什么呢？（用PPT在大屏幕上出示滑雪和滑冰的圖片便于同學們理解。）
生：她去滑冰/滑雪。
師：B，你喜歡滑雪嗎？
生：我不喜歡滑雪，我喜歡打籃球。
師：“B愛打籃球”，愛就是非常喜歡、很喜歡，愛的程度要比喜歡多（在黑板上板書“愛≥喜歡”）。（隨機提問）你愛吃中國菜嗎？你愛睡覺嗎？
（2）有名
師：C愛踢足球，那C你最喜歡的足球運動員是誰？
生：我喜歡貝克漢姆。
師：貝克漢姆很有名。有名就是很多人都知道。同學們都知道老師的名字，那老師有名嗎？
生：老師有名。/老師沒有名。
師：知道老師的人還不多，所以不能說老師有名。如果中國人或者哈爾濱人都知道老師，那就能說老師有名。中國的長城（出示圖片）大家都知道，我們就可以怎么說？
生：中國的長城很有名。
師：哈爾濱冬天有很漂亮的冰燈（出示圖片），哈爾濱人都知道，我們就可以怎么說？
生：哈爾濱的冰燈很有名。
（3）風景/區/旅游
師：周末大家都做什么了？D，你做什么了？E，你做什么了？我知道A出去玩了，A你可以告訴我們你去哪兒旅游了嗎？去了哪個風景區呢？風景漂亮嗎？
生：（A敘述了自己的旅行）。
師：風景區有樹、有花，這些都是漂亮的風景，所以很多人去玩兒，去旅游。我們哈爾濱有太陽島風景區，很有名，夏天大家也可以去玩兒。我們同學有去過其他地方旅游的嗎？去過哪里？風景漂亮嗎？給我們講一講。
生：（介紹自己的旅行）。
（4）尤其
師：我知道F愛旅游，他去過法國、英國、日本。那F你最喜歡哪里呢？
生：我最喜歡法國。
師：那么我們就可以說，F去過很多地方，這些地方他都很喜歡，他尤其喜歡法國。“尤其”就是更的意思，一般用在句子的后一部分（板書“A.尤其+形容詞/動詞”）。尤其除了這樣的用法之外我們還可以在“尤其”之后加“是”（板書“B.尤其+是”）。哈爾濱的風景也很漂亮，也有很多人來旅游，那么一年四季哪個季節來的人最多？
生：冬天/夏天。
師：對，一年四季都有來哈爾濱旅游的人，尤其是冬天/夏天，來旅游的人特別多。
（5）涼快/避暑/靠
師：一年四季，同學們最喜歡哪個季節？
生：（回答）。
師：老師最喜歡秋天，因為秋天很涼快。涼快就是不熱，也不太冷。我們上次說“暑假”的“暑”字有兩個太陽（板書“暑”字），兩個太陽就太熱了，是不是？太熱了所以我們要到涼快的地方去旅游，這就是避暑。同學們暑假都到哪里去避暑？
生：挪威/英國。
師：夏天我們去風景區旅游，去涼快的地方避暑，都需要錢，那這些錢你們是靠自己打工掙的呢？還是爸爸媽媽給你們的呢？
生：是靠我自己打工掙的。/我爸爸媽媽給我的。
師：你們家靠什么來生活呢？
生：我們家靠爸爸媽媽工作來生活。
（6）經營/發財
師：風景區有很多人去旅游，所以風景區的家庭靠開旅館、飯店掙了很多錢，開旅館飯店也可以說經營旅館飯店，掙很多錢就是發財，所以我們就可以說“風景區的很多人家都靠經營旅館、飯店發了財。”發財的中間可以加“了”或者“大”，我們可以說“發大財”也可以說“發了財”。G開飯店掙了很多錢，我們就可以說“G開飯店發了財。”那H開工廠掙了很多錢，我們就可以怎么說？
生：H靠開工廠發了財。
（7）樹葉/落/紅葉/撿
師：老師說自己為什么喜歡秋天？
生：因為秋天很涼快。
師：對，因為秋天很涼快。而且秋天樹葉（出示圖片）都會落，樹葉從樹上掉下來就是“落”。老師覺得樹葉落下來很漂亮！秋天樹葉落了，我們就可以撿到好看的紅葉（出示紅葉的圖片）。你們看到漂亮的紅葉會撿起來嗎？
生：會撿起來。
師：那在教室里，我們看到地上的垃圾是不是也要撿起來扔到垃圾桶里呢？（隨手撿起地上的廢紙扔到垃圾桶）。
（8）著急/遲到/壞/停/電池/表/該
師：老師今天早晨八點上課，可是七點四十才起床，你們說老師著急不著急？
生：老師很著急。
師：老師害怕來學校來晚了，來晚了是遲到了還是早到了？
生：遲到了。
師：老師為什么七點四十才起床？因為我的表不走了，它的電池（出示圖片）沒有電了，所以停了。那怎么辦呢？老師就該換池了，該就是應該、需要，“你該……了”就是我覺得你需要做什么了。八點鐘要上課C七點半還沒起床，C的媽媽就會說“C，你該起床了”，那不起床就怎么了？
生：不起床C就遲到了。
（9）結婚/離婚/好事/壞事
師：（板書“好事壞事”，在中間畫一條分割線）“李明遲到了”是好事還是壞事？
生：李明遲到了是壞事。（把“李明遲到了是壞事”的卡片貼在寫有“壞事”的一邊。）
師：“李明結婚了”是好事還是壞事？
生：李明結婚了是好事。（貼在“好事”一邊。）
師：“李明離婚了”是好事還是壞事？
生：李明離婚了是壞事。（貼在“壞事”一邊。）
3.布置作業（1分鐘）
師：好的，今天的課就上到這里。請同學們回去預習第三課的課文，復習一下今天學過的生詞。（下課鈴響了）我們明天見。
五、教學設計的反思
我們在做《冬天快要到了》的詞匯教學設計之前，查閱了許多專家學者的相關研究成果，也參看了一些對外漢語一線教師們創作的優秀教學教案，并且在此基礎上加入了自己的理解，進行了大膽嘗試。本文在攥寫的過程中，由于時間精力有限，對于對外漢語綜合課詞匯教學設計的理論研究還不夠那么細致深入；同時，由于缺乏一定的對外漢語教學實踐經驗，在教學設計過程中不能充分地考慮到課堂教學設計在操作過程中可能出現的問題，這些都為本文留下了一些遺憾。我將會在以后的學習和工作中繼續探索，為漢語的國際推廣貢獻一份自己的力量。
參考文獻：
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[2]蔣可心.對外漢語教學法研究[M].黑龍江：黑龍江大學出版社.1999.
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篇（5）
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0086―04
一 引言
教材編寫是對外漢語教學資源建設的重要環節,如何提升教材編寫的速度和質量,使人們從教材編寫過程中那些諸如查找生詞、控制詞匯、加注拼音等費時費力而且容易出錯的繁瑣工作中擺脫出來,現代技術手段的有機融入是非常必要的。正如崔永華教授所說的那樣:“只有語言學、語言教學和現代技術的完美結合,才能讓編寫教材變得這么方便、快捷、準確、得心應手。”【1】對外漢語教材編著系統應運而生,陳鋒在其碩士論文《對外漢語教材編寫輔助系統的設計與實現》[2]中提到編寫教材的流程圖如圖1所示。隨著計算機、網絡、語料庫等技術的飛速發展,現代教育技術在對外漢語教學中的應用范圍不斷拓展,這為對外漢語教材編著系統的技術實現提供了可靠的保障。
如何控制教材編寫難度等級以適應不同水平教材使用者的需要,同時避免漢語教學內容的盲目性和隨意性,一直是教材編寫者面對的重要問題。編寫者控制教材難度,主要是通過量化語言點,即對詞匯、語法、功能、文化進行分級,檢查教材語料分級語言點覆蓋以及分布情況,并反復修改教材內容,來達到控制教材水平的目的。在實際操作中,由于詞匯的可控制性最強,所以,水平等級教材主要是在詞匯上控制難度[1]。
基于以上論述,本文將嘗試著設計并實現對外漢語教材編著系統中的難度等級詞頻統計模塊。以《大綱》[3] 8000多等級詞匯為難度等級依據,統計模塊將分別統計出漢語教材語料詞匯中甲、乙、丙、丁、超綱詞頻率,以及這些詞在教材各處的分布情況,以確定教材的用詞難度,教材編寫者可依據該模塊得出的統計結果對教材用詞進行相應的調整以控制教材的難度水平。
二 難度等級詞頻統計模塊設計與實現
目前,出現了一些輔助對外漢語教材編著工具,主要有儲誠志博士設計的《中文助教》[4]和廈門大學盧偉等人開發的“基于WEB的對外漢語教材編著系統”。《中文助教》通過8000多萬字的現代漢語平衡語料庫處理分析得出常用度等級生詞,提供了使用頻度分析[1];盧偉等人開發的對外漢語編著系統中,利用《大綱》對教材語料進行等級詞語檢索統計以實現教材的定量分析與控制[5]。這兩類工具的教材難度定量分析任務,主要還是通過詞匯難度劃分來實現的,因此,本文將借鑒此思路,使用《大綱》作為教材難度等級詞頻分析的重要依據。
《大綱》(1992年)由國家對外漢語教學領導小組辦公室修訂完成,它不僅為對外漢語教學詞匯量的界定、等級的劃分、詞性的確定等方面提供了較為科學的依據。同時它也是現階段國內對外漢語教學設計、教材編寫、課堂教學的主要依據,有著嚴謹的結構和權威性[6]。本文難度等級詞頻統計模塊設計將直接參考《大綱》中的詞匯的詞性、難度等級等信息。
1設計思路
本文的設計思路如下圖2所示:
漢語是以字為單位,詞與詞之間沒有明顯的邊界信息。當句子長度和句子結構復雜性增加,句中出現的詞數量隨之增多,除了檢索過程中詞匯歧義問題將越發突出外,詞檢索次數也越發頻繁。為了解決這些問題,本文首先使用分詞模塊對教材語料做分詞處理,讓處理后的語料得到精確的邊界、詞性信息;然后,在檢索統計模塊中,根據分詞后語料攜帶的各種信息,參考《大綱》中給出的詞匯、詞匯難度等級、詞性三者對應關系,做歸類統計操作,獲得詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目以及等級詞匯和超綱詞匯在不同語篇中分布等各類信息。其中,詞匯、詞匯難度等級、詞性對應關系如圖3所示:
2 檢索統計模塊實現
文本檢索依賴于關鍵詞模式匹配。多關鍵詞模式匹配是從目標文本中一次查找匹配多個關鍵詞的過程。文獻[7]中借用鍵樹結構[8](圖4所示)的雙鏈樹形式保存關鍵字,使用了多關鍵詞模式匹配進行檢索。它的具體做法是:將所有待搜索關鍵詞保存在鍵樹結構中,用葉子結點標志關鍵詞結束,并且在葉子結點中也保存了關鍵詞的頻率信息;檢索統計時,使用廣度優先搜索來匹配目標文本串和樹中多個關鍵詞,如果目標文本串在鍵樹中存在一條從根到葉子節點的路徑,統計頻率加一,否則,放棄對當前的操作,繼續處理下一個詞。
本文在文獻[7]的基礎上,以《大綱》詞匯作為關鍵詞集,在深入分析《大綱》中8000詞的基本特征規律、存儲特征及詞首字在區位碼中的分布情況基礎上,設計哈希表與鍵樹相結合的存儲結構,實現對外漢語教學編著系統中的詞匯等級難度檢索統計功能。
(1)基于哈希表與鍵樹相結合的存儲結構
受關鍵詞首字取值以及關鍵詞詞長影響,《大綱》關鍵詞存入鍵樹后,形成了一棵根節點孩子兄弟分支深度達到2000多層,而其它分支深度不超過5層的鍵樹結構。如果能將關鍵詞的首字以某種方式進行分類,重新組織鍵樹結構,將能有效的縮短最長分支的長度。由此,我們考慮到了漢字區位碼,利用《大綱》關鍵詞首字在區碼的均勻分布情況,解決以上問題。
漢字在區位碼中占72區,其中16區到55區為一級漢字;56區到87區為二級漢字。《大綱》中關鍵詞首詞有2057個,一級漢字有2495個,二級漢字只有8個,絕大部分首字分布在一級漢字中。對這2495個首字在一級漢字區的深入分析,我們發現這些漢字幾乎是等概率分布于各區中,數據如圖5所示。
本文采用哈希表和鍵樹相結合的存儲結構,利用關鍵詞首字區碼分割《大綱》關鍵詞鍵樹,將其轉化為多顆子鍵樹存儲在哈希表中,使每個子鍵樹和哈希表中唯一的存儲位置相對應。改造后的結構如圖6所示:
(2)構建存儲結構步驟:
①采用漢字GB-2312碼與區號的對應關系,作為哈希映射函數。插入前,找出關鍵詞首字,使用首字的GB-2312碼計算出區碼,獲得哈希表中當前關鍵詞待插入位置。漢字區位碼與GB-2312碼對應關系為:GB-2312碼每個字符都用兩個字節表示,第一字節為“高字節”,由字符的區號值加上32而形成;第二字節為“低字節”,由字符的位號值加上32。
②確定子鍵樹在哈希表中位置后,查找子鍵樹中是否已存在該關鍵字,如果不存在,則將關鍵字插入子鍵樹中;如果存在,直接轉入步驟③
③檢查關鍵字葉子的結點中,相關的詞性、難度等級信息是否建立。如果不存在相關信息,就建立詞性、難度等級間的對應關系;否則,繼續插入下一關鍵詞。例如:“把”字在難等級詞表中出現了兩次,一次為甲級,對應介詞、量詞;第二次為丙級,對應動詞。檢查“把”字時,也需要兩次確認詞性、難度等級間的對應關系。
3 實驗
我們的檢索統計實驗語料來自于《新實用漢語課本》、《菲律賓華語課本》、《今日漢語》、《當代中文》、《基礎商務漢語》等5部漢語教材,語料多達20萬字。以《現代漢語語法信息詞典詳解》[9]基本詞類中定義的18個詞性,附加詞類中定義的5個詞性(前接成分、后接成分、成語、習用語、簡稱略語)為標準,使用中科院ICTCLAS分詞系統(研究版)進行分詞,對單獨使用鍵樹結構和哈希表與鍵樹相結合存儲結構,在語料量和關鍵字數量上,進行檢索統計對比。硬件環境為Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,內存2.0 G;軟件環境為Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。實驗結果如表1所示。
上表對比分析,語料量大小直接影響檢索速度;而在語料量相同的情況下,使用改進后的哈希表與鍵樹相結合存儲結構分別存儲《大綱》4000詞和8000詞作為關鍵詞進行檢索,兩者耗時相差不大。
此外,我們選用暢銷海內外的《實用漢語課本》第一冊到第五冊教材課文,進行詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目等統計操作。經過重疊詞、地名、人名、時間詞、數量詞過濾后,得到如表2所示數據。
通過對《新實用漢語課本》1-5冊的定量分析,總體來看,隨著教材水平層次的加深,甲級占比例逐漸減少,乙、丙、丁級則逐漸上升。一般情況下,對外漢語教學大綱根據教學目標將教材分為初級、中級、高級,按照對外漢語教學領域經驗,初級教材超綱詞包括《大綱》丙、丁級詞,中級教材超綱詞包括《大綱》丁級詞。文獻[10]給出對外漢語教材編寫和選用的一些參考值,如下表3所示。我們借用這種標準來衡量《新實用漢語課本》。《新實用漢語課本》1-2冊為基礎水平,第一冊詞匯總體上符合難度要求、第二冊的詞匯超綱量超出標準9個百分點;第三冊、四冊作為初級到中級銜接,我們將其按中級標準做處理,第三冊、第四冊、第五冊的超綱詞匯比例分別為:25.7%、23.4%、31%。因此,《新實用漢語課本》3-5冊存在超綱情況,并且是略高于標準中的超綱范圍。
最后,我們選定了一些《大綱》詞匯和超綱詞匯,測試了這些詞匯在《新實用漢語課本》系列教材課文語料中的分布情況,來檢驗教材循序漸進性(系統性)。如《大綱》甲級詞匯“比較”,以動詞詞性在第4冊50課和第5冊55課中各出現1次,以副詞詞性在8篇課文中出現,其中第4冊48課6次,第3冊36課和第4冊45課各3次;再如超綱詞匯“聊天”共出現了4次,第3冊27課2次,32課1次,第4冊39課1次。這些也體現了該教材在詞匯方面采取了螺旋式的安排方式,有利于學習者的掌握。
三 結論
本文基于《大綱》資源,利用現代教育技術對教材中詞匯進行系統的計量分析,通過構建了輔助對外漢語教材詞頻等級統計模塊,為教材中語料詞匯難度定量分析提供了基礎。今后,隨著外漢語詞匯教學中對詞匯常用義項日益重視,要求我們下一步工作主要集中在一個方面,即參考其它詞匯教學大綱或詞典,用已有的模塊統計大規模教材語料,確定詞匯的常用義項,人工對詞義項劃分難度等級,將詞義級的詞匯頻度統計引入到我們的系統中。
參考文獻
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篇（6）
在對外漢語教學過程中，許多的外國留學生不僅僅對漢語有著強烈的學習欲望，并且對中國源遠流長的傳統文化有著濃厚的學習興趣。古詩詞以短小精練、蘊含深意、優美典雅的語言形式蘊含著我國典型的文化信息，學習古詩詞對留學生強化中國語言與文化有著重要的現實意義。在古詩詞的教學中我們不斷的提高與總結，并以漢語水平高級者為對象進行研究，發現在對外漢語古詩詞教學中存在一些問題。
一、古詩詞教學存在的問題
（一）教學內容方面
語言教學的重要內容即語音、詞匯、語法。古詩詞教學在語音、詞匯、語法上有獨特的特點，經研究發現在教學中存在以下問題。
語音方面。第一，古詩詞在語音上講求押韻和節奏停頓。許多詩的韻腳的聲調是三聲，例如“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。”詩中韻腳為“曉、鳥、少”，它的聲調為三聲，對留學生學習語音方面三聲是最困難的，因此會影響到教學效果。第二，古詩詞中許多的多音字和生僻字，對于我們有著扎實語言基礎的中國學生而言也是一個盲點。因此當留學生看到許多從未見過的字出現于詩中時會有些許心理負擔。第三，古詩詞中存在的同音字和諧音字會加大外國留學生學習難度，例如“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴。”最后的“晴”表示愛情，即“情”。
詞匯方面。詞匯是對外漢語教學中的重點之一。古詩詞最講求遣詞造句，詞語表達上簡潔精悍。在對外漢語教學中存在的困難主要有：許多的詞匯無法使用中介語來解釋其含義。例如“何窗共剪西窗燭”中的“西窗燭”，很難用中介語將其解釋清楚;在古詩詞中還蘊含了許多的文化詞匯，許多詞匯代表深刻的文化意義，例如，“紅豆生南國”中的“紅豆”又名相思子，意為相思，古人常常用紅豆來表示思念。
語法方面。古詩詞受格律的制約，在語法上靈活多變，這種變化增加留學生學習古詩詞的難度。例如詞類活用“朱顏君未老，白發我先秋。”中的“秋”為名詞，在詩中活用為形容詞，意為“衰老”。除此之外，詩中的特殊用法，倒裝句，賓語后置等等都是留學生學習古詩詞的難題。
（二）詩詞鑒賞方面
古詩詞是一種抒情藝術，是表達詩人情感的生命力所在。詩中為了營造美的意境通常使用大量的修辭手法來體現，例如比喻、夸張、擬人、借代、雙關等等。例如“白發三千丈，緣愁是個長。”詩人引用夸張的手法生動形象的表現此刻愁苦之深。而在古詩詞的教學中，留學生很難找出和理解中國修辭的手法所含的魅力，因此難以想象詩中的意境。此外，詩人常借助想象、襯托、虛實結合等手法表達自己的內心情感。例如“兩只黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”詩人用顏色新鮮和明麗的“黃鸝”、“翠柳”、“白鷺”、“青天”來反襯思歸的感傷。我國古代詩人將多種多樣的情感通過詩抒發的淋漓盡致，有赤膽忠心的愛國情懷、牽腸掛肚的思鄉情懷、親密無間的母子情、難舍難分的兄弟之情等等，這些情感是我們精神價值的高度體現。在對外漢語古詩詞教學中，留學生對詩中的意境無處可尋，對于詩只停留在表面意思上，因此難以深刻的體會到詩中的情感。
二、古詩詞教學問題產生的原因
首先，古詩詞本身存在的難易程度。在古詩詞學習難易度的調查中，大部分的外國留學生認為學習古詩詞很困難。
其次，教師的因素。教師在講授古詩詞時受課時的限制而不重視古詩詞在教學內容上的難題，留學生沒有得到大量充分的練習。此外，許多教師在古詩詞的講解上僅僅是字面意思的直譯，或者過于重視詩中的語法點的講解，從而不能夠深層的讓學生了解古詩詞的意境美以及詩人的真實情感。
第三，學生的因素。雖然教學對象時高級水平學習者，但是由于中國古詩詞含蓄委婉的抒情方式與外國文學存在很大的差異，許多學生的思維方式和空間邏輯思維并不能去想象古詩詞的意境之美，也不能通過詩人營造的氛圍去理解詩人真正的熱血情懷。同時存在許多學生由于古詩詞本身的難度，直接放棄學習古詩詞，沒有學習古詩詞的方法和動力。
三、提高古詩詞教學方法
第一，選擇合適的古詩詞教材。外國留學生學習中國文化有著不同的目的，有的是為了交流，有的則為了學習中國文化，有的是工作的需求。因此我們在選材時盡量靠近學生的需求。其次，古詩詞本身存在的難度，這就要求我們開始的授課中要根據學生水平選擇合適的教材。盡量選擇語言旋律簡單古詩詞，否則學生會因為感覺太難而直接失去學習古詩詞的動力。
第二，教師應自覺豐富學識、提升素養。首先，教師本身要有扎實的漢語知識能力，對古詩詞教學中的語音、詞匯、語法教學無任何的障礙。除此之外教師通過自己的專業知識以及鑒賞能力能夠生動的將詩中的主要內容傳遞給學生。其次教師要有深厚的文學積淀，能夠正確的將古詩詞蘊含的意境美和詩人豐富的情感世界表達出來。最后，教師應有很強的對外漢語教學的能力，面對特殊的學生群體選用正確的教學方法，在教授古詩詞的時候盡量使用簡單易懂的語言來解釋古詩詞中的難點，不要將其復雜化。在講解時，盡力讓學生理解詩詞的意思，不必過于重視每個語法點。
第三，運用多樣性教學方法與手段，有效地組織教學。古詩詞不僅僅是鍛煉學生的聽說讀寫能力，而且通過修辭手法和表達手法的使用操練學生的鑒賞能力。因而根據古詩詞教學的特殊性，我們應使用正確的教學方法以及教學手段。教師不僅要了解學生的水平還要熟知古詩詞的內容，并能把通過簡潔的語言講述出來，達到學生真正明白的效果。為了提高教學質量，我們可以借助教具，例如PPT、圖畫、實物等。其中我們最常用的即是PPT，可以有效的展現詩中的意境。并且有許多朗誦資源可以加入，此外還可以配以相關的音樂有效的渲染這種氛圍。
第四，在古詩詞教學中貫穿傳統文化知識，讓兩者互為里表，互促互進。在講解古詩詞的過程中，穿插歷史故事、文化典故等介紹，既能提升學生的學習興趣，也加深了他們對傳統文化的了解，在語言與文化兩方面學習中增強學習效果，提升跨文化交際與溝通的效率。
古詩詞以其特有的語言魅力和文化內涵向世人傳遞我國博大的文化。在對外漢語教學中雖然面臨著許多的挑戰，但這也是傳播我國文化的機遇。在機遇面前我們應該認真分析并通過提高教師素質、有效的組織教學來提高教學效果。
參考文獻：
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篇（7）
1.引言
漢語是孤立語，缺乏詞形變化，相對于英語詞語是詞根和詞綴的組合來說，漢語的構詞主要是詞根與詞根的組合。也就是說亞詞匯之間以及亞詞匯與整詞之間存在很大的關系。基于此，對外漢語詞匯教學界提出了亞詞匯的教學模式――語素教學。本文從詞語習得途徑的角度，來探討語素教學的利弊，以期促進教學。
2.詞匯的加工和存儲
要探討詞語的習得途徑問題，首先有必要了解詞語的加工和存儲模式。基于對英語詞匯的研究，對詞語的加工和存儲模式有兩種認識，一是分解模型，該理論認為詞根構成了詞綴詞的心理詞條。二是整詞模型，該理論認為詞素單純詞與詞素復合詞的加工沒有區別，同一個特定的詞匯形式，相聯接的詞素信息只是語義信息的一部分。然而在漢語當中，情況有所不同，大部分亞詞匯本身（語素）都是意義的實體，具有很強的理據性和可操作性。不管是分解還是整詞模式的習得，對漢語詞語的習得來說都是必不可少的過程。但具體到哪些詞語是通過哪種途徑存儲到心理詞典中的，還應該具體分析。
3.漢語語素的成詞性與詞匯習得途徑
漢語詞語的習得有其自身的特點，與漢語構詞特點密不可分，因而不是一個簡單的線性序列和單向循環，而是一個相當復雜的交互過程。根據漢語語素的成詞性一般分為成詞語素，即語素本身就是詞，不參與構詞；自由語素，既能單獨成詞也參與構詞；黏著語素，只參與構詞。下表是根據《漢語水平詞匯等級大綱》統計出的各類型語素的數量及比例：
假定《漢語水平詞匯等級大綱》中全部詞語的等級分布基本代表了學習者詞匯習得的各個階段。從統計結果中可以看出，甲級詞中，自由語素占82% ，說明在初級階段學習者要掌握大量的自由語素，而這部分語素可以獨立成詞，具有可稱謂性的特點，因而有利于詞語的習得。但隨著等級的提高，自由語素的比例在不斷降低，而黏著語素的比例在不斷上升，丁級已達到76%，這說明隨著詞匯量的擴大，學習者要面對更多的黏著語素。
4.實驗研究
漢語語素是一個相當復雜的系統，第二語言學習者是如何獲得這些復雜的語言符號的？本文通過實驗將加以驗證。
實驗一
實驗設計：我們從涵蓋甲級、乙級、丙級、丁級四級的《（漢語水平）詞匯等級大綱》中隨機抽取32個合成詞，每級8個，且排列順序不定。采用紙筆測試的方式，讓被試判定整詞以及語素的含義。如果“知道”則寫“Y”，“不知道”寫“N”。時間為20分鐘。
實驗材料舉例：比賽 道理 口語 語言 空氣 語法 報紙 筆記 道路 高大 結論 打擾 比方 打敗 大哥 出門 地板 代價 跑道 破碎 氣流 論證 打發
實驗任務：意義判定。
被試：北京語言大學的30名留學生，漢語水平大體為中級。
從上表看出，中級階段學習者對詞的掌握總體上不是很好，對于甲級和乙級的詞來說語素的判對率好于整詞，而隨著等級的升高，判對率趨于相同，其原因是：從各類型語素的數量及比例表中得知初級階段學習者已經習得了大量的自由語素，且A類自由語素（單獨成詞的用法早于語素構詞的用法或者二者在同一等級的語素）的比例在甲級和乙級中都占有很高的比例，因此語素的掌握好于整詞。然而對于高等級詞的判定，由于黏著語素的增加，以及B類自由語素（單獨成詞的用法晚于構詞用法的語素）比例的上升，導致語素判斷率的下降，進而導致對整詞判斷率的下降。
實驗二
實驗設計：從B類自由語素中隨機抽取30個合成詞，讓兩組被試分別對詞的真假做出判斷。用power point做成幻燈片的形式，幻燈片之間相隔5秒鐘，紙筆記錄判定的結果。第一組被試接受第一種實驗材料的測試，第二組被試接受第二種實驗材料的測試。如果目標詞為真，就回答“對”，假就回答“錯”。
實驗材料舉例：分作兩種形式：
第一種：先出現與目標詞中某一個語素相同的兩個常用合成詞，然后呈現目標詞。如：
專門 專業 隔5秒鐘再出現 專人
自己 自由 隔5秒鐘再出現 行自
第二種：先出現目標詞中兩個語素，然后呈現目標詞。如：
專 人 隔5秒鐘再出現 專人
行 自 隔5秒鐘再出現 行自
實驗任務：真假詞判斷。
被試：北京聯合大學的30名留學生，15人一組，隨機分作兩組，漢語水平大致為高級。
結果及分析：
正確率：第一組81.1%；第二組29.91%。由此看出，占23%的B類自由語素由于其獨立意義習得的比較晚，基本上和黏著語素具有相同的特點。所以采取從語素到詞的習得途徑效果并不好，因此與A類自由語素的習得途徑有所不同，基本上是采取常用詞語到形成獨立的語素義再到新的詞語的習得途徑，或者說其習得效果更好。而對于這一途徑的形成需要經過一個很長的規則獲得的過程。
5.結語
從上述統計和實驗看，第二語言學習者詞語習得存在不同的途徑，并不是偶然的現象，有其必然性。
5.1語素習得的優先級。詞語的習得途徑有別于語素以及亞語素本身有直接的關系。因此這一階段主要采取第一種習得途徑，會在短時間內突破詞匯量貧乏的瓶頸，反之，由語素到詞的習得就很難實現。
5.2習得的反向回歸。隨著學習的深入，學習難度的增加，一部分留學生認為漢語越學越難。實驗中我們發現學習者習得途徑的發展是一個動態的過程。中高級的學習者在積累了一定量的詞匯之后，會慢慢向第二種習得途徑過渡，因為這一習得途徑具有更廣泛的適應性、靈活性和可擴充性，這也體現了詞語習得加工的兩種模型。當然在學習當中，詞語的習得與語素的關系是非常復雜的，都應區別對待。
不同的語素有其不同的習得途經，影響詞匯習得的因素是相當復雜的，而且在習得過程中語素是否起作用，作用的大小都因詞語（亞詞匯）而異，所以在承認語素教學的積極作用的同時，還應當對語素在整個語言體系中的作用有一個更加全面的分析和了解，才能更好地發揮語素教學在對外漢語詞匯教學中的作用。
參考文獻
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[4]邢紅兵.留學生偏誤合成詞的統計分析.世界漢語教學，2003（4）.
篇（8）
就當前的現狀來看，體態語的作用主要包括以下幾個方面：第一，體態語在有聲語言中的應用可在一定程度上幫助學生更好地理解教學中的重點。在對外漢語教學中時常存在著外籍學生由于文化差異無法理解漢語知識等問題，例如，在課堂教學中學生無法理解教師提出的問題。在此學習環境下，若將體態語應用于課堂教學中，教師可更好地傳達自身的教學重點，并促使學生在良好的學習環境下可更好的理解對外漢語教學中的語法內容，且更好地將其應用于實踐中；第二，體態語在對外漢語語音教學中的應用亦可調節教學氣氛。體態語具備形象、生動等特點，因而若將其應用于對外漢語教學中，可有效調節課堂教學環境，促使學生保持輕松的學習狀態。例如，教師在講解“愛好”一詞時，即可安排學生通過啞劇表演的形式來表達自身的愛好，最終由此調動學生學習的積極性[1]。
二、體態語在對外漢語語音教學中的具體應用
（一）手勢語在語音教學中的運用
1.區分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音
舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是對外漢語語音教學中的難點，學習者在課堂學習的過程中常常由于自身所掌握的知識有限而凸顯出理解偏差的問題。因而在實際教學過程中教師應摒棄傳統的“傳授式”教學方法，將手勢語教學理念應用于對外漢語語音教學中，且通過用手模擬發音器官的方法，即伸開手臂，四指并攏，讓拇指指尖代表牙齒，其他四指代表舌的方式來形象地展現舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正確發音。通過此種方式可促使學生通過對手指運動的直觀觀察，深入地了解到發音時舌頭所處的位置，避免錯誤認知偏差現象的發生。從以上的分析中可以看出，手勢語在語音教學中占有至關重要的位置，因而教師在實際教學開展過程中應強化對此方式的應用[2]。
2.“咬筆法”教卷舌音
卷舌音是漢語拼音與英語音標最大的不同，因而對卷舌音的教學也成為了教師實際教學中的重點，但是在傳統的教學中由于學生無法感知卷舌音的發音技巧而常常出現發音不標準的問題。為此，教師在課堂教學中應采用“咬筆法”的教學方式來為學生展示漢語拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的發音技巧，并以此種方式來鍛煉歐美學生的翹舌能力，糾正其卷舌音的發音問題。對此，楊玲在其碩士論文的研究中就明確指出了教師在進行卷舌音的教學時應將筆深入到口中，并用牙齒咬住筆的指定位置，然后再進行發音。此種教學方式不僅可以調動學生學習的積極性，同時也可促使在反復練習中掌握到卷舌音的發音技巧，最終提高自身漢語拼音發音的準確程度。
（二）口勢語在語音教學中的應用
1.口型控制法
當前口勢語在對外漢語語音教學中的應用也得到了較大的教學成效。例如，口型控制方法的應用就提高了現代漢語中聲母的課堂教學效率。在聲母分類中可根據聲母發音方法及發音部位的不同將其劃分為雙唇音、唇齒音等幾種不同的類型。而韻母中單元音的差異主要取決于口型，因此，在語音課堂教學中運用口型控制法勢必會提高課堂教學效率。在口型控制教學法中，b、p、m是歸為張嘴40%的聲母，g、k、h是張嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在這一系列的發音中教師應在實際教學開展過程中安排相應的學生對不同聲母的張嘴百分比進行示范，最終讓學生直觀地感受到發音的正確方式，且利用此種方式進行反復訓練，達到最佳的語音學習效果[3]。
2.口型夸張法
口型夸張法也是口勢語在語音教學中應用的具體體現形式，此種教學方式適用于某些特點較為突出的語音的發音。教師在利用口型夸張法進行語音教學時，可在結合語音特點的基礎上對其進行夸張處理，例如，夸大音與音、調與調之間的區別、夸大口型、夸大前伸等，便于學生對漢語中語音發音方式的理解，同時亦可調動學生學習的興趣，促使學生在口型夸張法的引導下能保持愉快的心情來完成語音的認知。但是，在學生掌握到語音的正確發音方式后，教師應恢復自然的聲韻調，以此來提高學生發音的標準性。口型夸張法的應用可促使學生通過夸張的發音動作來深化自身對發音技巧的掌握，其在課堂教學中具備良好的教學成效，因而教師在開展實際教學的過程中應提高對其的關注。
（三）頭勢語在語音教學中的應用
頭勢語在對外漢語語音教學中的應用主要表現在以下幾個方面：第一，搖頭法教聲調的方式。聲調教學是對外漢語語音教學中的重點，因而在聲調教學中為了深化學生對聲調知識的理解，要求教師應采用搖頭法來開展相應的教學任務。搖頭法的教學方式要求教師應在讀第一聲調時保持頭部從左到右平行移動、二聲頭向右上方移動、三聲先點頭后抬頭、四聲頭向下低。此種教學方式最早出現在中國古代，教師為了調動課堂氣氛而應用的一種教學方法。但是其也適用于當前聲調教學中，因而應深化對其在課堂教學中的應用，以此來提高整體課堂教學效率；第二，在傳統對外漢語語音教學中存在著學生學習積極性不高的問題，因而若采取頭勢語的教學方式可在一定程度上調動學生的學習興趣，促使學生較好地融入到課堂教學活動中來[4]。
三、體態語在對外漢語語音教學中應用的注意事項
在應用體態語進行對外漢語語音教學時應注意以下幾個事項，首先，應掌握到體態語使用的次數，即在對外漢語語音課堂教學中應將體態語作為語音教學的輔助手段，然后在課堂教學中恰如其分地通過體態語來展現有聲語言，調動學生學習的積極性，且強化學生學習質量。其次，體態語應用的準確性也是教師在實際教學中需要注意的事項之一，對于此，要求教師在應用體態語進行語音教學時應結合民族文化間的差異，采用正確的體態語來表達語音的正確發音，避免不愉快體態語應用現象的發生。再次，體態語教學對教師的表情提出了相應的要求，即為了體態語教學應用的合理性，要求教師在對外漢語語音課堂教學上應始終保持輕松、面帶微笑、自信的教學狀態，以此來感染學生的學習行為，促使學生在良好的學習環境下能提高自身整體學習質量。此外，為了配合對外漢語語音教學內容，教師在實際教學開展過程中應隨著教學內容的變化而改變自身的面部表情，為學生營造一個真實的教學情境，提高學生學習效率[5]。
篇（9）
在對外漢語課堂教學中，師生之間的互動大部分是通過問答的形式實現的，課堂提問行為是教師在課堂教學中了解學生對教學內容的掌握程度、幫助學生進一步理解深化教學內容、引導學生積極思考的重要手段。教師精心設計的每一個課堂提問都能為學生提供大量的可理解輸入，為學生制造用漢語進行交際的機會，從而促進學生漢語輸出。教師的提問行為在課堂教學中扮演著極其重要的角色，不正確的提問行為不僅無法發揮其效果，而且達不到教學目的。本文就教師課堂提問行為的有效性進行研究，探討教師課堂提問行為有效性的影響因素。
一、教師課堂提問的問題類型
教師課堂提問的分類在大體上是一致的：最早學者們將問題分為封閉性問題和放性問題，Chaudom（1988）和Ostein（1995）則將教師的課堂提問分為聚合性問題（convergent questions）和發散性問題。在二語習得研究界考察教師提問時，較普遍的分類標準是展示型問題和參考型問題。“展示型問題”指的是答案一般在課文中已經確定，提問者要求學生將既定答案說出來的問題，提問的目的是加深學生對課文內容的理解，強化學生對所學詞語、句型的記憶和應用。“參考型問題”是指答案不固定，學生回答時可以自由發揮的問題，提問目的是通過信息差引導學生說出更多課文以外的內容，提高學生應用目的語進行交際的能力。
在對外漢語課堂上，有效的教師提問行為應當是展示型問題和參考型問題相結合使用。初級階段的教學主要是詞匯和語法的講解，教師通過使用大量的展示性問題，可以有效了解學生對學習內容的掌握程度。另外，初級階段學生掌握的詞匯和語法有限，回答參考型問題有較大的難度，因此，初級漢語教學教師提問主要以展示型問題為主，以增加學生開口說話的機會。
例如：教師提問有關課文內容的展示型問題：“這個‘我’以前包過餃子嗎？”學生可以很容易回答，但是當問道：“以前在美國的時候，你包過包子或餃子嗎？”“以前，你在中國還吃過哪些中餐？”學生就反應不過來。
在學生掌握詞匯和語法點、能夠較好地回答展示型問題之后，應適當提出參考型問題以活躍課堂氛圍，提高學生的學習興趣和交際能力。隨著學生掌握的詞匯量和語言點的增加、交際能力的提高，到了中高級階段，教師就要適當降低展示型問題的比例，增加參考型問題的數量，以提高學生的交際表達能力。
此外，教師還應熟悉教材和教學等級大綱，使提出的問題適合學生的能力水平。參考型問題中應避免生詞和新語言點的出現，否則會造成學生回答問題時的難度和壓力，最終導致學生不理解問題，或雖然理解問題但無法做出正確的回答。
二、教師課堂提問行為的策略
教師課堂提問行為的策略主要有追問、轉移、重述、改述、提示等。“追問”是指在學生回答不完整時，引導學生進行完整的表述，或者學生回答正確，教師針對學生的問題繼續提問，引導學生做出更復雜的表達。“轉移”是指當學生無法回答或回答錯誤時，教師轉向其他學生提問，或者就同一個問題向多個同學提問。“重述”是指當學生沒有聽清楚或沒有聽明白教師的問題時，教師重復所提的問題。“改述”是指當教師所提問題過難或過長，學生無法回答時，教師改用學生熟悉的詞語或縮短問題的長度來幫助學生回答問題。“提示”是指學生回答問題遇到困難或者回答不正確時，教師給學生一定的提示，引導學生完成回答。
在漢語課堂上，教師應根據具體的教學內容和教學情境靈活應用課堂提問策略。如果學生無法回答出問題，教師要猜測學生遇到困難的原因，如果是沒有聽清楚，教師可以重述問題；如果學生是由于忘記了表達中需要的詞匯或語言點，教師也可作適當的提示；如果是因為問題中有學生不理解的詞匯或語言點，教師就要及時改述問題。如果教師在提示后，學生無法作答，教師可及時采取轉移策略，避免在一個學生身上拖延太長時間耽誤教學進程，但是在提問一兩個學生后，應再回來提問該學生，減少學生的壓力和緊張感。例如：
T：你喜歡自己去旅行還是跟旅行團一起旅行？
S1：旅行團。
T：哦，為什么呢？
S1：這樣比較便宜，你不用找賓館，很方便。
T：很好，S2，你呢？
……
在這個案例中，教師成功運用追問的提問策略引導學生回答問題。在講解較復雜的語言點時，可先提問簡單的問題讓學生回答，然后繼續追問，增加難度，引出所學的語言點，這樣可以更好地幫助學生理解和運用。學生遇到復雜的句子常常會采取回避策略，通過追問的策略可以引導學生說出“比較”、“不用”等詞匯。
另外，我們在教學和聽課時觀察發現，大多數教師在指定學生回答問題時，通常是先點名然后說問題，這樣就造成其他不用回答問題學生的注意力不集中。我們在教學實踐中發現，先提出問題給學生兩秒左右的思考時間，然后指定學生回答問題會有更好的效果。
三、教師課堂提問行為的對象
教師在課堂提問中不僅要注意所提問題的難易度，而且要了解不同學生的學習水平，只有當教師提問的內容和難度與回答問題的學生漢語水平相符合時，學生才能順利回答問題。這就需要教師了解每一個學生學習漢語的現有水平、對知識的掌握程度，以及他們的學習風格和特點。在提問中，盡量讓水平較高的學生回答難度較大的問題，讓水平低的學生回答難度較小的問題，這樣既可以使每個學生都有公平的機會回答問題，又可以避免水平高的學生覺得問題簡單而注意力不集中，而水平低的學生回答不出問題產生畏難情緒和不必要的壓力。
課堂提問的對象與課堂問題的分配有關，提問分配是指教師如何均等合理地向每個學生提供回答問題的機會，促使全體同學共同思考的提問技巧。教師課堂提問時，應當給所有學生回答問題的機會，以提高學生上課的注意力和學習興趣。問題分配方式通常有：集體回答、自愿回答、點名回答等。教師可以提問一些簡單、答案固定的展示型問題讓全班集體回答，在學生人數較多的課堂，無法讓每個學生回答問題時可較多采取這種形式。另外，教師也可以根據教學的具體情況增加趣味性的笑點問題活躍課堂。教師在采取自愿回答問題的同時，也要適量應用點名回答的方式控制課堂，使學生都有機會回答問題，避免性格內向不愛說話的學生得不到回答問題的機會而降低課堂注意力和學習積極性。例如：
T：你們喜歡吃中餐嗎？
S：我們喜歡吃中餐。（集體回答）
T：誰不常吃中餐？
S1：我不常吃中餐。（自愿回答）
T：為什么？
S1：我覺得中餐太油膩了。
T：嗯，很好，謝謝。你覺得中餐好吃嗎？S2（點名回答）
S2：我覺得中餐很好吃。
T：同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？
S：她最喜歡的中餐是面條。（集體回答，笑點問題）
在此案例中，教師把集體回答、自愿回答、點名回答的提問方式結合在一起，使全班學生注意力集中，又不至于感到緊張。由于學生之間都知道學生S3很喜歡吃面條，上課回答問題也常提到面條，因此教師問學生：“同學們，你們知道S3最喜歡的中餐是什么嗎？”學生很容易回答，能引發笑點活躍課堂氛圍。
四、結語
教師課堂提問的問題類型、提問的策略、提問的對象等都會影響提問行為的有效性，我們在課堂教學中應根據具體的教學環境選擇恰當的問題引導學生思考、回答，同時注意提問的方式，針對問題的難易度選擇對應水平的學生進行回答。每種提問的方法都有其優勢和缺陷，教師應根據具體的實際情況靈活變通。在提出問題的過程中，教師應綜合考慮提問的類型、提問策略和提問的對象，精心設計每一個問題，提高教師課堂提問行為的有效性，通過教師問題的提出和學生問題的回答，推動課堂順利進行。
參考文獻：
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中圖分類號：F592.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
最早的不對稱研究是20世紀30年代關于語音的不對稱研究，涉及到詞匯不對稱的文章最早的是1981年盧甲文的《單音節反義詞的分類及運用》，隨后有很多關于成對的詞匯不對稱現象的研究，比如有王靜的《“黑”、“白”的對稱與不對稱研究》、曾芳、楊小雪的《大/小”的對稱與不對稱及認知解釋》、皮奕的《“長/短”的對稱與不對稱分析》，近年來有很多人研究詞匯的不對稱現象，本文就將這一現象進行綜述研究。
一、不對稱研究分類
1.標記理論研究
關于詞匯的不對稱研究，就不得不提到標記理論（markedness theory）。標記理論（markedness theory）是有關一個范疇內部存在的某種不對稱現象的理論。由布拉格學派的兩位大師N.Trubetzkoy和R.Jakobson在20世紀30年代創立，標記理論最初主要用于解釋語音中的不對稱現象，語言學家們將理論的運用范圍擴展到語言研究的各個層面，它是語言中詞組不對稱研究的基礎理論。在詞匯層面也經常要用標記理論來解釋意義上對立的反義詞聚合的一些不對稱現象。正確判別有標記項和無標記項是對語言中不對稱現象進行深入描寫的前提。中國學者沈家煊（1999）綜合前人研究，把判別標準歸納為以下六條：組合標準、聚合標準、分布標準、頻率標準、意義標準、歷時標準。
因為漢語是缺乏形態標志的語言，因此在進行不對稱的研究時，對分布標準和頻率標準的掌握和熟練運用就顯得尤為重要。結合標記理論對漢語反義詞進行研究的主要有沈家煊（1999）石毓智（2001），黃國營、石毓智在《漢語形容詞的有標記和無標記現象》里，首次將標記理論與漢語反義形容詞完美結合起來。沈家煊將形容詞分為“大小類”“好壞類”“冷熱類”，其分類標準是形容詞有/無標記對立程度的差別；石毓智將形容詞也分為“干凈類”“大小類”“冷熱類”，其根據是形容詞的數量特征，二者的歸類并無實質區別，只是兩人觀察的角度不一樣。沈家煊認為形成標記模式的主要原因是認識和評價上都傾向于“常規”；石毓智則認為形成有標記和無標記現象的決定因素是形容詞的數量特征。
以往研究者將“標記理論”用于漢語研究，針對漢語語法層面的不對稱現象進行描寫和解釋。現在研究者將“標記理論”用于漢語詞匯研究，將觀察的視角擴大到漢語詞匯層面的不對稱現象研究。
通過研究發現有/無標記項作為語素的構詞力是不對稱的，無標記項構詞力強于有標記項。這與句法層面無標記項使用頻率高于有標記項相一致。有/無標記項的對立在詞法、句法層面保持高度的一致性。
2.反義詞的不對稱現象研究
早期對反義詞的不對稱研究主要有：盧甲文的《單音節反義詞的分類及應用》（1981）；崔永華的《與褒貶義形容詞相關的句法和詞義問題》（1982）；石安石、詹人鳳的《反義詞聚的共性、類別及不均衡性》（1983）。盧甲文主要研究了單音節反義詞在構詞詞序方面的不對稱，他認為出現在前邊的語素一般表示積極意義；崔永華則在文章中討論了褒貶義形容詞的語義和句法問題；石安石、詹人鳳描寫了形容詞的肯定式和否定式的不對稱現象，他們發現有些否定式沒有相應的肯定式，有的雖然兩者兼備，但是在意義上已經發生了變化。早期的這些研究已經注意到了反義詞間存在各種不對稱的問題，但多以舉例為主，沒有系統理論的指導，更沒有挖掘產生不對稱現象的深層原因。
目前對于反義形容詞的研究數量不多，主要集中在單音反義詞的研究上。有段益民的《從單音反義形容詞的句法失衡看聚合組合的多元對應》，段益民對單音節反義形容詞有較為深入的研究，他談到了單音節反義形容詞的句法失衡現象，試圖研究在靜態中具有多元聚合特征的表度量的單音節反義形容詞，在句法組合上的總的非對應性，并解釋形成句法組合失衡的多元動因。此外還有占云芬的《單音反義形容詞組合A_1A_2式相關問題研究》，郭怡穎的《基于對外漢語教學的反義形容詞不均衡性研究》，楊希英的《從單音反義形容詞看漢語語法的邏輯證明系統》，孟凱的《留學生反義屬性詞的類推及其成因》。宋暉的《單音節反義形容詞不對稱現象研究》。
3.具體成對反義詞的研究現狀
對具體成對反義詞的不對稱研究，目前也已有豐碩成果。
（1）曹秀玲的《漢語“這那”不對稱性的語篇考察》。這篇“這”和“那”在語義上呈現兩項對立的理想狀態，但在實際語言中卻存在著“不對稱現象”。該文統計并描寫“這”和“那”在語篇中的分布，最后從認知心理學的角度加以解釋。
（2）王靜的《“黑、白”的不對稱研究》該文試圖以標記理論和認知語言學的相關理論為指導，對現代漢語中“黑”和“白”在詞匯、語義和語法方面的對稱與不對稱現象進行考察，細致描寫出對稱與不對稱的情況，并深入分析總結產生不對稱的原因。
（3）皮奕的《“長短”的對稱與不對稱分析》。該文首先對前人有關標記理論、反義詞的不對稱以及具體詞匯的不對稱的研究成果進行了總結，并介紹了本文所要采用的一些理論方法，包括標記理論、認知理論、三個平面理論等。該文對我們生活中經常遇到的“長短”的對稱和不對稱現象進行考察，細致描寫出其不對稱的情況，歸納出“長短”對稱與不對稱的規律，并對其原因做出解釋。
（4）曾芳、楊小雪的《“大小”的對稱與不對稱及認知解釋》。通過對“大―小”使用頻率及表人名詞上的對稱與不對稱研究，得出“遠”是無標記的，“近”是有標記的，并分析出不對稱的原因。
（5）王建珍的《“多―少”的語法對稱性與不對稱性》。主要從詞法、句法兩個角度考察現代漢語中反義詞“多”和“少”的對稱及不對稱分布，用新的標記理論對其分布進行了較為詳細的描寫，并在此基礎上，嘗試從語義、語用和認知的角度做出一定的解釋。
二、詞匯不對稱研究的內容
詞匯不對稱研究的主要內容有：1.在詞義方面的不對稱包括在具體義項上的不對稱和在感彩上的不對稱；2.在構詞方面的不對稱包括詞形不對稱、在固定短語方面的不對稱和在構詞其他方面的不對稱；3.在組合方面的不對稱包括與名詞、動詞、形容詞、副詞組合時的不對稱；4.充當句法成分的不對稱包括充當定語、狀語、謂語、補語時的不對稱；5.不對稱現象的原因分析包括語言內部原因和語言外部原因。
三、不對稱現象原因分析
詞匯的不對稱現象雖然看起來毫無規律可循，但是經過我們認真研究和總結，發現它們其實還是有規律的。我們試圖探討哪些因素造成詞匯的不對稱現象，并作出合理的解釋。
首先是標記理論。標記理論在解釋語言中的不對稱現象中起著非常大的作用，但是由于語言總是隨著社會的發展而不斷演變，而且標記理論所涉及的語言現象又十分復雜，因此，到目前為止，對于這種現象，人們還沒有一個完全讓人信服、統一的解釋。
其次是對稱分布理論。一對反義詞最開始兩者在理論上應該是對稱分布的，但是詞匯系統又是隨著社會的發展而不斷變化，這對反義詞在分布上就出現不對稱的情形，而對稱分布理論研究的主要是詞義的演變規律。語言里詞義的變化發展并不是孤立存在的，一個詞的詞義變化可能會引起另外一個詞的詞義也發生變化，而處于對稱分布中的任何一對反義詞很容易產生這種反應。
對于成對反義詞的對稱與不對稱，我們嘗試從語言內部和外部兩個角度，以標記理論、對稱分布理論為指導，探討這些詞匯在各個層面產生不對稱現象的原因。
3.1語言內部的原因
比如“遠”與“近”，多少米以內為“近”，多少米以外為“遠”，這些都沒有明確的標準，這些導致了具體反義詞詞匯的模糊，從而導致了成對反義詞的不對稱。
3.2語言外部的原因
3.2.1認知原因
語言中反義詞的不對稱現象，與人們的認知有著密切的關系。人們對事物有不同的認知視點，這些多角度的認知視點反應到語言中，就使得語言產生不平衡現象。認知語言學理論認為，典型成員和無標記項在認知上都具有“顯著性”的特征，它們都很容易引起人們的注意，在信息處理中也更容易被存儲和提取，因而在形成具體的概念時也最接近人的期待，所以人們常用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這也符合人的一般認知方式和規律。
比如“遠”和“近”的不對稱現象就與人們的這種認知規律有關。一般來說，對于客觀世界的事物，人們最先認識到的總是具有突出特征的事物，然后才會認識突顯特征不那么明顯的事物。比如 “遠”比“近”要更具有“顯著性”的特征，“遠”會最先引起人們的注意。由此，我們可以推測，人們總是先認識與“遠”有關的事物，通過“遠”，人們才認識“近”。
3.2.2心理因素
人們通常傾向于只注重生活中美好的一面，總是看重和追求好的一面，摒棄壞的一面，因此人們傾向于把具有肯定值的詞當作無標記的，把具有否定值的詞當作有標記的。”我們也發現在漢語的詞匯層面中，比如“遠”具有無標記的性質，是積極的具有肯定值的詞匯，多傾向于用來表達美好、正面的事物，如“遠走高飛”、“遠大志向”等，“近”是具有否定值的有標記項的性質的詞，多傾向于用來表達不好的方面，如“急功近利”、“不近人情”等。這些都與人們對美好事物的追求和對不好事物的摒棄心理有關。
世界上任何語言都要受到心理因素的影響，在漢語中表現得尤為明顯。漢民族有一種普遍的“趨褒”心理，因此人們的注意力往往集中于“顯著性”特征明顯的事物上，因為這些事物一般都比較符合甚至高于人們追求美好事物的標準，人們的這種心理一方面導致具有“顯著性”特征的詞匯較多，如 “遠”表示真實的意思上具有典型性、顯著性，由“遠”構詞的組詞也就比“近”多，這也與人們追求積極向上美好的事物有關。
3.2.3禮貌原則
一些語用因素也會影響一對反義詞在實際運用中的不對稱，比如“禮貌原則”，其中，最具代表性的是英國語言學家利奇（Leech）。他認為“在交際中要盡量減少大家認為不禮貌的表達方式，盡量增加大家認為禮貌的表達方式，比如要盡力縮小對他人的貶損，盡力夸大對他人的贊揚”。因此換句話說，“禮貌原則”其實就是褒揚原則，即對人或者事物要盡量增加贊揚，減少批評。在人們不清楚具體狀況，而又要對對方有所評價時，總是先采取肯定對方的策略，即先假定對方是正常的、積極的。尤其是在評價一個人或一件事時，要把好的情況說得充分具體，把壞的情況說得委婉含蓄，使對方不會感到不高興、不禮貌，這樣的交際策略能夠促使交際會話有效、順暢進行。由于禮貌原則的原因，表積極成分的詞會經常出現，而且使用范圍較廣，因而使用頻率也會隨之上升，這是無標記的表現。
四、結語
本文從反義詞的不對稱研究分類、研究內容和現象原因分析這三方面進行了綜述研究，得出結論是很多成對的反義詞都存在不對稱現象，這與語言的內部外部都有一定的關系。希望本文能對反義詞教學及對外漢語中的反義詞教學提供一些幫助。
參考文獻
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一、引言
近年來，中亞地區來華留學生人數迅速增加，相似的地理、歷史及文化淵源，使中亞各國來華留學生表現出一些共同特點。面對中亞地區迅速升溫的“漢語熱”，首先應了解該地區漢語學習者的特點，在此基礎上制定適合中亞地區的漢語推廣政策，并提供針對性的教學、教材和師資培訓。學習者作為影響二語習得的重要因素，一直受到眾多研究者的重視。學者們從不同角度對影響二語習得的學習者特征進行了闡釋，其中影響較大的是關于動機的研究。
二、相關理論背景介紹
（一）動機的概念
“動機是由需要引起的，當人的某種需要不能得到滿足時，內部就產生一種力量，這種內驅力就喚起個體產生行動的動機。”學習動機是學生對學習需要的具體表現，由于它受社會、學校、家庭、個人等多方面的影響，因此，它是一種比較廣泛的社會性動機，正因為這樣，所以學生的學習動機是多種多樣的。
（二）動機的分類
從不同角度對學習動機的分類不同，對第二語言學習動機的分類影響最大的是由Lambert和Gardner所提出的融合型動機和工具型動機。
所謂融合型動機是指為了跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進一步融合到第二語言社團中成為其中一員。工具型動機是指把第二語言用作工具的實際目的，應付工作上、教育上或經濟上的需要，如查閱資料，進行研究，尋找工作，提高自己的知識水平，改善自己的社會地位等。（劉珣，2000）
帶著“融合型動機”的學習者希望自己能融入第二語言的文化中，表現出一種“對于該種語言下的文化和人民的真誠的個人興趣”（Lambert，1974）。帶著“工具型動機”的學習者希望通過利用第二語言達到自己的目標，側重“學習一門新的語言的實際價值和好處”（Lambert，1974）。前者喜歡語言，后者需要語言，前者可能沒有明確的目的，后者常帶著實用性目的。前者是主動學習者，后者是被動學習者。根據Gardner和MacIntyre（2006）的理論，“融合型動機”有著“喜愛另一個社群，團體，語言學習的語境的態度基礎，這種態度理所當然會對語言學習和使用造成持續的影響。”但是后者將學習與特定目的緊密相連，其影響在某目的達到后通常終止。雖然兩者存在很大的區別，但在第二語言習得過程中都發揮著舉足輕重的作用。在初學階段，語言學家發現“融合型動機”起著重要的支撐作用。而“工具型動機”則在學以致用時體現出巨大的推動作用。
三、研究設計
（一）研究對象：新疆師范大學國際文化交流學院的中亞留學生
新疆是來華中亞留學生的重要留學目的地，新疆師范大學是新疆開展對外漢語教學較早的高校之一，中亞留學生規模也比較大，該校國際文化交流學院又是招收中亞留學生最多的院系。選取新疆師范大學國際文化交流學院中亞留學生為調查被試，保證了調查樣本的代表性。被試學生來自中亞各國，在本科學歷班（已具備初級聽說讀寫的能力）隨機抽樣40人。
（二）量表的設計和分析
問卷在加德納和蘭伯特（Gardner&Lambert）的“態度—動機成套測驗”AMTB （Attitude/Motivation Test Battery）的基礎上，結合中亞留學生實際情況，經過訪談、預調查、評估和調整幾個階段自編而成。在保證信度和效度的前提下，盡可能使量表貼近中亞留學生漢語學習的實際情況。問卷分為兩個部分，第一部分要求調查者填寫自己的姓名、性別、國籍、來中國之前是否正式學習過漢語等個人信息。第二部分采用Likert五級量表，調查影響中亞留學生漢語學習的動機。問卷全部翻譯成俄語，以保證學生對問卷的完全理解。
2011年5月以隨機方式在新疆師范大學進行了隨堂調查。共發放調查問卷40份，回收35份，其中有效問卷32份。回收率為87.5%，有效率為80%。使用SPSS17軟件對數據進行了統計分析。
四、調查結果及分析
該量表含有24個題項，前12個題項是工具型動機傾向測試，后12個題項為融合型動機傾向測試，采用5級李克特量表形式（非常同意，同意，無所謂，不同意，非常不同意，分別對應為5～1分），得分越高傾向性越強。
統計結果表明：中亞留學生漢語學習的融合型動機和工具型動機都比較強烈，工具型動機傾向的平均值是34.344分，傾向強度是57.23%，融合型動機的平均值是43.84分，傾向強度是73.07%。
表一
1.我學習漢語是為了應付HSK考試和期末考試
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 非常不同意
不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 9
16
2
4
1
32 28.1
50.0
6.2
12.5
3.1
100.0 28.1
50.0
6.2
12.5
3.1
100.0 28.1
78.1
84.4
96.9
100.0
表二
2.我學習漢語是因為父母要我學
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 非常不同意
不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 14
15
1
1
1
32 43.8
46.9
3.1
3.1
3.1
100.0 43.8
46.9
3.1
3.1
3.1
100.0 43.8
90.6
93.8
96.9
100.0
表三
8.我學習漢語是為了將來可以找一份好工作
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 3
3
15
11
32 9.4
9.4
46.9
34.4
100.0 9.4
9.4
46.9
34.4
100.0 9.4
18.8
65.6
100.0
在工具型動機傾向測試中，問題1，HSK（漢語水平考試）對很多留學生來說很難，如果不繼續深造的話，他們認為所學漢語能滿流就可以了，所以很多學生不參加漢語水平考試，因此此項的分值很低。問題2，父母要求學習漢語，如果是華僑家庭，父母一般都要求孩子學習漢語，這是由于自己的華裔血統的原因。華僑家庭認為自己是華人，就應該學好漢語，因此讓自己的孩子來學習漢語。問題8，“找一份好的工作”這一題項，中亞留學生有強烈的意向，選擇同意的人數占到46.9%，非常同意的人數占34.4%。
隨著近年來中國在亞洲的經濟地位的提高，許多中國公司和中亞地區有貿易往來，并且前景十分樂觀。這一切使得中亞地區的年輕人認為：漢語作為一種交流工具是非常有必要學習的，對他們找工作、尋求更多的發展機會，以及和中國人做生意，開辦自己的公司等有很重要的意義。中亞留學生學習漢語，很多都是受這種動機的驅使。
通過訪談也了解到，來中國學習漢語的中亞留學生中，不少學生的父母正在同中國進行貿易或者交流活動，他們的家境比較好，生活比較富裕。他們想通過學習漢語，加強和中國人的交流，接替父母的工作或者自己創業。
表四
13.我學習漢語是因為喜歡漢語歌曲/電影
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 2
1
17
12
32 6.2
3.1
53.1
37.5
100.0 6.2
3.1
53.1
37.5
100.0 6.2
9.4
62.5
100.0
表五
17.我學習漢語是為了最終移民中國
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 非常不同意
不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 7
18
4
1
2
32 21.9
56.2
12.5
3.1
6.2
100.0 21.9
56.2
12.5
3.1
6.2
100.0 21.9
78.1
90.6
93.7
100.0
表六
22.我學習漢語是因為可以見到不同的中國人并可以和他們交談
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Valid 非常不同意
不同意
無所謂
同意
非常同意
Total 1
3
2
22
4
32 3.1
9.4
6.2
68.8
12.5
100.0 3.1
9.4
6.2
68.8
12.4
100.0 3.1
12.5
18.8
87.5
100.0
筆者通過訪談了解到，很多留學生課余時間都愛看中國電影、電視劇，并且女性比例居高。很多中亞留學生來華的目的是想體驗一下中國人的生活，和更多的人認識和交流，更好地了解世界，滿足自己的好奇心和自足感，所以問題17中關于移民中國的選項不同意的人占到56.2%。這也可以解釋問題22，關于學習漢語和中國人交談的選項分值較高，占到總比例的68.8%的原因。
二語研究表明，二語學習動機與二語習得水平呈正相關。語言學習者可以同時兼顧融入型動機和工具型動機，兩種語言學習動機都能促進二語習得，但普遍認為融入型動機比工具型動機更能預示學習第二語言的成功。中亞留學生漢語學習態度較好，漢語學習動機比較強烈，對其漢語學習是有利因素。但我們也看到，中亞留學生漢語學習工具型動機較弱，說明漢語在本地區職業、商貿特別是教育領域的影響力還不夠。因此我們應不斷擴大漢語和中國文化在中亞地區的影響力，提高高等教育的國際化程度，提升留學生教育的辦學層次，進一步增強漢語學習動力，保持中亞留學生漢語學習動機的持續性。
五、啟示
學習動機本身沒有好壞可言，任何學習動機都能激發學生的學習動力，我們所要做的是怎樣讓學生擁有這種動機并保持這種動力，而不僅僅滿足于對動機的分類和學習動機的客觀描述。因此，需要把中亞留學生學習動機的研究與課堂教學情境結合起來，促進課堂上中亞留學生的學習。
基于國外學者的建議，及所調查的中亞留學生學習動機的情況，筆者提出了激發學習動機的一些設想：
（一）從課外活動中激發留學生的學習動機
在中國學習的中亞留學生，特殊的學習環境有利于他們學習漢語。因此，課外時間的運用，有利于激發他們學習漢語的動機。
（二）利用課堂環境激發留學生學習動機
學習動機和任務型教學法結合，倡導任務型課堂教學，激發留學生的學習動機。從“課堂教學環境、學習任務、教學過程及評價”這四個方面進行考慮，可以提出具體的建議和獲得，從而激發和維持留學生的學習動機。
（三）幫助學生積極地自我批評并給予適當的獎勵
了解自身學習的進展情況，本身就是一種巨大的推動力量，并且會激發學生進一步學習的愿望。及時反饋能幫助學生及時發現、糾正錯誤，調整學習的進度，使用合適的學習策略來完成學習任務。
（四）利用教材激發留學生的學習動機
根據留學生對中國文化感興趣這一特點，教學材料可以適當增加介紹中國文化方面的內容，以及中國文化和中亞文化差異方面的內容。針對由于職業需要進行漢語學習這一特點，可以進一步了解中亞留學生的學習計劃，計劃從事什么行業。根據職業需要的具體類型，開設一些相關的選修課程或者提供相應的資料，使他們在學習過程中學有所需，學有所用。這樣更能激發他們的職業動機，增強他們學習漢語的興趣和信心。
六、結語
通過以上的分析與研究，我們發現中亞留學生的融合型動機比工具型動機動機要強一些，為了進一步激發留學生的學習動機，需從課內外兩個方面入手。在漢語習得過程中，留學生是積極的參與者，起著關鍵的作用；而教師是教學的設計者和促進者，是課堂管理的組織者和監督者。在教學的過程中，教師要善于把教學目標轉化為學生的具體學習目標，學生有明確的學習目標，就會產生一種為實現它而努力奮斗的動力。只有學生對自己所學的內容產生興趣，才會激發其學習欲望，產生學習動機。一個成功的對外漢語教師要善于運用多種教學方法，有意識地維持學生的學習動機，使學生處于最佳的學習狀態，使他們覺得學習漢語是一種樂趣。
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