智慧教育概念大全11篇

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一、概念隱喻的起源

概念隱喻的英語表達“metaphor”來源于希臘詞匯“metaphora”，詞的原始意義為轉化、變化，在修辭運用方面指隱喻的修辭格。語言學研究者對隱喻的修辭作用產生了濃厚的興趣，分別從哲學、邏輯學、認知心理學等角度對概念隱喻進行了研究。Lakoff&Johnson（1980年）經過研究把概念隱喻歸入認知語言學領域，認為“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和活動中，我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本是隱喻的”。從認知語言學的角度來說，概念隱喻是人類的一種思維方式和認知現象，構成了語言的認知基礎。Lakoff認為，“概念隱喻的功能是把一個事物的某些特征推理影射到另一事物之上的一個推理認知過程”[1]。這樣，人們可以通過概念隱喻的認知特征把有限的詞匯推理影射到無限的世界中，從而借助于有限的詞匯認識無限的世界。因此，概念隱喻修辭格促進了人類語言的發展，也為英語詞匯教學提供了理論基礎。

二、概念隱喻的分類

從語言學修辭格的角度，概念隱喻包括結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻，人類語言中的概念隱喻主要體現在這三個方面。研究者統計發現，人一生的語言表達中可包含470萬個新穎的概念隱喻和2140萬個定型化的概念隱喻，可見概念隱喻在人類語言中的重要作用，它使語言更加生動、形象、豐富多彩。

1.結構隱喻

結構隱喻指“用一種概念的結構去構建其他不同類型事物的概念，將描述一種概念的詞語用于描述另一種概念”[2]。如“These soldiers are lions”這句話說士兵就是獅子，把獅子暗含的勇猛的特征直接賦予士兵，這是一種結構隱喻。“My brain doesn’t work today，and I will try my best to grind out the solution to the matter.”此句中，“work”和“grind out”本來是描述“machine”特征的詞匯，通過結構隱喻修辭格直接用于描述“brain”，用機器具有的概念特征構建大腦這種抽象的事物，通過結構隱喻使得“brain”這個本來抽象的詞變得具體、形象。很多抽象概念的詞，如“life”，“love”，“time”等也都可通過結構隱喻來構建，使抽象的概念具體化。如“Life is a long and hard road”，“Love is power”，“Time is a cup of wine”.這三個句子通過結構隱喻，把抽象的生命、愛和時間用具體的事物表現出來，使抽象的概念具體化。

2.方位隱喻

方位隱喻是“指運用具體表示方位的詞表達的空間概念來生動、具體地描述另一種抽象的概念”。如英語中一些表示方位的詞，如“up”（向上），“down”（向下），“in”（在里面），“out”（在外面），“front”（在前面），“back”（在后邊）等。這些詞可以通過方位隱喻用于描述情緒、社會地位等抽象的事物，使無法衡量的抽象事物的程度可以直觀地被感覺到。如“My happy is up”，“His mood is down”這兩句話中“up”和“down”這兩個表示方位的詞的概念用于描述“my happy”和“his mood”，形象、生動地描述了抽象的快樂和情緒的具體程度。

3.實體隱喻

實體隱喻指“將抽象模糊的思想感情、心理活動、狀態和事件等無形的概念視為具體、有形的實體”[3]。借助于實體隱喻，把抽象的物體看作實體，通過已有的對實體的儲備知識來理解抽象的物體。比如，對抽象的思想進行指稱和量化，使其具有物質的特征。實體隱喻中最有代表性的隱喻是容器隱喻，就是將抽象的本體看作一種容器，使其具有界限，可以進行量化。例如：“A good idea comes into my mind.”“His life contains a great deal of honor.”另外，實體隱喻還可將事物看作人，使其具有人性的特征。例如：“His theory tells us that ...”，“Life has cheated me”等。據統計，概念隱喻在人類語言運用中占70%的比例，構成了人類語言的主體。因此，教師在教學中應向學生介紹概念隱喻理論，培養學生的隱喻思維，同時將概念隱喻運用于詞匯教學中，加深學生對詞匯的理解和把握，提高詞匯擴展能力。

三、基于概念隱喻的英語詞匯教學

認知語言學概念隱喻修辭格作為人類思維和認知世界的方式，可以把抽象、枯燥、難理解的事物具體化、生動化、簡單化，有利于加深學習者對新詞或文化內涵的理解。教師可將概念隱喻引入到英語詞匯教學中，同時應注意以下問題。

1.利用隱喻掌握英語多義詞

認知語言學研究表明，多義詞的產生是因為人們通過隱喻和轉喻把詞由原來的基本意義延伸到其他意義，產生多種有相關的意義。

人們先認識能感知的具體事物，之后根據已有知識儲備展開聯想，把已知事物與新事物進行聯系，找到二者的相關點，產生兩個認知領域之間的映射，之后，新詞義相應而生。Langacker認為，“多義詞的多種意義之間的聯系不是任意的，是通過特定的語義引申機制從典型發展而成的，各個值之間的聯系都是有理據的”[4]。然而很多教師在講解詞匯時經常只給學生講解多義詞的不同意義，沒有向學生解釋多義詞之間的隱喻聯系。因此，課堂教學中，教師應通過概念隱喻把詞的基本意義和隱喻意義聯系起來，提高教學效果。例如，“bank”的基本意義是銀行和河岸，兩種意思看上去沒有任何聯系，然而在“Money is water”這句話中，河岸具有的儲水功能被轉移用于描述銀行，銀行具有儲錢功能，二者之間的意義產生了聯系。同時，水的流動特點也影射在錢上，水和錢流動都可用“flow”表示，另外還有“流水賬”（running account）和“揮金如土”（spend money like water）等用法。因此，教師在教學中可對詞義進行簡單的隱喻認知分析，這樣可以使課堂生動、有趣，提高學生學習詞匯的興趣。另外，使學生意識到多義現象是一個動態、變化的過程，在具體的語境中詞匯可能出現新的意義。

2.注重詞匯隱喻的文化內涵

從認知語言學的角度分析語言可知，了解語言的文化內涵有助于了解該民族的思維方式，有助于正確理解語言的內涵，學好這門語言。概念隱喻作為各民族共有的語言認知方式為不同文化背景的人們之間的語言交流提供了心理基礎。在共同的語言認知結構的基礎上，不同民族不同文化內涵中的概念隱喻也有重合之處，形成“文化共核”現象。如“pig”在英語和漢語中都有“懶惰、愚笨”之義，“crocodile”在這兩種語言中都有“危險”之義。因此，不同文化背景的人可以理解一些諺語中的概念隱喻，如“Don’t believe his crocodile tear.”“All roads lead to Rome.”“A stone hits two birds.”“as power as horse.”在教學過程中，教師可運用概念隱喻中文化的相似性引導學生利用母語文化的正遷移深入理解詞匯，取得較好的教學效果。另外，因為人們的文化傳統和社會環境不同，不同民族在概念隱喻使用上也會有顯著差異，英漢兩種語言文化表現的情感意義存在差異。如綠色在西方文化中具有“缺乏經驗”的意思，如“She is a green hand in business”，意思是她在經商方面是新手，而漢語中，綠色代表希望和新生，但也有貶義，如“戴綠帽子”。又如，英漢民族對狗的感彩內涵存在差異，漢語中，包含狗的詞匯大多具有貶義，如“棒打落水狗”，“狗眼看人低”等。而英語文化中狗被看作人類的朋友，認為他們具有忠誠的美德，用狗作隱喻稱贊別人。如：“He is a lucky dog.”（他是個幸運兒）“The man is a top dog.”（這個人是個重要人物）因此，教師要引導學生正確掌握英語背景文化，避免引起文化誤解，通過中西文化差異對比讓學生更深刻地理解語言的內涵。

3.利用概念隱喻靈活掌握新詞

在當今科技迅速發展的時代，借助于概念隱喻許多詞匯產生了新內涵。如，隨著人們對太空的深入研究，“black hole”具有了描述太陽黑子的新內涵。隨著電腦的出現，“mouse”（老鼠）具有了“電腦鼠標”的新詞義，出現了“hard ware”，“soft ware”等新詞。以上詞匯都體現了概念隱喻的思維和認知方式，因此，在教學中教師可以有意培養學生的概念隱喻思維，在詞匯原意的基礎上利用概念隱喻靈活理解、掌握詞匯的新內涵，擴大詞匯量，同時提高學生的認知意識，積極主動地進行詞匯學習。

四、詞匯教學中培養學生的隱喻能力

1.講解詞義發展過程，培養學生的隱喻意識

教師要培養學生的隱喻能力，必須先培養他們的隱喻意識。因此，詞匯教學時，教師可有意地把隱喻概念融入到詞匯教學過程中，引導學生掌握認知語言學概念隱喻理論，在詞匯學習過程中培養他們的概念隱喻意識。同時，讓學生明白概念隱喻性是所有語言的共同特點，概念隱喻現象普遍存在于英語詞匯中，隨著時代的發展和進步，概念隱喻促進了英語詞匯的發展。英語詞匯的前綴、后綴、轉換、派生及合成的構詞法，都具有一定的概念隱喻性，促進了新詞的產生。另外，教師可以引導學生分析英語詞匯中的一詞多義現象，通過剖析多義詞的形成過程，揭示詞義之間的概念隱喻聯系，向學生講解概念隱喻知識，培養學生的概念隱喻意識。

2.詞匯教學時，注重文化內涵理解

概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式，具有語言的文化內涵的載體功能，語言學習者在真正理解該語言的文化內涵基礎上，才能正確理解和運用概念隱喻掌握這門語言。因此，英語詞匯教學中，教師可利用熟知的母語文化引導學生理解文化內涵類似的詞匯。對于文化內涵差異顯著的詞，引導學生了解中西文化的差異，在詞匯教學的同時，進行西方文化知識講解和資料展示，引導學生多閱讀、欣賞有關語言文化內涵的書籍和相關語音、視頻資料，以文化知識為橋梁，搭建學生理解、掌握、運用該語言的通途。通過這種概念隱喻語言文化知識比較，使學生了解概念隱喻中包含的豐富語言文化內涵，正確理解該語言的民族思維方式，使學生真正理解、運用甚至創造新的概念隱喻，培養概念隱喻意識，提高概念隱喻能力。

認知語言學概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式促進了詞匯新內涵的產生和發展，隨著時代的進步和發展，概念隱喻會不斷賦予詞匯新內涵，新詞匯會不斷出現。課堂教學中，教師利用概念隱喻進行詞匯教學能夠激發學生的學習興趣，改變他們枯燥記單詞的現狀，彌補學生詞匯表面記憶的不足之處。因此，教師在詞匯教學中應注意概念隱喻理論的滲透，培養學生的概念隱喻意識和能力，提高他們的英語學習能力。

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參考文獻

[1] Lakoff and Johnson.Metaphor We Live By.Chicago：Chicago University Press，1980.

[2] 王寅.認知語言學.上海：上海外語教育出版社，2007.

[3] 藍純.認知語言學與隱喻研究.北京：外語教學與研究出版社，2005.

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一、詞匯在英語學習中的重要性及高職學生英語詞匯掌握現狀

詞匯是英語學習的基礎。Wikins認為“我們不能認為詞匯的重要性不如語法”（1972）。沒有語法，人們也可進行粗略的交流，可是沒有詞匯，人們根本無法交流。學習語言而不學習詞匯是根本不可能的。詞匯學習，作為語言教授的重要方面，對外語的學習質量起到至關重要的作用。目前，很多高職院校教師仍然采用傳統枯燥的單詞教學方法：教師重復領讀，學生跟讀；提供相關詞組，簡單造句。無非都是孤立地講解詞匯，這將會導致即使學生學量的詞匯，也不能融會貫通，活學活用，詞與詞之間缺乏聯系，記憶不牢固。高職學生的英語基礎本就相對比較薄弱，一個好的詞匯學習方法有利于提高學生的學習興趣，增強學習效果。

二、概念隱喻理論的內涵

概念隱喻理論首先出現在Lakoff 和 Johnson在1980年出版的《我們賴以生存的隱喻》 （Metaphors We Live by）一書中，而后在Lakoff在1993發表的“The Contemporary Theory of Metaphor”一文中得到系統的闡述。該理論認為，人的認知系統是隱喻性的，概念隱喻又是通過語言隱喻體現出來的，也就是說，人是通過語言隱喻來表現思維隱喻的。概念隱喻是從日常表達中總結出來的具有代表性的認知機制，能夠反映客觀事物，甚至是一些抽象事物的本質屬性和關鍵特征。因此，語言中的詞語具有隱喻性質。在隱喻結構中，概念隱喻理論運用源域與目標域之間的映射以及意向圖式來解釋隱喻現象。其本質是通過一種事物去理解和體驗另一種事物，從一個比較熟悉，易于理解的源域映射一個不太熟悉，較難理解的目標域。簡而言之，隱喻表達只是跨概念域映射的外在表現，如“Time is money”，用描述“金錢”的詞匯來表達“時間”的描述。于是，我們可以說，“花費金錢”，也可以說“花費時間”；可以說“浪費金錢”，也可以說“浪費時間”，因為時間和金錢都一樣寶貴。通過隱喻，形成了語義轉移的系統性和連貫性。

三、概念隱喻對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學新的依據。Ronald Carter曾經指出：如果將所學單詞放在其他熟悉單詞（特別是來自同一詞匯系列的單詞）的相互關系中進行教學，而教學的方法又能使學習者對所學對象產生一定的“認知深度”，它們就易于被大腦保存。利用聯想和分類的方法，可以使學生把詞匯記憶置于一個宏觀的意義環境之下，而且聯想的組合越緊密，詞匯越易于記住。

1.重視基本詞學習。

基本詞匯使用頻繁，且詞形簡單，容易記憶，與其他詞語搭配也多，在日常語言交流中起著重要的作用。此外，基本詞匯多為一次多義，所以優先掌握基本詞匯也是多義詞習得的關鍵。教師首先向學生明確基礎詞匯學習的必要性，并在課堂詞匯教學中重視基礎詞匯的用法，詞組搭配及引申義，幫著學生正確掌握詞語的劇本意義和隱喻意義，并明確且加強兩者之間的聯系。

2.構建概念隱喻聯想模式的詞匯學習。

認知語言學認為隱喻類推是一種松散性類推和發散性思維的心理過程。隱喻類推需要把各種信息進行比較，通過發散思維、想象，找出兩種事物的相似之處。隱喻能使我們正確理解抽象概念域，能使我們的知識擴展到新的領域。教師可以結合概念隱喻，幫助學生理解詞語的隱喻意義。

通過構建隱喻的聯想模式來實現根據意義引申進行的詞匯學習。培養學生對詞匯聯想，分類，比較的認知能力，從被動記憶詞匯變成用理解，聯想不斷擴充詞匯量。這種方式使得詞匯學習更生動有趣，而且當學生發現他們熟悉的詞匯還存在其他的新意義，他們不會感到陌生，而是很容易地把新意思假如自己的詞匯貯備中。這是一個積極的過程，學生對詞匯學習的興趣自然會提高。

3.注意隱喻中詞匯學習的跨文化差異。

認知語言學認為， 人類往往借助于表示具體事物的詞語表達抽象的概念，從而產生了隱喻思維。隱喻思維是人類共同的認知基礎，因此不同的語言文化背景下存在相似的表達方式。教師應利用類似的思維方式與表達方式加強學生的隱喻思維。當然也確實存在某些跨文化差異，所以教師在教授詞匯的同時要重視英漢隱喻間的差異。一方面可以掌握更多的隱喻表達；另一方面也有利于學生了解更多的西方文化。

四、結語

隱喻是語言變化的重要手段之一，存在于日常語言的各個角落，在產生新詞、淘汰舊詞和舊詞添新義的過程中，發揮了重要作用。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的，把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。學習者如果詞匯意義隱喻化拓展能力較強，則具備更大的語言理解和產出潛能，形成更高程度的“語言意識”，從而促進其學習能力和記憶力的發展。

參考文獻

[1] Lakoff G.& Johnson M. Metaphor We Live by [M].Chicago： Chicago University Press，1980.

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一、引言

目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。

學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。

語言是不斷變化發展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。

二、概念隱喻理論

概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live by， Lakoff & Johnson 1980）一書中，而后在“The Contemporary Theory of Metaphor” (Lakoff 1993)一文中得到系統的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制， 可反映客觀事物，尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。

（一）概念隱喻類型

根據Lakoff&Johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻TIME IS MONEY，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。

方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念?？臻g方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：HAPPY IS UP；SAD IS DOWN，MORE IS UP；LESS IS DOWN，HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN等。

在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity），于是就產生了概念隱喻INFLATION IS AN ENTITY，也使以下表達方式不難理解：How can we deal with inflation?;Inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解?？缬蛴成潢P鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。

概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“life”時，不自覺地會運用概念隱喻LIFE IS A JOURNEY。根據上文所述的認知機制，源域（JOURNEY）的基本結構包含travelers， destination，changes， impediments等實體；而目標域（LIFE）的基本結構則包含people living a life，life goals，movements，difficulties等實體。

兩個概念域之間的實體可以構成系統的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:He’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻LIFE IS A JOURNEY的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如Give him a good start in life. I’m at a crossroads in my life. He’s over the hill. She’s without direction in her life. I was in dead-end job.

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三、對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。

（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學

英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。Sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。

如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻PEOPLE ARE OBJECTS衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。

高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲?。唤嫹绞街饕歉拍铍[喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。

（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析

語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“GOOD IS UP；BAD IS DOWN”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “She spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。

處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。

（三）培養學生在閱讀中自主地構建概念隱喻

由于概念隱喻是系統的跨域映射，具有系統性，所以可對其進行分析和構建。它的系統性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統性是指由于源域和目標域之間存在著系統的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如TIME IS MONEY可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如TIME IS MONEY， TIME IS A RESOURCE， TIME IS A VALUABLE COMMODITY）或同一目標域通過不同的源域實現（如LOVE IS WAR， LOVE IS MAGIC， LOVE IS A JOURNEY， LOVE IS MADNESS等），從而構建起一個協調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 HAPPY IS UP， HIGH STATUS IS UP， RA TIONAL IS UP， CONSCIOUS IS UP等構成了一個以up為中心語義網絡）。

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一、迅速啟動，結合工作實際，增強社會主義法制理念教育活動的針對性

省政法委就如何在全省政法系統開展關于社會主義法制理念教育活動于4月21日上午召開了電視電話會議。我院黨組于當日下午召開了黨組會議。會上，黨組成員認真學習領會省政法委書記楊煥寧同志關于開展社會主義法制理念教育的講話精神，檢察長趙卓域同志結合寧安檢察院目前工作情況提出了開展社會主義法制理念教育活動要做到“三個要求”、“六個結合”“八個理念”、“四個重點”?！叭齻€要求”，即：一是要求全體黨組成員在學習領會電視電話會議精神的基礎上，充分發揮主觀能動性，在工作實踐中不斷開拓新思路，制定新措施，力爭在短時間內取得新成效；二是要求進一步完善各項工作機制，尤其是將績效動態考評機制與各項工作有機結合起來，用績效動態考評工作促進其他各項工作的開展；三是要求根據會議精神，制定關于開展社會主義法治理念教育活動的工作方案，在制定方案中，要確定出開展社會主義法制理念教育活動的內容和具體要求及具體安排?！傲鶄€結合”，即：與當前開展的學習“十杰”法官金桂蘭活動結合起來；與上級院開展的深化“規范執法行為、促進執法公正”專項活動結合起來；與當前開展的“榮辱觀”教育活動結合起來；與上級院開展的深入學習“”活動結合起來；與加強“黨風廉政建設”活動結合起來；與當前的檢察工作有效結合起來。樹立“八個理念”，即：牢固樹立執法為民的理念；牢固樹立法律至上的理念；牢固樹立公平正義的理念；牢固樹立人權本位的理念；牢固樹立司法高效的理念；牢固樹立公開透明的理念；牢固樹立程序正義理念；牢固樹立司法文明的理念。抓住“四個重點”，即：通過開展教育活動端正執法思想；通過理清關系增強執法意識；通過完善機制提高執法素質；通過嚴格制度落實執法責任。會議決定成立開展社會主義法制理念教育活動領導小組，組長由檢察長趙卓域擔任，副組長由副檢察長孔憲柱擔任，日常工作由紀檢監察部門和政工科負責。

二、深刻反思，結合“2、23”事件整改，增強開展社會主義法制理念教育活動的實效性

2006年2月23日，寧安檢察院發生了被調查人人身安全事故。事故發生后，我院干警痛定思痛，深刻反思，吸取教訓，迅速采取一系列堅實措施。

面對慘痛的事故，院里的每名干警、各層領導都感到了前所未有的壓力。班子成員帶領全院干警首先從自身入手，深刻剖析，通過剖析，認為事故的發生主要有四個原因，一是隊伍綜合素質不強，執法水平不高，辦案經驗不足；二是日常安全教育不夠，缺乏辦案安全意識，麻痹大意；三是辦案安全制度雖比較健全，但沒有真正落到實處；四是執法規范化意識不強。

我們感到，事故的發生，根本問題在于麻痹大意，安全意識不強，把主要精力放在了突破案件上，忽視了辦案安全這一細節。為此，我們牢牢抓住思想意識這一根本，加強辦案安全教育。3月份北京汪中求細節管理公司來牡講課，主題是《細節決定成敗》，院里拿出近萬元為十幾名中層領導買票聽課，使大家明白了辦案細節在辦案工作中的重要性。在開展經常性安全教育活動的同時，又在短時間內迅速采取了一系列鋼性措施。一是自偵部門辦案無論是在初查階段還是偵查階段都必須在辦案工作區進行詢問或訊問。二是堅決執行“三級領導辦案安全負責制”,科員與科長、科長與主管檢察長、主管檢察長與檢察長分別簽定《辦案安全責任狀》，按照《責任狀》的內容要求，一級抓一級，一級管一級，全面加強辦案安全監督，誰出了問題誰負責，主管領導負連帶負責，真正落實辦案安全責任追究制。三是對已有的辦案安全制度進行了認真分析和梳理，對其中不合理的部分作了更正，對有漏洞的地方作了完善，用切實可行的規定增加了辦案安全制度的可操作性。四是把辦案安全工作納入全院績效動態考評管理制度，在原有的績效動態考核項目內容中，又硬化了辦案安全的獎懲措施，使辦案安全與干警的切身利益密切掛鉤，確保辦案安全工作每天都能通過網上績效管理的形式顯現出來，用動態管理的方式保證了辦案安全制度的實效性。五是按照省院《檢務督察工作規定》，強化紀檢部門對自偵案件辦案安全的檢務督察，要求自偵部門辦理每一起自偵案件在初查階段就必須提出安全預案，并按要求時限及時提交紀檢部門，紀檢部門在審查通過后，才能開始辦案工作，紀檢部門對辦案安全監督關口的前移為辦案安全筑起了一道堅固的防線。

三、規范行為，樹立細節決定成敗的理念，增強開展社會主義法制理念教育活動的規范性

任何事物都是由無數個“細節”組成的，成大事必須從細節入手，抓住細節是明智之舉，住重細節是一種完善執法的態度。常務副檢察長從理論與實踐相結合和實用主義的角度，編著了15萬字的《檢察機關直接授理案件立案、偵查工作細節》行為規范，對檢察機關直接受理案件的關鍵環節立案和偵查環節的細節進行了探討，以圖保證執法規范化。

細節規范主要有三個部分：

篇（5）

教育實踐智慧主要是指教師在教學實踐中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識.

它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為教師的實踐能力；也包括教師個人對教學的認識，經由個人領悟上升為個人教育理念的能力.本文強調要正確認識教師實踐智慧的內涵，希望中學教師在教育教學實踐活動中尋求智慧，經過其個體經驗積累、體悟反思，以凝練表達的方式呈現其基本特征，而逐漸形成的指導教育教學工作如何做的一種綜合能力.

1國內相關研究現狀

《教育大辭典》中認為：教育智慧是“教師面臨復雜教育情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力.如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力.”

田慧生教授將教育智慧界定為：教育智慧是良好教育的一種內在品質，表現為教育的一種自由、和諧、開放和創造的狀態，表現為真正意義上尊重生命，關注個性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鑒教授認為教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言――它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入.教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動.

徐繼存認為：“教學智慧是一種關于教學餞行的知識，并以在具體教學實踐活動中的餞行為自身的目的. ”“將教學觀念的改造與教學實踐反思結合，才有可能趨向教學智慧的境界.”

林存華認為：教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認識和創造性解決問題的能力.”

杜萍認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景而生成的一種達到融通共生、自由和美境界的綜合能力.”

郭曉娜、靳玉樂認為：“反思教學是智慧型教師成長的必由之路”.教師的教學智慧是在自己的長期教學實踐的基礎上，不斷地反思、提升的結果.

芳在《論教師的實踐智慧》中提出，實踐智慧通常有以下三方面的表現：一、就教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越.二、就教學方法而言，實踐智慧表現為一種教學機智.三、就教師發展而言，實踐智慧表現為對自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，動態生成性.二、不可言說性.三、獨一無二性.

中央教育科學研究院的鄧友超研究員及李小紅在《論教師實踐智慧》中提出實踐智慧有三層要義，強調追求教育合理性的追求.又強調對當下情景的感知、辨別與頓悟，還強調教育道德品性的彰顯.

鞠玉翠認為，教師實踐知識是回答“怎樣做”和“如何做”的問題，是具有實踐旨趣的知識.教師實踐知識不是來自于公共領域和通過外部培訓所接受的種種理論，而是來源于教師在專業知識場景（教育現場）中的，通過實踐和體驗所獲得的“經驗的全部”.甚至教師在成為教師之前，所經受的教育經歷以及所產生的零星的、無意識的關于教育的認識，也被認為是教師個人理論的萌芽.

國內有很多知名物理教師，他們的教育智慧深深影響這一代人，署名為九月奇跡的作者就曾經撰文《追尋教學創新的腳步――黃恕伯老師教學思想簡介》，詳細的介紹了黃老師幾十年來物理教育教學的實踐智慧.這幾年中學物理學會物理專業委員會主辦的“全國中學物理教學名師賽”， 每年都會選拔出很多全國級別的物理教學名師，這些老師各有特色各有專長，對物理教育教學有自己獨到的理解和感悟，他們的實踐智慧也是有待凝練表達的.

2國外研究現狀

在國外最早集中論述實踐智慧的是亞里士多德.亞里士多德則認為“智慧由普通認識產生，不從個別的認識得來.”“智慧就是關于某些原理與原因的知識.”在他看來，越是具有普遍認識的人就越有智慧，越是具有原理知識的人就越有智慧，因此，哲學家就是充滿智慧的人.

以奧迪（Audi，R.）為代表的研究者們強調“真實的、伴隨著理性的能力狀態”，認為實踐智慧就是追求合理性，深思熟慮和給出理由是其中兩大關鍵.以里弗（Reeve，C?D?C.）為代表的研究者們則強調“采取行動一.認為實踐智慧就是對情景的感知、辨別與頓悟.”為了確定自己處于何種環境，實際采取的是何種行動，“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”.“如果說感知僅僅是感知目前在場的，那辨別力則要求更加精致地抓住情景的特征”.實踐智慧是一個“動態的、頓悟的、靈活的概念，可以稱之為實踐頓悟”.

美國心理學家斯騰伯格在創建其成功智力理論時提出了“實踐性智力”的概念，他的“實踐性智力”與“實踐智慧”實為同一概念.他認為實踐性智力可將思想及其分析結果以一種行之有效的方法加以實施，具有實踐性智力的人“明白重要的不是已經擁有多少經驗，而是能從這些經驗中獲得多大的收益”，“每個人都需要擁有一定的實用性智慧，以適應周圍的環境”.

英國近代哲學家洛克也提出，“我對于智慧的理解和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個人能干并有遠見，能很好地處理事務，并對事務專心致志”.在他看來，智慧是有德行的紳士所須具備的品質之一，具體表現在能夠運用知識、經驗、能力來處理實際的問題.由此可見 智慧不是天生具有的，而是從實踐反思與經驗中不斷獲得的、合理解決實際問題的知識和能力，主要包括創新的智慧、發現的智慧和規整的智慧.杜威認為實踐智慧就是一種深思熟慮（deliberation），能夠深思熟慮的人就是最有實踐智慧的人，deliberation來自拉丁文libera，其字面意思就是“權衡（to weight）”.要權衡好，就必須有刻度（scale）.引申開來，深思熟慮就是首先形成各種可供判斷的備選方案，然后加以選擇.在杜威看來，一個最有實踐智慧的人所能做的一切，“就是更廣泛地、更細致地觀察正在發生的事情，然后從已經被注意到的東西中更謹慎地選擇那些因素，這些因素恰恰指向將來要發生的事情”.可見，實踐智慧是個體在具體情境中應對不確定問題時所表現出來的素養，由個體的專業知識、敏銳的辨別力與良好的判斷力、倫理意識及行動能力等構成.

這些不同理解分別刻畫了實踐智慧不同的規定性，只有把它們整合起來.我們才可以把握實踐智慧的豐富內涵.上述關于教師實踐智慧的研究文獻，對我國教師實踐智慧發展的研究具有指導和借鑒作用.但已有研究中多數從探討教師實踐智慧的概念，理論剖析等層面進行考察，注重對教師整體的研究，缺乏對教師定群體的理論和實證的研究.

3已有研究存在的問題

國內外學者對有關教師實踐智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的問題也是不容忽視的.

第一，近年來關于教師實踐智慧的國內外相關研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比較中不難發現，人們對“教師實踐智慧”這一概念的理解尚存差異，概念內涵指向不一致，造成了論述上的偏差.

篇（6）

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰顯了教育的道德意義

智慧一定要和道德牽手，道德是智慧的核心?？鬃釉陉U述智慧時總是與道德——仁相提并論，他說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽?！敝?，智慧也。智與仁的并提，不僅表達了對人格完美的評判標準，而且將仁納入智的內核。

李吉林的智慧是用道德、用美德來支撐的，情境教育始終充溢著道德意義。情境教育的創生源于她對教育現狀的不滿與批判，基于她對兒童真切關注和發展的深切的關懷。是這種道德感讓她重新思考小學語文教學，思考教育，以此建構起情境教育。她這么說：應試教育下的語文，“偏離了語文教學的根本任務，甚至改變了小學語文教學的性質，延誤了兒童發展的最佳期，扼殺了兒童的天賦才能，這種情況再也不能繼續下去了”。是道德，是作為教師的社會良知和教育責任，讓李吉林有了勇氣，有了方向，生長起研究和建構情境教育的智慧。

在情境教育的開發與展開過程中，李吉林把握了一個教育的重要維度——道德的情感維度，即重視情感在道德中的特殊價值和獨特功能，又讓道德成為情感的理性引領。把情感與情感中的道德感統一在一起，融和起來，就確定了道德的情感維度。情境教育正是用這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來。這樣的教育具有最幸福的表情——快樂。試想，假若道德從教育中抽離，道德從智慧中剝離，那還稱得上教育的智慧嗎？

李吉林用智慧的方式定義了智慧的民族性和世界性，彰顯了智慧的民族品格和世界胸懷

情境教育既匯聚、表達了東方的教育智慧、中華民族的傳統智慧，又汲取、回應了世界教育改革潮流的深情呼喚。它在內涵上把民族的、世界的，傳統的、現代的結合、統一在一起，本革中有著國際視野，國際視野中又有著本土行動。這種結合，你中有我，我中有你，本身就是一種智慧。這樣的智慧既有根，深深地扎在民族傳統文化中，又有眼，瞭望全球的教育風景。也正因為此，才讓一個普通的小學教師，走上了國際教育講壇，與世界對話，與大家分享智慧。

李吉林對民族智慧的態度和方式是：吸取、堅守與優化。她的目光始終投射在民族文化的經典中。一次又一次地閱讀，她領悟了民族智慧的精髓，尤其是中國古詩詞的“意境說”。她研讀“意境說”，從中提煉出“真、美、情、思”，作為情境教育構架的核心元素，凸顯情境教育的“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的鮮明個性和獨特優勢。這一個性和優勢，說到底是民族文化所賦予的文化個性和智慧優勢。

李吉林對世界教育改革智慧的態度和方式是：借鑒、整合、嘗試。她覺得“外語的情景教學訓練語言生動而有趣，仿佛是在生活中學語言”，由此產生了移植的想法，并積極嘗試來自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“嘗試”是領悟后智慧的迸發，是與民族文化整合的結果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定義了智慧的實踐品格和理論品格，生發了實踐智慧和理論智慧，并把兩者統一在一起

在智慧的范疇中，既有理論之維，又有實踐之維，它們指向不同的領域。李吉林具有豐富的實踐智慧。在她那里，實踐智慧包含三層含義：關注實踐、研究實踐，這是一種智慧的行動；實踐本身就是一種智慧；實踐中能生長起智慧。她的實踐智慧具有以下特點：一是堅持研究、改革從問題出發，以問題的發現、研究和解決過程，推動實踐活動的智慧展開。二是堅持研究、改革要重視經驗。經驗是實踐的結果，又是實踐的提煉，經驗也讓教師獲得自信。三是研究、改革以課程開發、課堂教學為現場，因而李吉林對教師的指導最具現場感，最具實踐性和操作性。

李吉林并不排斥理論思維，相反，她十分重視并善于進行理論思維，在理論思維的基礎上創生理論智慧。而且她強調理論對于實踐的引領性和提升性。更為重要的是她把實踐智慧與理論智慧結合起來，形成了巨大的智慧張力。這種智慧張力體現在她的話語方式、風格上。她的話語是質樸而詩意的，但又有理論的含量，不生澀，不淺庸，平常中深刻，深刻中淺顯；體現在她的概念系統的建立上。她所歸納的情境教學促進兒童發展的五要素，“以培養興趣為核心，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性”，就是理論與實踐相結合的經典概念系統；體現在關于情感與理性關系的理解與把握上。她以情感為動因、為紐帶，激發兒童學習和發展的動力，但她始終把情感與理性結合在一起，因而情境教育中，情感并不膚淺，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。實踐與理論兩個智慧維度，形成了李吉林教育的文化氣象。

李吉林用智慧的方式定義了大智慧，揭示了智慧的靈魂——創新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因為她十分關注并著力研究教育中的大問題——兒童、兒童發展。

李吉林心系兒童，以主要精力鉆研這門學問，獲得了關于兒童與兒童發展的智慧。她不止一次地說：“不斷地走近兒童，每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間，讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”兒童是情境教育的主語，兒童成了最真實、最鮮活、最豐富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于對兒童智慧的充分尊重、認知和開發。兒童給了她智慧的啟迪，她又用情境教育點燃了兒童的智慧，而兒童智慧又點燃了成人世界、教育世界的智慧。

篇（7）

知識和智慧是兩個概念：知識屬經驗系統，包括感性知識、理性知識，理性知識如自然科學、社會科學等，有性質的區別、數量的多寡，可以量化，可以習得。需要提示的是：知識有兩重性，既是創造（智慧）的依據，也是創造的障礙（定勢）；知識和智慧之間有剪刀差，甚至可以說，在知識編碼混亂的情況下，知識越多，知識提取越困難。換句話說，知識不等于智慧，教學中傳授知識不等于給學生智慧。

智慧屬于心理系統。智慧和知識有關，但不是知識的本身，是運用知識解決問題的能力，是指在解決問題的過程中運用、發現的思維方式、思維品質，如思維的批判性、發散性，思維的靈活性、深刻性等。智慧依附于人而存在，有個體性，是不可傳遞的。含智量較高的思維方式、品質有：

1. 類化思維。類化即尋找事物的類似（同類）進行覆蓋。分兩個層次：

（1）直接類化。找到同類直接覆蓋，如掌握了求梯形面積的公式：S=（a+b）h÷2 （S表示梯形的面積，a、b、h分別表示梯形的上底、下底和高），題目中有a、b、h直接套用公式解決問題。

（2）間接類化。在題目中沒有現成的類似，如求梯形的面積，題目中沒有a、b、h對應的數字，或缺少其中之一……借助中介（類比、推理）找到 a、b、h，仍用S=（a+b） h÷2解決問題。這種尋找“類似的類似”解決問題，屬深層次認識。類似重疊次數越多，思維層次越深。心理學研究證明，動物可以形成“三級條件反射”，即能夠找到類似的類似的類似。但類似重疊次數不論如何之多，只是反應了認識的深度，沒有增添新的內容，不叫創造。

2. 創造思維。創造思維是改變角度（方向）思考問題。改變角度有多種樣式：

（1）逆向思維。它是從常規思維相反的方向認識問題，又稱反證、批判思維。常規思維說“是”，逆向思維說可以“不是”；常規思維說“非”，逆向思維說也可以是“是”。

逆向思維是科學精神的體現，是知識分子自主意識、“只管是非”精神的回歸?？茖W有兩性：穩定性、發展性。穩定是相對的、暫時的，發展是絕對的、永恒的，所以，科學精神不是維護、證明真理，而是挑剔、批判真理。

逆向思維能使認識準確全面。任何事物經不起反證不能成真理。批判是對通常的認識、“顛撲不破”的真理進行反思、復正，使其更準確：

“榜樣的力量是無窮的”。反證：榜樣的力量怎能無窮！

“全心全意為人民服務”。反證：“人民”包括服務主體（我）嗎？

“實踐是檢驗真理的唯一標準”。反證：有些真理不能實踐！

諸如此類。

（2）側向思維。從常規思維的橫斷面提出問題、解決問題，又叫橫向思維。其一，用新觀點看老問題。燒開水的壺蓋“噗哧”、“噗哧”……響了千百年，是人人皆知的現象。瓦特用新觀點看老問題，揭示其中的奧妙，發明了蒸氣機。

又如，哥白尼猜出日心說；伽利略悟出鐘擺原理；牛頓頓悟萬有引力；安培創建電動力關系式；達爾文看到植物隨太陽旋轉，預測是植物內部含有某種物質；門捷列夫發現元素周期率；韋格納頓幻――大陸漂移……都是從司空見慣的老問題中用新的視角看到一抹遙遠、深邃、繽紛的色彩。

其二，用舊觀點看新問題。圓珠筆在日本剛造出來的時候，遇到最大的問題是寫20萬字左右，圓珠磨小而漏油。工程師從圓珠的質量著手，反復實驗、研究，問題一直得不到解決。廠內一位青工，從孩子們將漏油的筆丟棄這一行為受到啟示，用舊觀點看新問題，建議老板干脆把筆芯做得短些，寫十七八萬字油盡芯壞?！耙淮涡詧A珠筆”發明問世，振興了東京山地筆廠。

諸如，給大象按摩可以多干活；對牛彈琴可多產奶；給雞放音樂可以多下蛋……

（3）發散思維。它是思維向四面八方發散輻射、尋求變異的一種思維方式，又稱輻射思維。從多種角度、多個側面提出問題、解決問題。

其一是求異。求異是智慧、是創造。被譽為經典案例、心理學家吉爾福特設計的“非常用途試驗”。

試驗題目：列出紅磚所有可能的用途；被試對象：學生；時間限定：8分鐘。

一個學生回答：蓋房子、蓋谷倉、蓋教堂、建教室、筑圍墻、修煙囪、鋪路面、修爐灶等。他局限于“建筑材料”正常用途范圍之內，屬于常規性思維；另一學生回答：壓紙、敲門、打狗、砸缸、支書架、做門檻、楔釘子、耍雜技、做棒球臺、磨成紅粉寫字等。他走出了正常用途的范圍，具有求異性。發散思維的實質是求異，指向偏、怪、特、奇、狂。

其二是選擇。選擇是智慧，創新是一種優選。發散為認識問題提供了盡可能多的方法、答案，提供了判斷、選擇較多的條件、可能性。智慧最本質的特征不是思維的容量，而是選擇?？梢?，發散思維的本質不是發散的（數）量，而是質的優選。

教學中，不少教師注意了學生思維的發散性，引領他們尋找盡量多的方法、答案，但就此而終，忽略了發散的實質――優選――從中選出最佳的方法或答案。

（4）動態思維。它是常規靜態思維的發展，是以動代靜、以變制不變的一種思維方式。動、變可以提供更多的思路。

其一，以動代靜。靜，止也，面對的是死的世界；動，活也，靈活多樣、提供了更多的思路。有三個大腕級明星，應邀到同一劇場同時同臺演出，三人都提出將自己的名字排在海報的第一個，可是沒有三個第一！經理以動代靜，將海報設計為一個可以轉動的大燈籠……

其二，變制不變。它是從新的、對方不期而然的角度創設問題，解決問題?！董h球時報》曾報道，胡迪尼是一位偉大的魔術師，杰出的脫逃藝術家。他夸口一個小時內可以從世界上任何牢籠中逃脫。心理學家特地建造了一座堅固的牢籠，向他挑戰。胡氏信心十足地走進牢籠，脫下外套，緊張地工作起來。30分鐘后，他的自信消失，一個小時后，他渾身上下被汗水浸透，兩個小時后，他徹底崩潰了。胡迪尼筋疲力盡地倒在門上――門竟然大開！

胡迪尼可以打開世界上任何一把鎖，卻無法打開沒有鎖的鎖！胡氏潛意識中固定地認為：門是鎖的；心理學家改變角度：創設了一個不鎖的門。以變制不變，變者睿智，不變者愚蠢。“背水一戰”、“空城計”、“破釜沉舟”等都是以變制不變的典型。

（5）組合思維。它是常規單向（項）思維的發展，是將兩個或多個單項命題連在一起同步思考。

組合是創造。將兩個或多個命題放在一起進行思考，必然引出新的判斷：

其一，推演效應。如將“中華民族聰明”和“中國不出人才”兩個命題連接同步思考，必然推演出新命題：中國教育問題嚴峻！

其二，組合效應。將兩個或多個事物重新合理組合成一種新事物：古人將食物和火組合，創造熟食；18世紀林耐將植物形狀相同和相異組合，建立植物分類；19世紀達爾文將生物進化和生物環境組合，創建達爾文進化論；將和中國革命實踐組合產生思想……《紅樓夢》集文學、藝術、美學、植物、動物、醫學、心理、教育、建筑、烹飪、管理等于一身，堪稱一部百科全書；“阿波羅登月工程”是20世紀科技發展的標志，動員了120個大學和研究所、200余家企業協作，使用600臺電子計算機，投入42萬名科研人員，是集多種事物組合再組合而成。

概而言之，變向思維的妙諦在于，問題“在此”，鑰匙在彼；似乎對準了問題的“焦點”，其實答案在問題的一側?！疤鞕C云錦用在我，剪裁妙處非刀尺”。

創造就是改變角度思考問題：聰明靈感不是別的，是調整視角看一下；發明創造什么也沒發明、什么也沒創造，是對已有的事物重新合理加以組合。

3. 模糊思維。它是認識的極限，是邏輯思維回歸式的上升。模糊思維是模糊認知主體（人）和認知對象（物）、認知過程和情感過程的界線，將人與物、知與情等融為一體的一種思維方式?，F代思維學研究證明，思維可以借助概念或概念組成的認知結構進行，也可以不用概念，人與物、知與情融為一體進行，是非主體、非對象、非概念等混于一爐進行思考，故稱模糊思維。

趙子昂畫馬是一范例。中國古代大畫家趙子昂畫馬神似，他愛馬如癡，常常伏地為馬，晝夜和馬生活在一起，一起睡覺，一起吃草，一起奔跑……人和馬合二而一，“我就是馬”，“馬就是我”！趙氏認知升華，領悟了馬，畫出了馬的氣質、風韻、神氣。

模糊思維是一種境界。境界來自佛教，如佛教“三境界公案”。馮友蘭先生在《新原人》中把人生分成自然、功利、道德和天地四個境界。天地境界為最高境界，超越常人，將人與天地視為一體，“天地與我并生，萬物與我齊一”，（莊子）超越了人、物，甚或地球，“會當凌絕頂，一覽眾山小”（杜甫）。孔子自述“吾十五而志于學，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十耳順，七十從心所欲不逾矩”?！皬男乃挥饩亍笔亲罡呔辰纾S心所欲，“有矩”與“無矩”合二為一，“有矩”即“無矩”，“無矩”即“有矩”。莊子的“無用”――“無用之用，乃為大用”，老子的“無為”――“無所不為”，蘇格拉底的“無知”――“我知道我無知”等一脈相承，進入了模糊（糊涂）的化境，清楚與模糊合一：清楚即模糊，模糊即清楚。

仍以“趙氏畫馬”為例，認識大致可分三個階段：第一階段，馬是馬，非牛、非鹿，是常規思維；第二階段，人與馬合二為一，屬非常規思維；第三階段，馬就是馬，趙氏看到了真馬――馬的習性、氣質、神態。然而，這個“真馬”是對白馬、黑馬等的超越（高度概括），是趙氏心中的馬，他進入了一個超凡的化境，清楚和模糊合二而一：清楚就是模糊，是馬的馬不是馬――“白馬非馬”（公孫龍）；模糊就是清楚，不是馬的馬 （趙氏心中的馬）是馬――真正的馬。

模糊是境界，“道可道，非常道”理在其中。“難得糊涂”的要義不是糊涂，而是“難得”，得者大師也，無矩有矩、無用有用、無為有為，無知而知、不靚而靚、不息而息，半人半神，游離于天地之間，盡享生命之美妙，名利淡矣，超然。

我國的教育過于強調理性、科學，慢慢地喪失了人原本的、獨有的模糊思維，過猶不及，這可能就是當今不出大師的根本原因。頂層大師“糊涂”使然！

就此界定，智慧是能力，是運用知識、超越知識解決問題的能力；智慧是創造，是生命進化、發展的極至，是人超越動物的聰明、才智；智慧是境界，是知識沉淀貫通，生情升華，超越凡人的一種思考。

然而，教學、科研關注的不是知識、智慧的本身和它們之間的區別，而是兩者的交會（結合）點，即如何傳授知識才能將知識轉化為智慧。

知識和智慧的結合點是理解，“理解是通向遷移的大道”。理解的知識是大腦中融會貫通、自由出入、任意提取的知識，簡稱“真知”，或叫內化、活化的知識，也就是說，真知是智慧的象征。

教學中如何使學生更好地理解知識，將客觀知識內化為真知，方法如下：

1. 習得的知識用自己的話講出來。將知識用自己的思維方式重新編碼，然后用自己的話清楚、正確地講出來，有個性化思考更好。這個過程是思維加工、再創造的理解知識過程，也是判斷是否真正理解知識的標志。

2. 把教材復制成學生的學習過程。教學不僅是傳授知識，更重要的是激活知識；學生不僅是認知體，更重要的是發展體。傳統教學的弊病是重視知識現成的結論，忽視學生獲得知識的思維過程，導致掌握知識的虛假現象（假知），學生獲得的知識只有再認知價值，沒有智慧價值。

智慧教學應對教材進行教學法加工，把教學過程組織成學生的學習過程，使學生經過再發現、再創造的復制思維活動而獲得。這種教學活動的性質是學生用習得知識“同化”新知識，把新知識內化為“我的”知識，將客觀知識轉化為學生主觀知識的過程，是獲得真知的教學。

如講“概念”，不是直接一口道破――概念是事物本質屬性在頭腦中的反映，而是對“概念”進行教學復制：

“今天講個‘張三不是人！’”

一石激起千層浪，學生切切私語……

教師：“張三的確不是‘人’！”

學生：“為什么……”

――“同學和我都不是‘人’！”

――驚訝、懷疑、搖頭、微笑，進入強烈的探究狀態！“誰是人？”

――“‘人’是個‘概念’，是大人、小孩、男人、女人、中國人、外國人……億萬人的一個抽象，用概念表示‘人’。人是個大概念，張三只是億萬中的一個，是最低層次的下位概念，張三不是（不等于）人，‘人’和‘張三’是包含關系，如果‘張三’是‘人’，這叫偷換概念，是邏輯性的錯誤?！?/p>

下課后，學生生命超越的體驗、思維興奮的余波未消，還你推我喊的“你不是人”……儼然，生命超越是一種愉快、享受！

3. 把新知識和習得知識聯系起來。“智慧不是別的，而是一個組織很好的知識體系”，“體系”就是合理的知識結構。

結構原理認為，事物的組合、結構決定事物的性質、功能。心理學認為，“意義就是結構”，鋼筋、水泥、磚瓦等，將其合理組合就可以成高樓大廈，否則便是一堆廢料。智慧教學不是給人知識的數量，而是合理的知識結構。智慧發展是以習得的知識為前提，將新來的知識鑲在已有知識結構之中，使新舊知識產生意義聯系，是學生不斷擴大、改造、重組自己知識結構的過程。形成新的知識結構的過程是認知超越、智慧發展過程。

科學研究、教育教學實踐證實，聰明、愚笨的區別不是掌握知識數量的差別，而是知識結構的差異 （知識結構效應）。

4. 熟練掌握知識過程是理解過程。熟練的知識是脫口而出、唾手可得、類化力強、“升華待發”的知識，是智慧的表征。

熟練掌握知識的基本方法是復習、強化。知識是人智慧、情感的結晶，用概念（言語、詞）表述，所以，概念中蘊藏著極為豐富的智慧、情感。復習（言語、詞的重復）過程，是概念中隱含的智慧被喚醒、情感被激活，理解知識、加深認識的過程，是概念活化、張顯生命力的過程。

心理學史中有一個故事：古代兄弟分家，因一斗米沒有分清而爭吵、升級，打官司到了法堂！法官了解事實后指令兄弟兩人面對面雙膝跪下，哥哥喊弟弟100個弟，弟弟依次回答哥哥100個哥哥。結果沒有喊到10個，兄弟兩人站起來說，“官司不打了！問題解決了！”哥哥、弟弟……言語、詞的重復激活了他們的認識，喚醒了他們一娘同胞、骨肉之情。

我國傳統教學箴句，“讀書百遍，其義自見”，“熟能生巧”、“巧可生情升華”等，理在其中。

5. 運用知識過程是提升認識過程。由實踐到理論是認識的飛躍，由理論到實踐也是飛躍。如果把由實踐到理論稱為一級飛躍，由理論到實踐則是二級或更高層的飛躍。

由理論到實踐的實質是解決問題。解決問題不是簡單一對一的陰陽模型對接，需要許多具體的中間環節、附加條件：從個體講，必須掌握理解的、熟練的知識、技能，不是僅有一種知識或同類知識，而是多種知識、技能的綜合；從客觀講，需要同行、同事的溝通、合作，需要有解決問題的物質、時間、空間等條件。所以，由理論到實踐是個再認識、再創造的活動，是強化對知識理解，認識飛躍的過程。

篇（8）

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篇（9）

《國家中長期教育改革和規劃綱要》指出，在整個教育結構和教育布局當中，必須把職業教育擺到更加突出、更加重要的位置，到2020年形成現代職業教育體系。而中等職業教育是我國職業教育的重要組成部分，推進中等職業教育的信息化建設是實現《綱要》中“加快教育信息化進程”的重要步驟之一。中等職業學校是實施中等職業教育的學校，學生畢業屬中專學歷。招生對象是初中畢業生和具有與初中同等學歷的人員，基本學制為三年。作為我國職業教育的主體，其定位是在義務教育的基礎上培養大量技能型人才與高素質勞動者。目前，我國中等職業學校共有三類：（1）中等專業學校（簡稱“中專”）主要招收初中畢業生，培養目標是中級技術人員、管理人員，近年來培養目標已擴大到各類技能型人才。（2）技工學校（簡稱“技校”） 主要招收初中畢業生，培養目標是中、初級技術工人。（3）職業高級中學/高級職業中學（簡稱“職業高中”、“職高”）在改革教育結構的基礎上發展起來的中等職業學校，大部分由普通中學改建而成，一般招收初中畢業生，學制以3年為主。培養目標與中等專業學校和技工學校類似，以生產服務一線的操作人員為主。

中等職業學校從傳統校園到建設并建成數字化校園，已經經過了多個階段及多個層面的研究，在代替了傳統校園的紙筆和電教后，數字化校園也完成了計算機化、信息化、網絡化的進程建設。隨著傳感技術、云計算、虛擬化技術、人工智能等技術的發展和應用，智慧校園的建設已掀起一股浪潮，改變以往人們傳統的生活與工作方式，改善了人與社會的關系。智慧校園的發展是數字化校園的高端形態，是數字化校園發展的理想追求，也已成為一種共識。

近年來，國內很多學校都開展了“數字化校園”的建設工作。這些建設均投人了極大的人力、財力與物力。雖然有的學校硬件平臺與相應的軟件平臺已經搭建完成，系統已經投入運行，但與預期效果相比還有較大的差距。其主要原因還是在于建設都集中在平臺的投入上而沒有讓廣大師生感受到其帶來的巨大便利，系統沒有與用戶很好地結合。隨著物聯網技術與移動通信技術的成熟與發展，移動終端設備的廣泛使用，在數字化校園的基礎之上又發展起來了智慧校園。可以說 “智慧校園”是數字校園升級到一定階段的表現，是數字校園發展的一個階段。 “智慧校園”的基石是前期數字校園的建設與發展，也就意味著，“智慧校園”首先要有一個統一的基礎設施平臺，要擁有有線與無線雙網覆蓋的網絡環境；其次，要有統一的數據共享平臺和綜合信息服務平臺。智慧校園的建設也存在著硬件與軟件投入、系統建設與系統使用之間的矛盾。解決這些問題的關鍵還是領導與決策者的看法與決心。不能為了建設而建設，重點要放在實踐應用上。只有充分使用才能充分發揮智慧校園的各項優勢。

一、數字校園的緣起及概念解析

數字校園概念最早起源于20世紀70年代美國麻省理工學院提出的E-campus計劃。1990年，美國克萊蒙特大教授凱尼期?格林（Kenneth Green）發起了“數字校園計劃Campus Computing（The Project）”大型科研項目（黃榮懷2009）。1998年，美國前副總統戈爾發表了題為“數字地球：21世紀認識地球的方式”的演講，提出“數字地球”的概念，此后全世界普遍接受了數字化概念，并引出了“數字城市”、數字校園等概念（陳麗，2007）。隨著國際互聯網的廣泛應用，各種與之相關的概念不斷涌現，數字校園逐步成為一個單獨的研究領域。利用各種計算機技術創建一個基于互聯網的與現實校園并行的“虛擬化電子校園”，并依托各種技術工具和手段來推動高校的全方位改革，成為世界各國高等教育改革的重要趨勢之一（趙國棟，2012）。數字校園是一個伴隨技術應用變化而不斷發展的概念，人們理解的層次和內涵不盡相同，目前存在四種有代表性的觀點。

（1）“平臺”觀。萬新恒（2000）較早闡述了數字化校園的概念，他認為數字化校園以高速發達的計算機網絡為核心技術支撐，以信息和知識資源的充分共享為手段，以培養善于獲取、加工、處理和利用信息與知識的學生為主要目標，以校園為整個社會知識、信息的基本創新與傳播中樞。陳麗（2007）認為數字化校園是一個網絡化、數字化、智能化有機結合的新型教育、學習和研究的校園平臺。

（2）“空間”觀。沈培華等（2002）認為數字化校園是以網絡為基礎，利用先進的信息化手段和工具，實現從環境（包括設備、教室等）、資源（如圖書、講義、課件等）到活動（包括教學、管理、服務、辦公等）的全部數字化，在傳統校園的基礎上構建一個數字空間，拓展現實校園的時間和空間維度，提升傳統校園的效率，拓展傳統校園的功能，最終實現教育過程的全面信息化，從而達到提高教學質量、科研和管理水平的目的。蔣篤運（2009）認為，中小學數字校園是借助信息技術手段，對學校的教育、教學管理等主要業務以及資源和數據進行優化、整合和融通，拓展現實校園的時間和空間維度，在傳統校園的基礎上構建一個數字空間，實現從環境、資源到活動的數字化，從而達到提升教育教學質量和管理水平的目的。這既是一個實用概念，也是一項工程和標準，更是一種文化.并非嚴格意義上的學術定義（張虹波等，2009）。

（3）“環境”觀。黃榮懷（2009）認為，數字校園是為了有效支持學生學習，創新和轉變教學方式，以面向服務為基本理念，而構建的數字化資源豐富的、多種應用系統集成的、相關業務高度整合的校園信息化環境；其宗旨是拓展學校的校園時空維度，豐富校園文化，并優化教學、教研、管理和服務等過程。

（4）“過程”觀。蔡蘇等（2009）認為中小學數字校園是一種依托現實校園而存在的以網絡為基礎平臺，通過數字化環境的支撐，實現從環境、資源到活動的數字化，輔助完成校園活動的全部過程。趙國棟（2012）認為在當今信息技術廣泛應用的背景下，以提高運行效率、推動管理改革為出發點，高等教育機構在管理、教學、科研、社會服務等方面規劃、建設與應用各種現代通信技術工具的過程，可以稱之為“數字化校園”。數字化校園的建設目的是充分利用信息技術來改變校內各部門之間的信息傳遞流程，推動高校組織模式、管理模式與運行方式的變革，從而最終實現優化管理流程、提高工作效率和促進教學科研之目標。

上述觀點從不同側面描述了數字校園的特點。數字校園是學校教育信息化發展到一定階段的產物，是通過技術手段改造和提升傳統校園的必然結果，其具備五方面的特征：重點關注學生的有效學習以及創新和轉變教學方式；以服務教育教學作為數字校園的建設的基本理念；支持學與教的資源比較豐富；多種應用系統有機集成、相關業務高度整合；能拓展學校的時空維度并豐富校園文化。

數字校園建設強調信息技術應與教育教學深度融合，這與教育信息化的目標是一致的，也是與社會信息化的步伐相匹配的。但要應對社會信息化進程中學習方式變革的訴求，單純的網絡基礎設施裝備、學與教數字化資源建設、應用軟件系統的開發難以有效支撐學與教方式的變革和拓展相對封閉的時空維度。只有跟上甚至引領社會信息化的進程，積極構建“智慧型”校園環境才能真正提升校園信息化水平。

二、智慧校園的內涵與特征

2008年，美國IBM總裁兼首席執行官彭明盛在題為“智慧地球：下一代領導議程”的演講中首次提出了“智慧地球”的理念。2009年，奧巴馬就任美國總統后對這一理念給予積極回應。“智慧地球”的概念一經提出，得到美國各界的高度關注，甚至有分析認為IBM公司的這一構想極有可能上升至美國的國家戰略，并在世界范圍內引起轟動。（張永民，2010）

在“智慧地球”的概念提出后，國內不少學者提出了“智慧校園”的概念和建設思路（宗平等，2010；郭惠麗等，201l嚴大虎等，2011；張永波，2011），西南大學、成都大學、同學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園的建設，智慧校園不再停留在理念層面（魯東明，2011）。例如，浙江大學信息化“十二五”規劃，提出建設一個“令人激動”的智慧校園，這種智慧校園支持無處不在的網絡學習、融合創新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多彩的校園文化、方便周到的校園生活（吳穎駿，2010）。南京郵電大學完成了一個相對完整的智慧校園規劃（朱洪波，2011），且認為智慧校園的核心特征主要反映在三個層面：一是為廣大師生提供一個全面的智能感知環境和綜合信息服務平臺，提供基于角色的個性化定制服務；二是將基于計算機網絡的信息服務融入學校的各個應用與服務領域，實現互聯和協作；三是通過智能感知環境和綜合信息服務平臺，為學校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口。

在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷（2009）從數字校園的建設進程角度提出數字校園的“四代”建設觀，他認為第四代數字校園（智慧校園）能夠有效支持教與學，豐富學校的校園文化，真正拓展學校的時空維度，以面向服務為基本理念，基于新型通信網絡技術構建業務流程、資源共享、智能靈活的教育教學環境。有研究者強調物聯網技術在智慧校園建設中的作用，如沈潔等（2011）認為，智慧校園是一種將人、設備、環境、資源以及社會因素，在信息化背景下有機整合的一種獨特的校園系統，它以物聯網技術為基礎，以信息的相關性為核心，通過多平臺的信息傳遞手段提供及時的雙向交流平臺，簡單說，就是更智能的學校；周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合；李春若（2012）認為，智慧校園是物聯網在學校教學管理、公共安全、后勤保障中的具體應用，為學校構建了智能化的學習和生活環境。有研究者認為智慧校園是各種技術的綜合應用，如陳翠珠等（2012）認為，智慧校園是充分利用信息化相關技術，通過監測、分析、融合、智能響應的方式，綜合學校各職能部門，融合優化現有資源，提供質量更高的教學、更好的服務，構建綠色的環境、和諧的校園，以保證學校教育的持續發展。也有研究者認為智慧校園的建設不僅僅是物聯網技術的應用，那只是感知部分，應更多考慮技術的特點，突出應用和服務。（宓泳，2011）

綜合以上觀點和黃榮懷等（2012）提出的“智慧學習環境”的概念，我們認為，智慧校園（Smart Campus）應具有以下特征：

（1）環境全面感知。智慧校園中的全面感知包括兩個方面，一是傳感器可以隨時隨地感知、捕獲和傳遞有關人、設備、資源的信息；二是對學習者個體特征（學習偏好、認知特征、注意狀態、學習風格等）和學習情景（學習時間、學習空間、學習伙伴、學習活動等）的感知、捕獲和傳遞。

（2）網絡無縫互通?；诰W絡和通信技術，特別是移動互聯網技術，智慧校園支持所有軟件系統和硬件設備的連接，信息感知后可迅速、實時的傳遞，這是所有用戶按照全新的方式協作學習、協同工作的基礎。

（3）海量數據支撐。依據數據挖掘和建模技術，智慧校園可以在“海量”校園數據的基礎上構建模型，建立預測方法，對新到的信息進行趨勢分析、展望和預測；同時智慧校園可綜合各方面的數據、信息、規則等內容，通過智能推理，做出快速反應、主動應對，更多地體現智能、聰慧的特點。

（4）開放學習環境。教育的核心理念是創新能力的培養，校園面臨要從“封閉”走向“開放”的訴求。智慧校園支持拓展資源環境，讓學生沖破教科書的限制；支持拓展時間環境，讓學習從課上拓展到課下；支持拓展空間環境，讓有效學習在真實情境和虛擬情境能得以發生。

（5）師生個。智慧校園環境及其功能均以個為理念，各種關鍵技術的應用均以有效解決師生在校園生活、學習、工作中的諸多實際需求為目的，并成為現實中不可或缺的組成部分。

因此，智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環境和便利舒適的生活環境。

三、職業學校智慧校園建設目標

加快基礎設施建設的升級、提速、完善，建設高水平網絡平臺，完善IPv6網絡系統的建設與管理，實現高速優質有線網和無線網全覆蓋，構建 10000兆骨干的網絡系統 ，逐步建設物聯網基礎設施，建設校園云計算平臺，實施虛擬服務器系統，完善有效服務不同學科的共享高性能計算環境；建設基礎應用支撐平臺，進一步完善和全面推廣統一身份認證系統、信息門戶和中心數據庫；建設信息化教學應用平臺，構建支持多種教學模式的數字化教學與學習環境開發整合校內各種資源的數字資源管理服務系統；建設覆蓋學校所有領域的綜合業務管理信息平臺，實現以用戶為中心的管理與服務，建立提升管理效率的決策支持系統和一體化業務應用系統，支撐學校核心戰略發展 ；建設有利于學科交叉和學術交流的科研信息平臺，支持自然科學研究社會科學研究水平的提升；建設信息化校園服務平臺，完善虛擬社區功能，建立涉及各類服務項目的 “一站式”服務申報、受理信息系統；建設物聯網應用及移動互聯平臺，探索智能感知、識別控制等技術在學校各個領域的應用。

建立統一的標準體系、嚴密的安全體系和規范的校園服務體系，保障數字校園的效益的最大發揮。 以人才培養 、管理體制和政策措施為重要保障舉措。經過兩個階段的努力，將我校的數字校園建設成為市級領先、省內一流的職業教育信息化高地，建立省內示范性智慧校園，支撐與推動學校整體戰略發展。

特色創新：智慧校園是一個系統工程，中等職業學校物力有限，在兩者之間找一個切合實際應用的結合點，既能結合中等職業學校財力物力構建一定規模的智慧校園實踐項目，又能將學校的智慧校園建設成為市級領先、省內一流的職業教育信息化高地，因此本項目準備以本校數字化校園中已部分建成的智能辦公管理系統和教學資源建設為突破口，進行智慧校園建設的實踐研究，探索智慧校園在中職學校的實踐之路。

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篇（10）

關鍵詞:智慧經濟 知識經濟 解釋 理論框架

知識與智慧的關聯與區別

到目前為止,人類根據推動經濟發展主導要素的演變,分別定義了農業、工業等經濟形態。知識經濟概念的提出,是從強調知識在經濟社會所扮演的重要作用出發的。因此,各國在定義這種經濟形態均使用英文詞匯“Knowledge Economy”,我國在翻譯該詞匯也將其定義為“知識經濟”。為明確知識與智慧的差別,本文先研究有關權威工具對知識與智慧的定義。

關于知識的定義。根據《辭海》的解釋,“知識”是指人們在社會實踐中積累起來的經驗。從本質上說,知識屬于認識的范疇,其表現形式是人類全部自然科學、社會科學和文學藝術成果的總和。根據《中國大百科全書•教育》的解釋,所謂知識,從其反映的內容而言,是客觀事物的屬性與聯系的反映,是客觀世界在人腦中的主觀映象。從其反映活動形式而言,有時表現為主體對事物的感性知覺或表象,屬于感性知識,有時表現為關于事物的概念或規律,屬于理性知識。通過上述定義,可以推出,知識主要是人類以往經驗或技能的積淀,包含前人的智慧,只要具備相同的前提條件,通過在相同條件下的運用,可以取得與以往一樣正確效果的人類認識。

關于智慧的定義。在《辭?！分?智慧是指對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。《新華字典》(2004)中智慧指對事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力。通過上述定義可以知道,智慧強調的是一種能力,也可以說是在已有知識的基礎上,對知識進行創見性的加工,獨辟蹊徑,形成新的解決問題的方式方法,本身是一種全新的創造性思維形式,是知識基礎上更高層次的深加工和再運用。它強調解決問題思維過程的創新性結晶,如火花、靈感、創意等。

從上述概念可以歸結出知識與智慧的區別有以下幾點:

知識是對以往人類經驗和智慧的總結,而智慧是在以往知識更高層次的運用和加工。知識主要描述人類對以往實踐的認識,這種認識是反映一定時期和一定條件下思想和情感的信息,而智慧是根據以前的知識,結合新的情況和環境,進行創造性的運用和思維,形成新的條件下被證明為正確的解決問題的方法和知識。

知識強調可以在相同條件下重復永續運用,而智慧強調短時間的創造性思維。知識是對以前認識的總結,在相同條件下可以永續運用,在時間上具有永存性,而智慧在某種程度上,是人類解決某些問題進行創造性思維中短時間內產生的,在時間上不具備永存性。

知識是智慧生產出來被記錄的結果,而智慧強調知識創造的過程。智慧一旦被記錄下來,就成為知識,可以與他人以同樣的方式擁有和利用該知識,在空間上可以無限復制自己,而智慧很難復制。而智慧往往是思維對某一問題的創新性思維的過程,強調專有性,它因環境、對象而轉移, 可能在此時此地被創造出來的解決問題的方式方法,在彼時彼地無法運用。

智慧經濟學的提出

從上述智慧和知識概念上的區別,筆者認為知識經濟概念不能全面描述人類智慧在創造社會財富中越來越重要的作用,運用知識經濟概念概括當前經濟發展形態不貼切,有必要建立新的經濟學概念,即用智慧經濟概念來概括當前經濟形態更為準確和完整。

知識經濟本質上是智慧迸發推動的結果。作為知識經濟的主導產業,信息技術、知識產業其實都源于創新性思維、依賴于智慧的迸發。其一,知識經濟強調技術創新,而這種技術創新本身是智慧創造的結晶。知識經濟時代知識更新周期縮短,對國家和企業來說,進行知識創新具有決定性的意義,而這個過程就是智慧的創造與涌現,是智慧創造速度、質量、數量的全面競爭和比賽。如日本在20世紀80年代初,平均每年引進技術高達2207項,促進了國內經濟迅速騰飛。由此可見,已有的技術也就是以前的知識是可以復制、重復運用。但后期日本模仿和復制過多,而本身技術創新能力較弱,創新能力不足,結果導致日本經濟的競爭力不及美國。其二,知識經濟強調產品創新,而產品創新是思維火花、創意等智慧迸發。知識經濟強調產品個性化、特色化生產和設計,其本質上屬于智慧的屬性。一方面,知識可以復制,并運用同一標準進行生產。而智慧具有專有性,它針對特定的需要和特定的環境而被創造出來,環境變化就會導致失敗。另一方面,滿足個性化的需求,需要創新性的產品。有學者指出,標準化的產品永遠是“舊”產品,容易被市場淘汰,而“個性化”的產品永遠是“新”產品,新的產品往往需要創造,而創造更需要智慧。其三,知識經濟強調生產管理方式創新,而這種管理創新往往是智慧的成果?？萍籍a品的創新與運用,需要企業生產活動的組織與管理模式也隨之發生根本變化,而這種模式的變革需要進行創新性思維,結合已有的管理科學知識、行為知識,在更高層次上進行再造,創造出更多的管理智慧。

智慧的大量創造、迸發已經逐漸替代知識、資本等要素成為經濟增長的決定性因素。目前,知識經濟的重要產業――信息產業,在發達國家國內生產總值比例已達到40%-60%左右。在當前信息產業競爭中,取勝的關鍵因素是“思維運行時間”而不是“機械運行時間”,也就說是“智慧的運行速度” 、“智慧的組合和創造”決定企業創造財富的速度和企業的命運。因此,經濟增長的重要推動作用是大量技術的創新和運用,而大量技術的新發明就是智慧的發現、運用,將經濟的快速發展歸因于技術和知識的運用不全面,畢竟知識是過去認識的總結,如不進行再創新,也就是進行大量智慧勞動,就無法解釋創造、技術的新發明大量涌現的根本原因。

智慧的重要表現方面“創意”在逐步改變和創造生活。創意本身是屬于智慧的范疇,并非知識所能全部概括的。英國是全球最早提出和發展“創意產業”的國家。據其定義,“創意產業”是指那些從個人的創造力、技能和天分中,獲取發展動力并通過對知識產權的開發,創造潛在財富和就業機會,以促進整體生活環境提升的產業。據統計,1997-2001年間英國以文化為主體的創意產業年增長率達到8%,是同期英國總體經濟增長2.6%的3倍多,成為英國發展最快的產業。美國是全球文化創意產業最為發達的國家,從1996年開始,文化創意產品超過其他所有傳統產業,成為美國最大宗的出口產品。到2002年,美國文化-創意產業產值達到5351億美元,占GDP的比重達到5.24%。另據有關專家介紹,目前創意經濟每天創造220億美元的產值,并以5%的速度遞增。這充分說明,以創意為代表的產業在推動經濟發展將發揮越來越重要的作用,而創意本身屬于智慧的范疇,因此,智慧的創造、消費實際上已經成為推動社會發展的原動力,成為經濟快速發展新的加速器。

智慧經濟學研究的理論框架

作為一個新提出的概念,筆者借用知識經濟概念的某些提法來定義智慧經濟。他認為智慧經濟是指建立在智慧的發現、創造、運用、消費基礎上的經濟,智慧通過各種途徑滲透到生產力諸要素的各個方面,智慧資本在社會財富創造中越來越起到決定性的作用。智慧經濟時代生產和消費的主要內容表現為智慧的生產和消費,它是智慧經濟化和經濟智慧化相統一的過程,是和農業經濟、工業經濟、知識經濟相對應的一個概念。

(一)智慧經濟發展的動力

1.智慧經濟內在驅動力。人是智慧經濟時代的內在驅動力。在這個時代,人不斷地實現智慧經濟化,推動人類生產力不斷改變。同時,創造智慧主體的人,在將智慧經濟化的過程中,逐步將智慧內化到人類的生產生活中,改變人的思維活動和生活方式,推動人類經濟社會活動由以物質和服務等有形產品生產為主轉變為以智慧生產、創造為主要內容的新的生產活動,從而實現經濟智慧化。因此,人的“智慧”是智慧經濟化發展的無窮動力,人是智慧經濟時代的核心和目的,是智慧經濟化和經濟智慧化的直接創造者。

2.智慧經濟外在推動力。智慧經濟發展涉及智慧培養途徑、環境、轉化等方面,因此,可以將智慧經濟外在推動力分為:教育力。教育是啟迪、開發人的智慧的前提條件,而教育培養模式是否適應智慧經濟時代的發展要求,是發展智慧經濟的關鍵;環境力。營造鼓勵智慧生產、創造文化,社會環境是推動智慧經濟發展的重要因素;制度力。在智慧經濟時代,國與國核心競爭力表現在制度力的競爭,能否建立有利于智慧創造和開發的制度是發展智慧經濟的重要基礎;整合力。智慧經濟時代要實現經濟智慧化,必須整合智慧創造與創新各種綜合力量,形成推動智慧的生產、交易、流通的統一鏈條;分配力。在以前歷次經濟形態中,人們沒有對分配的重要性給予足夠的重視,其實在某種程度上,分配力也是生產力。在智慧經濟時代,智慧生產和創造出來,必須借助先進的分配模式,將智慧資本參與經濟成果的分配,調動人們創造智慧的積極性,從而才能推動智慧向為智慧成果轉化。

(二)智慧經濟時代的產業分類

借鑒莊一召《關于智慧產業》對智慧的分類并根據其在智慧經濟中的不同表現形式,可以把智慧經濟時代的產業分為三類:創新性智慧產業、發現性智慧產業和規整性智慧產業。

創新性智慧產業。主要指從無到有地創造或發明新的東西。如策劃、廣告、軟件、影視、藝術等都需要新的創新,可以歸屬于創新類智慧產業的范疇。

發現性智慧產業。主要指發現本來就存在,但隨著時展、認識提高或科技進步、被新認知的東西。一些科學研究,如天文、物理、考古、地理學等可以歸屬于發現類智慧產業的范疇,另外,新聞由于涉及深加工也可以屬于發現類智慧產業的范疇。

規整性智慧產業。主要指可以運用現有的規則如法律、法規、制度、政策、方針、方法等來調整、梳理、矯正、改變已經存在的東西。如司法、會計、教育、培訓、出版等都屬于規整類智慧產業的范疇。

(三)智慧經濟的主要特征

在智慧經濟時代,人的智慧引導著知識進化,知識的進化孕育著智慧的大發展。一般來說,智慧經濟具有如下特點:

1.主要資本是智慧資本。與以前的農業、工業、知識等經濟形態相比,在智慧經濟時代,智慧取代勞動、資金、知識等要素成為創造社會財富的主要要素,相應的智慧資本成為社會的主要資本。智慧經濟中,智慧資本是第一資源,誰擁有智慧資本,誰就是社會財富的主導者。智慧資本發揮作用主要通過品牌資源、概念創新、知識產權、創意發展、智慧的再創新和再消費進行。智慧經濟時代,人是智慧的載體,因此智慧精英是智慧經濟社會培養的主要目標。

2.消費對象主要是智慧的消費。智慧經濟時代的消費,本質上就是消費智慧、運用智慧的新型消費模式,也就是消費智慧、觀念、創意等精神財富的過程。

3.資源配置的主要對象是智慧的分配。在智慧經濟中,智慧成為稀缺資源,智慧主要通過市場機制進行科學、合理、綜合、集約的配置,而不像工業文明時代對土地、石油等短缺資源的配置。因此,在智慧經濟時代,對智力資源(人才和智慧)的占有比工業經濟中對稀缺自然資源(土地和石油)的占有顯得更為重要。

4.主導產業主要是思維、觀念等產業(第四產業)。聯合國組織把現有知識經濟自主產業分為:信息科學、生命科學、新能源與可再生能源科學、新材料科學、空間科學、海洋科學、有益于環境的高新技術和管理科學(軟科學)技術。在智慧經濟時代,主導產業不僅涵蓋以往產業中的智慧創新,還涵蓋了創意等產業、與智慧生產相關的服務業,以及思維產業、觀念產業等(筆者稱之為第四產業)全新的新型產業態。

5.競爭主要是培養智慧人才模式的競爭。智慧經濟時代教育應該是啟迪、開發智慧的教育,其重要環節是建立啟迪智慧的教育模式。智慧經濟時代要求培養、開發人的智慧,培養一個有智慧的人,讓人掌握創造智慧、發現智慧、運用智慧的方法,讓每個人的智慧盡可能發揮、展現。與此相適應,在智慧經濟時代,國與國之間的競爭是智慧創造能力的競爭,更是培育智慧人才模式的競爭。誰在開發人才智慧的培養模式上占據先機,隨就把握了競爭的主動權。

(四)發展智慧經濟的思路

加強對智慧經濟形態的研究。目前,國內有部分學者從不同側面開展了智慧在經濟學中的運用,以及經濟生活中對智慧的研究,還沒有正式形成智慧經濟學理論研究框架。為此,需要國家從戰略層面支持智慧經濟學基礎研究,重點研究智慧經濟學的研究范式、對象、機理、內容、產業等問題,探討智慧經濟社會如何形成的過程、資源如何配置、如何形成主導產業等重大問題。特別要結合目前國內開展的“知識城”建設的實踐,進行深入理論探討,形成比較完善的智慧經濟學研究體系。

建立有利于智慧經濟發展的教育培養模式。目前我國高等院校的人才培養模式沒有按照啟迪、開發人的智慧的模式進行人才培養,這是造成我國高等教育落后于主要發達國家的重要原因。美國等發達國家的教育側重于啟發人的思維,啟迪人的智慧,而不是在知識擁有上超過我們,是在智慧創造能力上勝出,更主要的是在培育智慧的模式上領先于我們。因此,某種程度上說,美國等發達國家的教育培養模式是符合智慧經濟時展要求的,與此相適應,其經濟形態已部分進入了智慧經濟時代。而我國教育目前仍停留在知識學習、復制或部分創新階段,還沒有轉入啟迪人們智慧的教育模式階段,不適用于智慧經濟時代對人才培養模式的要求,與此相適應,我國經濟總體形態上仍處于工業經濟、知識經濟和部分智慧經濟三種經濟形態交織的混合時代。為此,必須對我國高等教育進行整體性的改革和創新。逐步建立高校辦學公平競爭機制,如綜合實力前20名部屬高校開展公私合辦試點,允許個人和企業通過冠名等形式資助高校辦學,擴大辦學自。

搶占智慧經濟時代主導產業發展的先機。要按照“先智慧經濟化、后經濟智慧化”的原則,進一步營造鼓勵推動智慧創造的良好環境,選擇創意、思維、觀念等產業,以及與智慧生產相關的服務業作為推動智慧經濟化的先導產業,國家從財政、稅收、規劃、智慧產權保護等方面,全面支持這些產業的發展。嘗試開展“智慧城”建設,建立智慧產業創新園區,健全孵化機制,培育未來在智慧經濟競爭中占據主導地位的智慧產業,通過推動智慧經濟化,進而最終實現經濟智慧化。

參考文獻:

1.劉韌.潘石屹的智慧經濟[J].知識經濟,2002(4)

2..“頭腦風暴”助推重慶“智慧經濟”――院士獻計重慶發展觀點集萃[J].當代黨員,2009(10)

篇（11）

信息技術是教育變革的必要條件之一，能夠推動教育理念革新和教育體系變革。當前信息技術在教育中的應用催生了教與學的智慧環境—智慧教室。智慧教室作為信息化教學的全新智能載體，能為各種教學模式和教學策略提供智慧支持。這就為推動傳統的大學英語教學向新時代新形勢下的信息化大學英語教學改革提供了可能。當前，智慧教室已經走進很多高校，為大學英語教學與信息化相融合提供了有利的教學環境和技術支持。然而，要實現良好的教學效果，不僅要有強有力的教學設備和技術支持，還要配合有效的教學模式。項目式教學設計模式在國內外的英語教學實踐中取得了良好得到教學效果，是一種頗受歡迎的教學模式。所以在智慧教室的環境下，施行項目式大學英語教學，將會一定程度上取得更好的教學效果。

一、智慧教室

關于智慧教室的概念，一直以來都在隨著時代和技術的不斷革新而發生變化。“智慧教室”最早源起于1988年，羅納德雷西尼奧提出的“Smart－Classroom”。他認為“Smart－Classroom”，就是在傳統教室嵌入個人電腦、交互式光盤視頻節目、閉路電視、VHS程序、衛星鏈接、本地區域網絡和電話調制解調器的教室[1]。從其定義來看，當時的“智慧教室”并不突出強調“智慧性”。2008年，隨著“智慧地球”概念的提出，國內對于智慧教育的核心陣地-智慧教室的探索和實踐開始大量涌現。很多關于智慧教室的定義也開始發生變化，突出體現“智慧性”。2012年黃榮懷等認為智慧教室的智慧性體現在內容呈現、教學管理、資源獲取、實時互動、情境感知五個維度，由此提出了智慧教室的“S.M.A.R.T”概念模型[2]。智慧教室功能豐富，包括人性化的物理環境、多樣化的內容呈現、豐富的資源獲取路徑、智能的交互性和學習支持等。“智慧教室”發展以來，出現了許多優秀的案例，例如意大利布雷西亞大學的節能“智慧教室”和有清華大學的“智能教室”研究項目等。實踐證明，“智慧教室”在提升教學效果、培養學生自主學習意識和學習興趣、拓展學習深度和廣度等方面都有較優的效果。

二、項目式教學

項目式教學法（PBL：Problem-basedLearning）是學生在教師指導下，完成一個個獨立的學習項目，在項目運行過程中，收集信息、設計方案、實施項目及完成評價,都由學生相互協作完成。該教學法源于美國教育家杜威提出的“做中學”理念。皮亞杰的“建構主義”理論也是其重要的理論基礎。項目式教學法最顯著的特點是把教學過程作為一項完整的項目來實施，學生不再處于被動接受知識的狀態，而是作為學習的主人翁角色，在教師指導下團結協作、自主探究解決問題的途徑和方案。教師角色就相應地也發生了變化，教師不再作為教學過程的主體，而是承擔著指導者和監督者的角色。該教學法的核心理念便是通過學生作為學習主體的方式，讓學生在項目運行中學習和內化并且應用知識，以此培養學生自主學習能力、獨立解決問題的能力、合作學習以及思辨思維等能力。項目式教學法從其運行的角度來看，不再只是完全關注學習結果，而是更多地也關注到學習過程，這也有利于調動班級全體學生學習的積極性，因為每個人在項目式學習模式中也都要承擔項目運行的相應角色。項目式教學法在各種教學實踐中，取得了較理想的效果，因此在大學英語教學中也頗受親睞。而智慧教室能為項目式教學法的實踐創造更多更有利的條件，因此將其用于大學英語教學中切實可行。

三、智慧教室環境下的大學英語項目式教學設計