農村教育論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇農村教育論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

（一）農村教育直接影響農民收入的增加

重慶統計局曾對全市農民文化程度與收入水平的關系進行過抽樣調查，發現在中低收入水平的農民中，小學及以下文化程度者占39．7%，初中及以上文化程度的占60．3%；而在高收入水平的農民中，上述比例變成32．9%和67．1%。而后，進一步分析某縣農民收入情況后發現，戶主文化程度與其家庭人均純收入關系密切，戶主文化程度為高中的，其人均純收入為3342元；初中、小學及文盲的，其人均純收入分別為2810元、2735元和2590元，說明使農民增收的最有效的途徑就是提高他們的文化水平。反過來講，正是因為農民科技文化素質的整體偏低，造成了農業生產科技含量低、規模低和效益低。

（二）農村教育影響農村剩余勞動力轉移

從西部地區的剩余勞動力轉移情況來看，其發展速度緩慢，實現真正轉移的很少。“候鳥式”務工是剩余勞動力轉移的主要形式。在城務工的大多是從事建筑、運輸和服務等臟、累、苦、險的城里人不愿干的活，究其根本原因，他們自身的素質是主要的制約因素。根據西部某地區2011年統計數據顯示，在外出務工人員中，小學以下文化程度為21．6%，初中為63．9%，沒有接受過培訓的高達72．7%。所以，由于勞動力的自身素質偏低和政府組織引導的欠缺，剩余勞動力轉移長期處在自發、盲目、分散和無序的狀態，這樣的直接后果一是進城很難找到合適的工作；二是容易上當受騙。大量農民工“回流”現象說明，只有提高農村勞動力的素質，才能真正實現農村剩余勞動力轉移。

（三）農村教育短板制約著農村社會財富的積累

管理學中的“木桶原理”闡明木桶裝水的多少，取決于最短那塊木板的高度。同理，社會財富的增長取決于社會收入最低群體的平均收入水平。農民作者簡介：陳千誥（1973-），男，重慶科創職業學院，工商管理學院副院長，講師，碩士。研究方向：人力資源開發與管理。毛天平（1972-），男，四川建筑職業技術學院講師，碩士。研究方向：人力資源開發與管理研究。正是一個社會最低收入的群體，而農民的素質制約著農民的社會收入水平。據西部某地區統計年鑒資料顯示：目前，城鎮居民收入逐年提升，城鄉差距逐年擴大。2010年城鎮居民人均收入是農村人均收入的4．13倍，2011年是4．29倍。所以，我們只有一種合理的解釋，就是市場經濟是知識經濟，是人才經濟，農村人力資源素質低阻礙著農村經濟的發展。

二、發展西部農村教育是地區整體發展的治本之策

（一）加大農村教育財政性投入

增加對農村財政性教育經費的投入，使教育教學工作正常運轉，才能有效地開發人力資源，提高勞動者素質，從而促進地區發展。教育經費投入問題一直是我國的投資領域里一個比較薄弱的環節。西部省市教育投入達到GDP的4%的區域很少。西部地區實施了農村義務教育階段經費保障新機制，但在財政基礎教育支出中，人員支出所占比重最大，財政撥款相當大的部分用于支付教職工工資，真正用于添置教學公共用品的資金并不多。所以，我們務必要把握好農村基礎教育投入的幾大原則。一是兼顧投入比例和投入數量。一個地區乃至一個國家對教育的重視程度，其主要參考指標并不是教育經費投入總量的多少，也不是資金總量是增還是減，而是教育經費占財政支出的比例是多少，占GDP的比例是升是降。二是增加教育經費投入要和提高經費使用效益并舉。提高經費的使用效益是增加教育投入的一個重要方面。一些城鎮中小學人員臃腫，機構重疊，而鄉村中小學師資短缺，需聘請人員較多；公用經費緊缺而有些學校節約意識不強，浪費嚴重；校舍維修管理不善和一些教學設施利用率不高等都會降低教育經費的使用效益，這些有待進一步提高。三是教育投入的增長速度要與其他投資增長同步。一些地區固定資產投資增長的速度快，平均每年在10%以上增長，而教育支出的增長速度均在10%以下。

（二）完善農村教育培訓體系

完善農村人力資源教育培訓體系是提高農村人力資源素質，促進地區可持續發展的根本。1．狠抓基礎教育是提高農村勞動者素質，培養全面發展的新型農民的根基工程西部地區城鄉教師分布極不均衡，城鎮教師人員臃腫，鄉村教師十分緊缺。筆者在實地調查中發現，在鄉下，初中升學率遠遠低于53.3%的比例，大約在40%左右，更低于《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中提出的高中階段入學率達到60%左右的比例。所以，農村基礎教育還有很大的發展空間，同時也是一項難度極大的工程，地方政府在農村基礎教育上還有很多的工作要做。2.采用多樣化的職業和成人教育體系，建立與農村實際相結合的人力資源開發系統在農村建立適合不同年齡、不同文化層次的多種教育方式是適應當前農村人力資源現狀的一項重要舉措。所以，必須進一步完善農村職業教育體系。一要在數量上做到以農村學校為基地，一鄉一校；二要在質量上提高學校教師隊伍素質，保證教學效果；三要革新專為向外輸出勞務為主的辦學模式，重點開設面向農村發展的專業課程；四要讓學生走出學校，深入企業和農村，走“企業+學校+農村”的產學結合的道路。筆者認為，職業教育務必要走出把勞動力向外輸出就叫勞動力轉移的誤區，向非農業轉移才是真正的轉移，必須堅持面向當地、面向農村的方針，否則職業學校就成了單一的勞務輸出基地，這樣的直接后果是造成當地人才流失，人力資本虧空。構建成人教育體系是一項復雜的工程。對于正在從事耕作而不能上正規學校的成人來說，農閑期間的短期訓練班、教授新耕作方法和家庭技術的示范及不定期對農民進行教育的會議都能起到很大的作用。筆者比較贊成采用現代遠程教育的形式來提高農村勞動力的素質。因為它是一種覆蓋面大、利用最充分、最經濟最有效最適合農民生活的一種教育方式。農民可以在白天勞作之后，晚上學習新的知識技術，既可以解除勞作的疲勞，又可以在第二天用于實踐。3.大力發展高中階段教育，解除農村人力資源發展的“瓶頸”據統計，西部農村初中學生升學率約在70%左右，也就是約三成的初中畢業生沒有上高中階段讀書。高中階段教育資源不足，已成為了制約農村人力資源開發和教育發展的主要“瓶頸”。大力發展高中階段的教育已經成了農村教育的當務之急。在高中階段的教育中，尤其是中等職業技術教育發展緩慢，成為了農村教育體系中“瓶頸中的瓶頸”。4.全面落實農村中等職業免費教育在廣大農村，受“學而優則仕”的傳統觀念的影響，認為讀書就是要上高中讀大學，初中畢業沒能升上高中的學生其面前就只有兩條路，要么出門打工，要么等著結婚成家，從事農業耕作，繼承父輩們的生活方式，艱難地生存下來。對此，我們的中等職業技術教育還需要進一步擴大宣傳、投入并逐步落實。

（三）設置有利于農村發展的課程體系

長期以來，由于農村教育課程設置對農村來說針對性不強，成績優秀的學生就能升上高一級學校，走出大山，而落榜者對自己所學又很難直接運用于農村實踐，于是出現了高不成低不就的教育怪現象。同時，農民把孩子送進學校就是要孩子考大學，跳出“農門”。為了迎合這一目的，農村教育在課程設置、教學內容和教師的授課方法上都專門為此而展開。這樣的教育方式，其實是在為城市培養人才，為別人制“嫁衣”，其直接后果是農村人才的流失，人力資本存量降低，城鄉差距進一步加大，抑制了農村地區社會經濟發展。所以，必須改革教學內容，開設與農村社會發展相聯系的實用性課程。有的學者曾提出在農村教育實行技能教育的前提下，在初中三年級和高中三年級實行人員分流，建立基礎班和技能班，二者之間沒有截然的差別，只有主次之分，我們認為這種教育方式有很大的實用意義。

（四）建立公平合理的城鄉受教育制度

公平是人類社會的首要價值。目前，我國正致力于追求社會公平，教育公平是社會公平的起點，已得到高層領導的高度重視。國務院原總理曾多次指出，教育是國家發展的基石，教育公平是重要的社會公平。城鄉教育差距是一個不爭的事實，即使是在經濟發達的東部省份也仍然存在。我國的城鄉兩種教育制度是形成城鄉教育差距的主要根源，教育資源分配嚴重不均，是教育不公平的最主要表現。而這其中，教師資源分配不均又尤為嚴重。其實在農村教育中，無論是家長、學生還是社會人士，他們都還沒敢奢求辦學條件、基礎設施等資源與城鎮學校接近，因為鄉下的孩子艱苦慣了，有吃苦耐勞的能力，但連最起碼的教師資源都無法實現公平，這的確是令人心寒的事。為此，掌握著公共權力的各級政府應當履行起公共義務和職責。

（五）加強義務教育階段教師隊伍建設

篇（2）

作為源自物理學的概念，耦合是指兩個或以上系統通過相互作用而彼此影響的現象，耦合度則是對系統間彼此作用強度的刻畫。當系統間相互配合和促進時則為良性耦合，反之則是不良耦合。耦合協調則是系統間一種良性的相互關聯，是系統間的配合得當和優化循環。作為“耦合”、“協調”和“發展”的有機統一，耦合協調體現著系統間由無序變為有序，由低級協調優化到高級協調共生的演化趨勢。與此相對應，耦合協調度即是衡量系統間在協調這一約束條件下的整體發展程度。耦合度和耦合協調度區別在于前者主要反映系統間相互作用程度的強弱，不分利弊;而后者則表示相互作用中良性耦合程度的大小，體現協調狀況好壞。

(二)農村教育和農業現代化耦合協調發展原理

農村教育發展的直接目標在于推動農村人口素質和技能的提升，農業現代化則是生產條件、勞動力技能、技術和制度等的改善在農業生產領域內的綜合反映。顯然，農村教育發展和農業現代化之間存在關鍵的彼此促進關系和螺旋上升。農業現代化離不開農村教育進步，同時也為農村教育提供了必要的支撐條件和潛在機會，是農村教育生態系統中最具潛能的影響因素。農業現代化與農村人口的技能和素質密切相關，發展農村教育有利于提升全面農業現代化水平，這是通過教育的直接效應和正外部性綜合形成的。

農村教育帶動的農業勞動力信息素質和知識素養的提升不僅有助于農業新技術和新制度的推廣，而且能夠增強受教育者自身的“干中學”能力，從而提高農業生產資源的轉化效率。此外，農村教育發展存在自我積累的可能，具有特定知識基礎的農業勞動人口會衍生出對更高層次教育的需求，形成教育的自我疊加動力，這會進一步增加農業投入資源的邊際產出能力。農業現代化對農村教育的推動體現在要素支持、需求引導和創新驅動等方面。首先，農業現代化提升了農村發展質量和農民收入水平，緩解受教育人口對家庭經濟條件的壓力，同時農業現代化的發展還有助于增加除財政以外的農村辦學經費來源渠道，完善農村教育保障機制，從而保證農村教育質量;其次，農業現代化進程中的技術革新和效率進步會擴大新知識需求和現有知識基礎之間的“缺口”，從而對農業從業人員接受高層次教育產生推力;最后，農業現代化進程中會吸納新知識和其他創新要素，縮小城鄉間知識創新鴻溝，這些創新資源能夠通過涓滴效應優化農村教育質量。

二、研究方法和數據來源

(一)耦合協調評價模型

為深入分析農村教育和農業現代化存在的耦合關系，本研究構建能夠有效反映整體功效和協同效應的農村教育和農業現代化耦合評價模型，其中農村教育和農業現代化的量化分別通過對其下屬指標的科學集成確定。本文通過熵值法計算評價指標權重。熵值法依據指標傳遞給決策者信息量大小確定權重，能夠反映指標信息熵值的效用價值，較專家經驗評估具有更高可信度。以農業現代化為例，主要測算步驟為:

第一，構建由h個年份、m個區域和n項指標構成的評價系統初始數據矩陣X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i區域第j個能夠反映農業現代化指標的原始數據。

第二，對原始數據進行標準化處理以克服指標量綱差異，正向指標取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，負向指標取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定義標準化矩陣Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。

第三，計算指標信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，計算第j個指標的差異性系數:dj=1－ej，進而得出指標權重wj=dj/∑nj=1dj。第五，計算各區域農業現代化綜合評價得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理學中的容量耦合系統模型，可得出農村教育和農業現代化的耦合度模型，表示為:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分別為農村教育和農業現代化兩系統的評價值，C為耦合度。當C值為1時，系統間實現良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情況下無法區分系統間差異化的表現，比如農村教育和農業現代化均較為滯后的考察單元可能會表現出二者高度耦合的狀態，顯然這與二者均在各自高水平上實現的高度耦合是存在內涵差異的，因此需要通過耦合協調度進行深入判斷，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分別為農村教育和農業現代化的耦合協調度和綜合評價指數，a1和a2為待定系數，且a1+a2=1。由于農村教育和農業現代化在協調發展過程中的相互促進程度會存在差異，農村教育會通過人力資源技能提升推動農業現代化，但農業現代化的實現還需要農村教育以外的力量驅動，因此本研究對a1和a2分別賦值0.4和0.6。此外，參考已有研究的做法［16］，本研究亦將D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7為分界點把系統協調度劃分為嚴重失調(Ⅰ)、中度失調(Ⅱ)、輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)和高度協調(Ⅵ)六類。

當進入高度協調狀態時，農業生產會因得到來自于農村教育所提供的高素質勞動力資源和智力的充分支持而增加邊際產出，同時高效率和高產出的農業生產又會放大對農村教育的需求并提供了必要的支撐資源，如此不斷的螺旋上升會極大地拓展農村教育和農業現代化的發展空間。此外，耦合協調度模型無法描述農村教育和農業現代化相對發展狀況，理想狀態下二者應為同步優化狀態。因此本研究以相對發展度模型求取農村教育和農業現代化相對發展度系數，公式如式(4)所示。當E≤0.7時為農村教育滯后于農業現代化水平;當0.7＜E＜1.3時為農村教育和農業現代化同步優化;當E≥1.3時為農村教育領先于農業現代化水平。E=U1/U2(4)

(二)灰色關聯度模型

耦合協調度盡管能夠闡述系統間交互關系的程度，但卻無法詳細闡述不同系統各要素間的相互作用，后者可通過構建灰色關聯度模型分析。灰色關聯度是對兩個系統或兩個因素間關聯性大小的量度，其基本思想是根據對時間或空間序列數據進行曲線幾何形狀的相似比較來判斷因素之間的關聯程度。該方法需要確定系統行為特征的參考數列和影響系統行為因素組成的數據序列并加以無量綱化處理，在此基礎上求得差序列，并按照式(5)計算灰色關聯系數矩陣。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分別表示各省域農村教育和農業現代化標準化值;ξ為分辨系數，一般取0.5;γij為兩類指標間的灰色關聯度，全部γij即構成反映各指標間相互關系的灰色關聯矩陣。γij值越大，說明ZXi和ZXj相互作用程度越強。某系統特定指標對另一系統的整體效應可通過ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)

(三)指標選取和數據來源

區域農村教育和農業現代化評價需要能夠綜合反映地區農村教育和農業現代化狀況，為此評價指標選取應遵循完備性、獨立性、可操作性和相對穩定性等原則。本文在綜合借鑒先前學者研究的基礎上從教育規模和教育保障兩方面構建農村教育評價體系［2，17－18］，其中教育規模包括農村受教育人口占農村勞動人口比重、農村義務教育后教育人口占受教育人口比重和農村勞動人口平均受教育年限三指標，同時反映了地區農村教育的覆蓋面和層級;教育保障包括教育經費投入和國家財政預算內教育經費投入占比兩指標，反映了地區農村教育經費總量和結構。農業現代化內涵較為豐富，在借鑒已有研究基礎上，本文從技術進步、效率提升和產出增長等方面加以系統測度［7－9］。其中農業技術進步選擇機械動力和生產性固定資產兩指標，反映農業生產中對人力勞作的替代程度;效率提升選擇農業中間消耗占增加值比重以及農業產值比重與農村人口比重之比兩指標;產出增長則選擇農均收入、農均產值增加和地均產值增加三指標進行測量，反映了農業生產對農民收入和福祉的貢獻。具體指標如表1所示。全部數據均取自《中國統計年鑒》、《中國農村統計年鑒》、《中國教育統計年鑒》、《中國教育經費統計年鑒》以及各省域年度統計公報，個別缺失值通過插值法補充。其中受教育年限和義務教育后教育人口比重等指標通過原始統計數據計算得出，小學、初中、高中、中專和大專及以上教育年限分別取6年、9年、12年、11年和16年。因缺失值過多故不計。

三、我國省域農村教育與農業現代化耦合協調的實證研究

(一)我國省域農村教育和農業現代化綜合水平測度結果

通過熵值法測度的考察期內部分年度我國省域農村教育和農業現代化綜合水平。考察年度內各省域農村教育和農業現代化綜合水平均有所不同程度的增長，全域平均年度增長率分別為9.90%和11.89%，針對變異系數的計算則表明，考察時段內省域間農村教育相對差異呈縮小趨勢，變異系數從0.507下降到0.427;省域間農業現代化相對差異保持穩定。橫向比較顯示，現階段我國農村教育和農業現代化綜合水平仍存在顯著的空間差異。以2011年為例，按國家統計局口徑劃分的東中西部農村教育指數均值分別為0.457、0.282和0.284，中西部和東部差距明顯，具體到省域，北京和上海農村教育指數達到0.8以上，而貴州和四川農村教育指數僅在0.2之下。

反映農村教育水平的各指標中，農村受義務教育后教育人口占全部受教育人口比重和農村人均教育經費投入的省際差異最為顯著，2011年北京農村義務教育后教育人口占比達到43.37%，而貴州僅為7.80%，全域存在顯著的“東高西低”格局;2011年上海農村人均教育經費投入為22822元，最低的湖南僅為4746元，農村教育投入存在“中部地區塌陷”現象。2011年東中西部農業現代化綜合水平指數均值分別為0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南達到0.6以上，而最低山西則僅為0.195。其中農民人均純收入指標最高上海達到16054元，最低甘肅為3909元;京津和長三角區域農民人均純收入達到1萬元以上，云貴甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范圍內，農村教育和農業現代化綜合水平盡管均有所提升，但在部分關鍵指標上表現仍較為滯后。以2011年為例，雖然全域農村受教育人口占農村勞動人口比重達到94.58%，但農村勞動人口平均受教育年限僅為8.18年，集中在初中層次。此外，農村受教育人口仍集中在初中和小學，農村義務教育后教育人口僅占農村全部受教育人口的16.23%。農業現代化指標中，農業中間消耗占增加值比重高達35.65%，以農業產值比重與農村人口比重之比刻畫的農業生產率僅為0.161。我國農村教育和農業現代化仍有較大的改善空間。

(二)我國省域農村教育與農業現代化耦合協調度及其時空分析

針對農村教育和農業現代化耦合度的測算表明，考察年度內各省域(除)耦合度指數均高于0.88，這表明農村教育和農業現代化相互作用強度較高。表3則報告了我國各省域2007—2011年農村教育與農業現代化耦合協調度計算結果。時序分析表明，全國各省域(除)耦合協調度均值在考察年度內從0.484逐年增加到0.601，即從輕度失調逐漸轉變為中度協調，各省域耦合協調度類型均有不同程度的升級。2007年我國各省域農村教育與農業現代化指數均值分別為0.240和0.252，盡管二者耦合度較高，但這種彼此間的相互作用無法實現有效的良性互促;考察年度內各省域農村教育與農業現代化指數均值年均增長率分別為9.66%和11.89%，到2011年分別達到0.345和0.394，全域范圍內農村教育和農業現代化不僅仍處于強相互作用狀態，而且進入相對較好的協調狀態。東中西各地區農村教育與農業現代化耦合協調度均值年均增長率分別為4.81%、5.28%和6.60%，中西部地區高于東部，這與“西部大開發”和“中部崛起”等國家區域發展戰略推動中西部農村和農業發展密切相關，具體到省域，增幅最高的前五位依次為青海(11.04%)、貴州(7.44%)、寧夏(7.30%)、陜西(7.23%)和甘肅(7.22%)。

從考察年度內各省域耦合協調度均值的分布類型看，全部省域均集中在輕度失調(Ⅲ)、勉強協調(Ⅳ)、中度協調(Ⅴ)三種類型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協調類型，該類型中除新疆外均為東部省份，其中北京和上海屬于農村教育領先型，需要進一步釋放農村教育資源和教育成果對農業現代化的支撐作用，帶動二者實現更高水平的協調，其余省域為農村教育和農業現代化中等水平的協調互促，既需要強化農村教育對農業發展的智力和知識支持，也需要增加農業發展對農村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海和寧夏為輕度失調類型，該類型省域全部位于中西部地區;除此以外各省域均為勉強協調類型。在勉強協調和輕度失調類型各省域中，天津、山西、陜西和甘肅為農業現代化相對滯后，需要強化農村教育對農業現代化的能量輸入;遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海為由農村教育相對滯后引發的綜合滯后，農村教育的發展還無法有效地滿足農業現代化所需的軟資源，推動農村教育和農業現代化更高層次的協調需要大力克服教育短板;其余省域則為農村教育和農業現代化僅在低水平協調共振，二者螺旋上升需要從完善提升農村教育層次和質量以及強化農業發展對農村教育支撐

四、農村教育與農業現代化耦合的內部機制分析

通過灰色關聯模型計算獲得的關聯度矩陣。可以看出，農村教育和農業現代化均存在較高的相關性。基于系統影響的分析表明，農業現代化指標中，反映效率的農業中間消耗占增加值比重(Y3)和農業增加值比重與農村人口比重之比(Y4)對農村教育影響強度最大，分別達到0.867和0.821。究其原因在于農業生產效率的提升會通過農民凈收入增加和農業創新示范效應增加農業勞動人口的受教育訴求，從而擴大農村教育空間，并實現彼此間螺旋上升。其次，反映農業生產投入的農均農用機械動力(Y1)和生產性固定資產原值(Y2)對農村教育也具有較大影響。相比之下，反映農業現代化產出的Y5、Y6和Y7三指標對農村教育影響強度較低，農業產出增長對農村教育的反哺機制還有待增強。在農村教育指標中，農村義務教育后教育人口占農村受教育人口比重(X2)對農業現代化影響相對最大，高層次教育拓展了農業勞動人口的基本技能，增加其對農業創新要素的敏感性和吸納能力，從而能夠有效推動農業現代化發展;農村教育經費投入(X4)影響強度相對最低，這意味著現階段農村教育資源向知識和智力資本轉化的能力需要進一步提升。

五、結論和討論

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二、和諧的校園環境：工作美麗與夢想的保障

和諧是這個偉大時代的主題，更是學校發展之必需，也是管理的最高境界。學校的和諧發展是最智慧、最科學的發展。校長應努力創造以和為真、以和為善、以和為美和以和為貴的校園文化。通過從建設環境的和諧到營造人際關系的和諧，通過從構建文化的和諧到建設制度的和諧。讓共性與個性齊飛，特色與內涵并重。教師的幸福感在哪里？在于學生的成功和學生對教師的尊重，源于家長的信任和同事的相濡以沫。校長應該跳出教育視野，引導教師建立積極的人生態度。教育的幸福，是一種師生共享的內心體驗。教師的幸福，是學生的幸福，更是教育的幸福。

三、發展的專業平臺：事業美麗與夢想的探尋

著名教育心理學家馬克思·范梅蘭說過，教師是對成長迷念的群體。教師最大的福利不僅僅是金錢、實物、體檢一類的東西，培訓才是教師最大的福利。新課程改革在農村要縱深推行，必須在營造書香校園方面下大力氣。加強理論學習，讓教師遠離本領恐慌，這是指導教師更新觀念、接受課改理念，翻越抱殘守缺的心理大山和走出固步自封思維峽谷的治本之術。著名教育家蘇霍姆林斯基說過，教師的勞動，好比一條大河，要靠小溪流來滋養它。書香滋潤心靈，文字美麗心情，只有有品位的教師，才能教出優秀的學生。我校針對教師厭倦讀書的陋習，積極開展“自強不息”獎勵讀書活動，教導處制定教師閱讀計劃，將教師的學習納入常規管理。教師的可持續發展，既是學校質量的保證，也是學校教育內涵不斷提升的動力之源。教師的成功和學校的發展交融在一起，就是學校最大的發展。通過開放辦學思路，狠抓教師內涵建設，以教科研為突破口，促進教師專業成長。學校從管理的角度，創建積極穩妥的教師成長平臺，讓教師以燃燒的工作激情、奉獻的工作狀態和服務的工作理念，全身心投入開展教育工作。

四、溫暖的慰藉制度：生活美麗與夢想的期許

教師是一群普通勞動者，他們除了衣食和安全等基本需要外，還有渴望被尊重的高級需要。校園既是教師事業發展的所在，也是生活理想的寄托。校長應該通過建立人文情懷的舉措，健全溫暖的慰藉制度。通過人性化管理，讓廣大既教師對學校產生深厚的歸屬感和對校長產生絕對的信賴感。譬如，學校通過工會組織，對教師家里的紅白喜事，婚喪嫁娶等，給予一定禮金的祝賀溫慰。再比如，在傳統佳節，給教師一條溫暖的短信；在教師生日那天，集體聚餐祝賀；“六一”節，給教師子女買點禮物等等。通過這些方式，讓教師感受到領導的人情味和集體的家庭感，從而讓學校產生強大的凝聚力和向心力。

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二、突出“德育重自治”，構建“生本德育”模式

堅持“德育奠基”，重點探索以“自主管理”為重點的生本德育。培養手腦雙全、自立立人的兒童，讓學生擁有“征服自然，改造社會的活本領”。一是開展“五好”教育活動。各學校多形式開展以“唱好歌、做好操、走好路、寫好字、掃好地”為主要內容的“五好”教育活動，提升師生“精氣神”。各學校開發的激情跑操、古詩文韻律操、“無人監考”考試等，使校園煥發生機、課堂充滿活力。二是推進“自主管理”行動。“學生自治是學生結起團體來，大家學習自己管理自己的手續。”各學校成立學校、年級、班級三級“學生自主管理委員會”，在學校教學、管理、德育等各方面推行學生“自主管理”，促進學生“自我成長、自我發展”。三是開展心理健康教育。行知先生提出“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”區政府與中國青基會、中國社工教育學會共同成立“廣元市利州區希望社工服務中心”，向全區學校派駐常駐社工，服務師生和家長。實施“新1001夜農村寄宿學生睡前故事干預項目”，舒緩農村低齡住校生夜間因“分離焦慮”和“情感缺失”而致的不安情緒。

三、突出“智育重自學”，打造高質“自主課堂”

堅持“課堂突破”，探索優質高效的“自主課堂”教學模式。“先生的責任不在教，而在于教學，而在于教學生學。”“與其把學生當天津鴨兒添入一些零碎知識，不如給他們幾把鎖匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏。”雞啄米的故事更啟發我們堅持把課堂教學方式變革作為實施教學改革的突破口。一是實施改課“三行動”。實施“搬桌子”行動，全區有條件學校全部推行小組合作學習；實施“推門聽課”行動，各學校實行“課前不通知、推門就聽課”，促進教師“真課改”；實施“校長進課堂”行動，校長每周必須聽評課3節以上（全年100節以上）。二是落實課堂“三步曲”。各學校、各學科、各學段遵循“個人自學、小組討論、班級交流”這“三步曲”開展課堂教學，探索建立適宜的課堂教學模式。三是強調前后“三環節”。突出集體備課，發揮集體智慧，強調資源共享；突出前置性學習，強調“先學后教”“以學定教”；突出課堂展示交流，落實“小先生制”，強調“兵教兵”“兵學兵”。使其“有求學之樂……而無不必要之恐怖與煩惱。”部分學校改革已經初見成果，如嘉陵一中“前置學習、小組過關、班級交流、評價激勵”，三堆初中“學議練思”，七一寶輪小學“三段五環節教學法”等課堂教學模式和流程。

四、突出“行知合一”，提高農村教師專業素質

堅持“研訓引線”，把教師培訓提升貫穿教育教學改革始終。“要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。”為了造就“具有農夫身手、科學頭腦、改造社會精神的教師。”一是實施教師“換腦”行動。先后邀請姚文忠、儲朝暉、湯翠英、劉裕權等中陶會專家來區開展生活教育講座，組織教師赴南京、安徽、貴陽、成都等地參加中陶會、省陶會組織的學習培訓活動，參訓教師5000多人次。二是組建核心團隊引領。區教育局、各學校均組建了教育教學改革核心團隊、學科教學改革核心小組，引領和指導教育教學改革。三是引導教師讀書成長。區陶研會牽頭成立利州區星空教師讀書社，共有16所成員學校（絕大部分為農村學校），各學校成立讀書分社。區教育局、陶研會每年寒暑假，均要組織開展“假期教師讀書月”活動和讀書征文比賽，引導教師“活讀書，讀活書，讀書活。”

五、突出“生活即教育”，構建行知校園文化

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城鄉二元模式促使農村青壯年勞動力流向城市，造成大量農村留守兒童。“意見”打破“農業”和“非農業”二元戶籍模式并且保證隨遷子女在遷入地的受教育權利，將再一次促進曾經因為顧及子女教育而未進城的農村剩余勞動力向城市轉移。此前，隨遷子女在遷入地受教育權利受到很大程度上的限制，并且得不到與城市孩子相等的受教育機會，教育公平受到“戶籍”的阻礙，因而絕大部分進程務工人員將孩子留在家里。而今，孩子可以隨著父母遷入務工地，并且在務工地接受與城市兒童相同的教育，無疑導致務工人員將留守兒童隨遷入城。新戶籍制度相對地保障了隨遷子女的教育權利，給曾經的留守兒童帶來接受優質教育的希望。與“隨遷”或曾留守的兒童相比，農村常駐兒童則成為相對弱勢的群體。常駐兒童的家境比較貧寒，世代農耕，經濟收入全部指望幾畝田地。家庭經濟稍微寬松的兒童已由“留守”向“隨遷”或“流動”轉變，而常駐兒童家庭經濟不樂觀，只能指望已經萎縮的農村學校。相比留守兒童，新戶籍制度給常駐兒童帶來更多的是農村教育與城市教育相較之后的失望。大批學生流向城鎮、鄉村教育走向衰落的同時，農村常駐兒童的教育權利及教育公平問題越來越突出。鄉村學校的撤點并校，使得農村優勢資源過于向城鎮地區集中，導致農村常駐兒童失去了一些教育機會，這對鄉村常駐兒童的傷害是非常嚴重的。

2．學校教育“離農效應”進一步強化

長期以來，我國主要存在兩種截然對立的教育價值取向：農本主義價值取向和城市主義價值取向，前者更多為“為農”模式，后者更多為“離農”模式。教育價值取向的“離農效應”強化主要表現在：首先，新戶籍制度在推動進一步城市化中，使更多的受教育者和教育者看到農村和城市的差距。“為農”模式已經不能適應城市化的需要，更多的農村人受教育的目的轉向“離開農村進城”或者“跳出農門”。在當前情形之下，對農村教育的關注就是如何比照城市教育，使之朝向城市教育模式。農村教育依然陷入“讀了大學回到農村即是沒有出息”之悖論，更多的大學生即使在大城市碌碌無為也不愿意回去建設鄉村。其次，在教育者方面，隨著“城鄉二元”結構的解體，農村教育已經不能依舊為“農村服務”。隨著城市化發展，農村人也應該全部離開農村，因此農村教育目標在于“離開農村”，或者產生“農民無用論”抑或“農村無前途論”。第三，長遠發展上，“城鄉二元戶籍”給農村教育的發展帶來一定程度的危機感。農村教育主要是指在農村經濟社區環境里，對農村居民（或農民）及其子女進行的教育。長遠來看，農村已經從戶籍上消失，農村在當前情況之下早晚面臨消逝，隨著這一思想的蔓延，新戶籍使“離農效應”進一步強化。

3．農村教育與鄉村文化漸行漸遠

文化是物質環境和各種知識的結合體，農村教育的變遷也同其他事物一樣，都是一種綜合體，然而當下農村教育的變遷逐步驅離鄉村文化。在整個現代化的過程中，鄉村不可避免地被邊緣化，顯然造成農村教育與鄉村文化的不和諧。首先，在課程結構上，主要以考試為主，農村學校教材采用與城市學校一樣，既沒有鄉土教材也沒有顯現出鄉村文化價值體現，農村教育已經步履維艱。鄉村文化價值的顯現不僅僅是鄉土教材的問題，而且是整個鄉村教育課程建設的問題，即在整體鄉村教育教材中應該體現對鄉村社會與鄉村文化價值的充分關注與尊重。其次，在教學過程上，在學校課堂教學中，幾乎所有的教室用普通話教學，然而農村學校學生有著慣用方言，在教學過程中學到的東西需要學生通過自己的“轉化”，語言障礙往往難以使所學內容與生活相連，亦更加難以運用。再次，學校地理位置的設置上，伴隨著20世紀80年代“撤點并校”和寄宿制學校轟轟烈烈進行，農村學校的校舍距離農村越來越遠。鄉村越來越多地成為一個地域概念，成了一個沒有實質內涵或者說缺少文化底蘊的空洞符號。作為文化生命的鄉村已經終結，鄉村社會成為文化的看客，不再具有自我文化生長與更新的能力和機制。學校與村莊漸行漸遠，甚至沒有了村莊的味道，“一村一校”逐步成為美好的回憶。

二、農村教育困境背后的多重原因

農村學校的教育困境是多重的，新戶籍制度催生農村留守兒童轉變為城市流動兒童，為留守兒童開啟了“教育的春天”。對于常駐農村的兒童而言，他們所受到的教育比較落后，跟不上時代的步伐；農村兒童越跟不上城市教育步伐，便對城市教育和城市生活有了更進一步的期待和向往，致使城市教育價值取向在農村蔓延和越演越烈。農村人走向城市，村莊在形式上逐步衰落，農村人吸取城市文化，城市文化在農村滋長，同時農村失去已有的文化之“根”，使現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落。農村學校教育是城市的復制和翻版，農村教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

1．新戶籍制度催生農村學校生源困境

新戶籍制度最直接的變革是促進人口的流動，根據《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數據推算，全國有農村留守兒童6　102．55萬。隨著新戶籍制度對于流動兒童教育權利的保護，農村留守兒童逐步隨著父母進入城市接受城市教育。“要求各地要按照進城務工人員隨遷子女在校的人數來撥付教育經費，同時加大中央財政對各地接收隨遷子女學校的專項獎勵力度”。改革“進城時間長、就業能力強、可以適應城鎮產業轉型升級和市場競爭環境的人員落戶問題”是此次改革的重點，這一政策刺激有能力的或者能力比較強的進城務工者將留守在家的子女隨遷進城，從這個意義上來說新戶籍制度為農村留守兒童帶來“教育的春天”。且不說農村留守兒童進城之后收到的教育具體如何，但是最起碼在農村教育和城市教育之間，有主動選擇的權利。相對來說，新戶籍制度對于隨遷子女的教育保障，在一定程度上削弱了農村的教育規模和教育質量。部分留守兒童隨遷入城，農村學校教育尤其是農村的教學點更是難以維持，甚至會出現倒閉現象。一些優秀的留守兒童隨遷入城接受城市教育，由此而削弱原本已經與城市教師難以企及的農村教師教學的積極性。對于祖祖輩輩世代務農，也缺乏城市就業能力，更無法適應城市產業轉型升級和市場競爭環境，致使農村人不愿也不能進城，這一類人群的子女成為農村常駐兒童，不管農村教育衰敗到何種程度，他們始終只能在灰心、失望中頑強堅守。

2．城市教育價值取向對農村人的誘惑

農村教育只是城市教育的翻版，農村學校課程和教學內容都不同程度地存在著脫離農村生產和生活實際的問題，不少農村學校把追求升學率作為奮斗目標，重普通文化的知識傳授、輕職業生活技能，農村教育“千軍萬馬過獨木橋”的局面還沒有得到根本的改觀。農村學校教育更多的教育目的是幫助學生順利“過獨木橋”并且“跳出農門”。即教育的整個目的就是使學生和他原本的生活環境格格不入，就是使他們不斷疏遠這種環境……他自己祖祖輩輩所創造的文明在他眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的，他自己所受的教育就是要他與他的傳統文化決裂。農村學校教育有用之處不在于教給學生農村生活和生存的技能、心態和技巧，而在于誘惑學生埋頭紙堆通過高考“獨木橋”進入城市學習和生活；新戶籍制度下，大量的農村人流向城市，并且有一部分人通過在城市打拼而獲得城市戶口，過上了農村人羨慕已久的生活，農村學校教育為了滿足人們追求城市生活的需求，在教學上側重城市價值取向而相對忽略農村價值取向；“農村無用論”在農村學校的蔓延，農村不僅僅在各個方面的硬件上比不上城市，在如今信息化和城市化逐步發達之下，農村文化已然沒有價值，甚至有教師認為“走不出農村的學生不是好學生”，“讀書就是為了出人頭地”，而最終的表現形式都是需要逃離農村的生產和生活。

3．村莊衰落與學校“有根”文化缺失

更多的農村人進入城市大熔爐，吸取城市文化，村莊在形式上衰落。生活在農村的農村人難以抗拒城市誘惑，城市文化更進一步在農村滋長，農村文化被邊緣化和異化，村莊在文化實質上衰落。村莊越來越小并越來越離散是當前農村的外在特征，村莊生活進一步接近城市，甚至更多的人不愿意從事農村生產。農村教育本應植根農村生產和生活，但是如今的農村教育已然脫離農村傳統和已有的生產生活實際。新戶籍制度的根本是要鼓勵農村群體轉向城市，致使城市文化橫亙在農村之上，農村文化被淹沒甚至被遺棄，農村教育已經不能引導和發展農村已有文化，反之使農村失去已有文化之“根”。農村學校原本有傳播、繼承和發展農村文化的職能，農村學校是農村最主要的、最重要的，有時候還是唯一的文化策源地，他對于農村的智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。當前農村學校教育不僅僅沒有承擔起作為農村文化策源地的身份，反而在新戶籍制度之下更進一步催促農村學校傳播城市教育，進而使農村學校教育的傳播根源異化。現存的農村文化失去長期以來的傳統之“根”，村莊在實質上衰落，農村學校教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

三、農村教育的困境脫離及其出路

新戶籍制度的頒發和執行，在一定程度上給原已艱難的農村學校教育帶來困境。應保證常駐兒童教育權利，開展適合農村社會生產生活的教育活動，以防止農村學校教育盲目向城市取向轉變。

1．保證常駐兒童教育權利

教育的權利的執行與獲得在一定程度上反映了社會的公平，新戶籍制度改革對于農村教育的意義之一就是使更多農村學生享受日益均等化的公共教育服務，讓農村孩子能夠得到與城鎮孩子一樣的教育，擁有更好的教育保障和發展機會。新戶籍制度的頒發和執行依賴于農村的發展，而農村的發展依賴于農村的人才儲備量，因此，我們必須采取措施改變常駐兒童的教育狀況。第一，優化教育資源配置。受教育權是公民的基本權利，政府應該竭盡所能保證農村常駐兒童的受教育權利。特別要使農村基礎教育階段的教學師資、設備條件與城市均衡發展。這就需要國家在教育投入方面向農村傾斜，合理分配有限的教育資源，使農村家庭子女也能夠享受到好的教育資源。第二，積極探索、建立公平有效的教師流動機制和管理辦法，更好地解決教師合理流動問題。要采取有效措施使城鎮教師合理地向農村流動，切實保障流動教師在農村學校的工資待遇及福利水平，解除他們在農村教育教學的后顧之憂，使農村常駐兒童能夠接受更好的教育。第三，探索新的教育教學方式以解決農村師資缺乏和學生較少的現狀。針對當前存在的包班制現狀、農村復式教學、一師一校等等，采取一定的教師培訓、教法指導，提高農村學校的教學質量。總之，農村常駐兒童教育權利應該在政策上予以保證，在教學質量上予以提高，在生活上予以關懷。

2．城鄉教育取向的相互融合

城市取向模式和鄉土取向模式，兩種模式沒有絕對好，亦沒有絕對壞，兩種取向應“擇其善者而從之，其不善者而改之”，教育者尤其是學校教師對于兩種取向應該心知肚明。對于長期生活在農村的孩子來說，更多的留守兒童進入城市，會讓他們產生對城市教育的向往，有攀比心理的學生，在僅僅看到農村教育和城市教育的外在差距之下，會對農村教育失望而向往城市教育。城市教育取向也有一定的不足：首先，城市教育本身針對城市，忽略農村本土生活，教育出來的學生總會犯“五谷不分”的錯誤；其次，在農村秉承城市教育取向，實則是給瀕臨邊緣化的農村教育再一次雪上加霜，使之更加邊緣化，從而再一次減少農村生源。純粹的鄉土模式也有一定的缺陷，有一定的封閉性和排他性。農村現代化是我國農村發展的必然趨勢，純粹的鄉土模式不能適應現代化需要。而純粹的城市教育模式又完全脫離農村，應該將二者有機結合，優勢互補、相互融合才能促進農村教育的現代化。

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一、影響家庭教育的因素分析

1.家庭收入與家庭教育投資

教育投資不僅來自于學校和社會，有一大部分來自于家庭。家庭教育的投資數量在很大程度上決定了家庭教育的質量，而家庭教育的投資數量又與家庭收入有關。例如，有資料表明城市經濟發展水平高，所以家庭收入水平高；農村經濟發展落后，家庭經濟發展水平就相對低下。其結果就是城鎮家庭有能力對受教育者進行更多的教育投入。隨著城市與農村家庭收入差距或是教育投資的拉大，將會有更多的家庭因為缺乏購買能力或是缺少家庭教育投資認識而無法實現學生對教育的需求。

2.家庭教育者的教育觀念

(1)“全面發展觀——利用各種因素促進動態生成；與“成績至上觀”

“全面發展觀”即德、智、體、美、勞動技能的全面發展。家庭教育不僅要進行智育，而且要對受教育者進行德育，培養受教育者正確的人生觀、價值觀，是受教育者形成來那個好的思想道德素質；進行美育，培養受教育者感受美，欣賞美，創造美的能力。杜威曾言:“教育歷程本身以外別無目的，它便是自己的目的。”也在他的教育著作中說過“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能進一份責任，不是把被教育的人造成一種特別器具，而農村的一些家長不從受教育者的實際出發，對受教者的期望過高，把考上大學作為受教育者成才的衡量標準和唯一出路，將分數教育、比較教育、擇校教育放在首位，使得受教育者不能很好的發揮自己的潛能。”

(2)“教育無用觀”與“教育有用觀”

“教育無用觀”是在大學擴招以后才逐漸流行，并為越來越多的家庭教育者接受。近幾年來的大學擴招使大批的接受高等教育的學習者就業困難，畢業論文答辯。大學生就業困難狀況確實存在，但也應該看到教育對于社會發展，民族素質和自身發展的深度影響，不能因噎廢食。

(3)“女子無才便是德”與“教育平等觀”

“女子無才便是德”這一觀念在中國存在了數百年，尤其是在封建社會更被封建家長奉為圣言。然而在男女平等的今天，在一些農村這一觀念仍然影響著一代又一代的家庭教育者，許多家庭教育者仍然不愿意將太多的金錢投入到女性受教育者身上。引用龔繼紅，鐘漲寶的“家庭子女性別結構對家庭教育直接投資的影響”調查資料就能清楚的看到家庭在各項事務投入的主要目的是為了家庭男孩的教育。這種情況的發生與農村長期以來積淀的思想觀念是不無關系的，以男為重、重男輕女的行為常常是不由自主的發生的，團體核心凝聚力的打造。“教育平等觀”與之相對立，許多城市家庭是獨生女，他們從思想上和行動上接受了男女平等觀，并且在教育中實踐了教育平等觀。

3.家庭教育者自身狀況

家庭教育需要通過家庭教育者來實施。因此家庭教育者的自身素質，地位等因素也會對受教育者的教育質量產生影響。家庭教育者自身因素對家庭教育的影響，主要有以下幾個方面。

(1)職業因素

家庭教育者的職業背景對子女的家庭教育有重要影響。這種影響不僅在日常生活中的言談舉止上直接發生，而且職業習慣也影響他們的教育方式和教育內容。

(2)文化因素

家庭教育是一門科學，家庭教育者的教育經驗不僅來源于前人的教育經驗和自身的生活體驗，還需要從大眾文化傳播媒介及各類刊物中汲取經驗教訓，論文范文素質拓展活動在高職學生干部培訓中的運用實例，將其轉化為自己的行動。而很多農村家庭教育者文化素養與文化程度相對較低，這就使得家庭教育出現了一些問題，MPA，進而影響教育質量。

(3)與學校合作態度

教育合力的形成需要家庭教育、學校教育和社會教育的共同努力。家庭教育與學校教育的聯合及合作關系在很大程度上取決于家庭教育者對學校教育的合作態度。這種態度影響家庭教育者對學校教育的參與程度。家庭教育者與學校不合作，就不能得到反饋信息，不能有針對性的進行家庭教育，進而不能形成有效的教育合力。

二、通過改善農村家庭教育來提高中小學學校教育質量的建議

1.轉變錯誤的家庭教育觀念

農村家庭教育存在一些錯誤的家庭教育觀念，這些錯誤觀念不轉變，家庭教育將難以有大的發展。“成績至上觀”、“女子無才便是德”、“教育無用觀”等觀念的存在使得受教育者的教育質量大打折扣。因此必須使家庭教育者轉變這些錯誤的教育觀念，樹立正確的家庭教育觀。

2.適當增加家庭教育投資

農村經濟相對于城市來說還處于較低水平，但從歷史的角度來說，已經有了較大的發展，很多農村家庭的收入甚至已經趕超了城市家庭，只是在思想上農村家庭教育者還沒有家庭教育的投資意識。農村家庭教育者應當充分認識到家庭教育投資的意義，量力對家庭教育增加投資。

3.改善家庭教育方式

農村家庭教育方式多為嚴厲型或放縱型兩個極端。在這樣兩種極端的教育方式下家庭教育質量難以提高。農村家庭教育者應當積極改善教育方式，在民主和諧的家庭氛圍中，家庭教育者對受教育者積極引導但不可過于干預，包容其個性發展但不可過于放任，促使農村中小學學生的獨立、自主、創新能力的形成。

4.建立一個有效的家庭教育長效機制

建立有效的家庭教育長效機制，利用各種社會資源為家庭教育服務是提高教育質量的關鍵所在。現在的農村家庭教育多是處于自發的、比較隨意的狀態，還沒有科學、規范化的教育引導機制，特別是實施這種教育的保障體系還沒有建立起來，無論是在領導、人力、資源、管理還是經濟方面的保障上都還存在薄弱環節。長效機制能幫助家庭教育者了解家庭教育功能，指導家庭教育者樹立正確的教育觀念及促進家庭教育方式的轉變，為家庭教育者多途徑獲得教育信息和進行經驗交流提供一個平臺，使家庭教育向科學化規范化邁進。

參考文獻:

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[3]高平叔.教育論集[M].長沙:湖南教育出版社，1987.

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二、對話教學———創設情境，表演領悟

在這節課中，重點是掌握購物的一些常用語。這是學生特別喜愛的一個話題。對此，我一改以前“聽錄音講解課文對話”的教學模式，讓學生先看類似視頻，然后準備各種商品，把教室布置成一個簡單的supermarket，學生組成人數不等的買賣小組，逛超市，趕市場。在此過程中練習有關購物用語，等常用語，也可在課前就讓學生參照Unit1中的來預習掌握，上課時，學生就不會再依賴老師細致的講解，而是積極參與到活動中，有人扮演shopassis-tant，有人扮演customer，讓學生自由發揮。會講、能講的就多講一點，不會講的，只要用最簡單的語言買到shoppinglist中的一個或幾個商品即可。在實際操作中，我發現學生對此活動的熱情空前高漲，就連平時幾乎從來不敢舉手回答問題的學生，也主動和別的同學組成小組參與到活動中，不時冒出一兩句發音不太標準或語法教學有問題的英語句子來。更令我吃驚的是，學生不僅準備了能夠輕易準備到的實物，而且對于像服裝鞋帽類不方便攜帶的物品，為了活動，他們自己想辦法，請繪畫基礎好的同學動手畫出這些商品的圖片，以圖片代替實物。當有客人來詢問有關商品信息時，他們把這些圖片貼到身上，并說：我現在就是這個服裝的model了，這一下子將活動的熱烈氣氛推到了沸騰的境界，所有的學生都沉浸在對新的語言探究和運用的趣味之中，沒有人再感到膽怯，沒有人再感到學習的疲憊，他們感到的只有輕松和快樂。整節課都充滿了歡聲笑語。在如此真實而又愉悅的學習情境中，學生們學得非常輕松，語言知識掌握得更加牢固，教學收到了超預期的好效果。

三、閱讀教學———問題引領，簡述輸出

閱讀課文是每個單元的教學重點，不僅含有許多語言點和知識點，更是老師們用來培養學生聽說讀寫綜合運用語言能力的素材。為此，我首先要求學生把課文當成信息的載體，指導學生如何更好地去獲取信息；然后設計活動或讓學生自己聯想到能夠應用的情境，并利用獲得的信息來完成交際任務。如在的教學中，我先讓學生就這個題目提出一些他們想知道的有關問題，看哪組提出的問題又多又好。同學們開動腦筋，積極思考，想出了如下問題呈現這些問題后，讓學生快速閱讀課文并搜尋信息來解決這些問題，列出文中難理解的詞句（或由學生自己提出），和學生們一起討論，進一步理解課文。在此過程中，我摒棄以前細致講解的方法，利用班班通等多媒體，通過Google地圖中的衛星地圖功能，把本課中的“tourofLondon”路線圖中的幾個景點展示在白板上，請一位同學扮演guide，指著Google地圖邊講解邊帶領我們重新走一遍該旅游線路。由于是London的實物街景，學生們感到新奇，這個活動淡化了語言學習的任務性，把語言學習轉化成娛樂活動，于是大家都爭著上來做一次tourofLondon的導游。在游戲過程中，通過解答游客的各種問題，讓學生在愉快的氛圍中完成語言信息輸出。

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跟據調查顯示在農村小學語文教學中，教師講學生記、教師寫學生抄的現象普遍存在。許多農村小學的語文教師在講課時，只是將課文內容分解成段、句、詞、字等一些基本知識點，按照“學生字，給課文內容分段，概括段落大意，歸納全文中心思想”這四步進行教學。這樣的教學方法無非是抄和背，抄生字、背詞語、背段落；解釋每段的段落大意、歸納全文的中心思想以及一些寫作方法。教師在教授知識時完全不考慮小學生的年齡特點和認知規律差異，而學生總是處于“要我學”被動接受的地位，而不是“我要學”的主動學習狀態，死記硬背成了農村學生學習的主要方法，扼殺了很多學生主動學習的積極性，違背了“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”的教學原則。

（二）教學資源缺乏

農村地區小學的教育資源與經濟較發達地區相比有很大差距。很多農村小學因為教育投資不足，教育經費緊缺，許多小學目前基本上還是停留在“一塊黑板、一本教科書、一盒粉筆”的水平，另外，農村小學的師資力量也相對缺乏。這里的學生除了學習那幾節短暫而枯燥的語文課以外，其課外資源更是匱乏。先進的教學方法能夠提高教學質量，培養學生的想象力、思維能力和觀察力。由此可以看出，偏遠農村小學的辦學條件急待改善。

二、提高農村小學語文教學質量的策略

（一）加強師資隊伍的建設

要有效提高農村小學語文教學的質量，首要問題是加強農村小學語文教師的師資隊伍建設。首先是合理利用現有師資力量，充分發揮現有師資力量的長處，并為現有師資力量的作用發揮極力創造良好的環境；其次是加大對語文任課教師的專業培訓力度，不斷提高語文任課教師素質和技能，其培訓內容應包括以下幾點：一是加大對農村語文教師基礎語文知識和教學技能的培訓，使教師在語文教學中發揮最大功效；二是教學形式與方法的培訓；三是對語文教師文化素養的培養，使語文教師對教材有更深、更精掌握。

（二）采用多種教學方法

教師在選用教學方法應注意以下幾點：一是要綜合考慮教學方法的優缺點，合理使用，應為教學法雖然可以有效解決某些問題，但是對其他問題可能又不適用，因此教師在教學過程中不宜采取過于單一的教學方式；二是根據課文內容、對象、特點的不同，選擇不同的教學方法。因此，在語文教學過程中，應采用多種方法靈活使用。

1、讓學生做好課前預習

課前預習是學習環節中的一個重要環節，它能夠讓學生盡快的掌握新知識，并且養成良好的學習習慣。如在學習《孔子游春》時，筆者要求學生提前預習并思考為什么孔子要組織“游賞泗水”？通過孔子與他的學生們的對話，我們可以學到什么東西？這樣學生在課堂教學時候能夠更快地融入到相應的情景中去。

2、運用新穎的課堂導入

課堂導入是課堂教學的重要環節，好的課堂導入可以使學生產生好奇心、探索求知的欲望，讓學生能在最短的時間內進入角色。因為學生之間存在著各種差異，因此對學生們對同一個問題的看法多種多樣。如在教學《滴水石穿的啟示》時，先和學生談談各自的理想，營造學習氛圍，然后以“實現理想的道路在何方呢？我們即將要學習的課文就為我們指明了方向，就讓我們一起到課文中去探索前進的方向吧。”通過這樣的引導既可以讓學生思考“我要怎樣才可以實現理想呢？”，又可以拉近與學生之間的關系。

3、創設情景激發興趣

篇（9）

(二)采取多種形式改變傳統德育教學模式

農村德育教育的最終目的是使學生通過教導把德育理論內化成自己的良好行為。因此在德育教學實施過程中，教師的首要教學目的就是要注重實效。在教學過程中不講空話，打破陳腐教條，采取多種形式將理論與實際生活結合起來，做到言行有果。同時，由于農村小學硬件軟件的限制，在德育教學中要最大限度地挖掘德育資源，立足于課堂教學主要陣地，從學生基本的行為習慣抓起，由淺入深、循環漸進。課堂教育是實施素質教育的主渠道、主陣地，也應成為學校德育工作的主渠道和主陣地。德育點、連接點、落實點的備課要求切忌貼標簽。應使德育有意、有機地落實在教學活動之中，使教育教學活動內容落實、要求明確，為人人都能成為教育工作者搭建舞臺，開拓更廣闊的空間。如可利用主題班會、演講比賽、一日早報、升旗儀式等多種形式對學生開展德育觀念的灌輸滲透，使學生養成良好的行為習慣，扭正正確的人生觀、價值觀和世界觀。

篇（10）

1、錯別字多。我們的學生不敢放膽寫，一動筆錯別字猶如一個個小蝌蚪就冒了出來，真叫人哭笑不得。最基本的字寫不正確，嚴重影響漢字作為表情達意符號的作用。偶收一女生寫給男生的字條，小小文章表達出的感天動地的情感讓人感動，但令人可惜的是有太多的錯別字。如把疑問詞“嗎”寫成“罵”，遵守諾言的“遵”寫成“尊”等，真叫人心痛。如此一份初戀的情感竟叫錯別字害的如泥牛入海，其他作業中的錯別字可想而知。

2、書寫極不規范。“語文教學大綱”明確規定，字要認認真真地寫，但我們的學生對此極不重視，把堂堂正正的方塊字寫得東倒西歪，叫人無法辨認，雖然有許多語文試卷中有抄寫性的考察，把給出的內容抄寫在方格內，白送分的題目，可真正符合要求的學生微乎其微。常言道：文如其人，字如其風。我們的學生，字寫的不規范也反映出平時行為的不規范。因此，我覺得要求學生規規范范的寫字也是認認真真做人不可缺少的一個環節。

3、作文味同嚼蠟，作文如冬天的老樹有枝無葉，枝枯水干，表現不出鮮活的生命力。作為語文教師看學生作文，心中泛出的是苦苦的、酸酸的感覺，因為學生在那里如坐針氈，抓耳撓腮，望本子興嘆，感嘆作文難啊！

二、教師引導不力。首先是面對教學質量的壓力，教師心中想的，雙眼盯的都是質量，但對質量真正如何提高，缺少真正的思考，盲目地、過糟的拔高學生的語文能力，于是，基礎的字不認真考查了，書寫的規范性也不做嚴格要求了，最基礎的用詞造句也不管了，什么社會實踐，體驗生活更不用談了，代之而來的是各種參考資料，成套的試題做了又做，結果是想象的空中樓閣與現實的差距越來越大，教師灰心，學生死心。

其次是教師忽視了語文學習的細節，本身起不到示范作用，板書潦草，不規范，作業批閱大而化之。

三、課外活動匱乏。語文學習僅僅局限于兩節語文課，捫心自問，有誰真正帶領學生搞過語文讀書活動，有誰真正帶領學生面對廣闊的農村田野抒心中的情懷。

面對以上的問題，筆者提出自己的想法，供同仁思考。一、夯實基礎

語文學習如同小孩走路，來不得一點點的虛假架子，必須在無數次的跌倒、滾爬中反復的錘煉，以寫好每一個字開始。規范漢字的書寫，著名書法家孫曉云認為“書法應成為青少年的必修課，而不是僅僅作為一種興趣愛好來選修，應該重視中小學的毛筆字課。”2008普通高等學校招生全國統一考試大綱已經“出爐”，在語文寫作的“基礎等級”中加了一個注釋，即每錯一個字扣一分。這一要求，體現出國家對我們“國字”的高度重視，對我們從事語文基礎教育的教師來說提出了更明確的目標，嚴格要求教學生寫好每一個字已不是口頭上的事，必須落實在行動上。

篇（11）

二、創設情景，喚起情感體驗