人文主義思想大全11篇
時間：2023-02-28 15:48:48緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇人文主義思想范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。
篇（1）
第一，初中歷史教學中的人文主義思想教育要注重科學性與人文性的有效結合。當前的初中教育中對于歷史科目的重視度還不夠，很多學校偏重于科學知識的傳授，對于歷史這樣人文知識為重點的教學科目有所忽略。但是，通過素質教育的改革，越來越多的教育者開始認識到，我們培養的人才不僅要具備過硬的知識素養，還應該有健全的人格思想，因此，重視初中歷史教育實際上就是將科學教育與人文教育結合在一起，發揮其共同的積極作用。初中歷史教學屬于人文學科的范疇，因此歷史課程不僅具有科學性，還包含了深刻的人文性。所以在初中歷史課程的人文主義思想教學中不僅要體現歷史知識的科學性，還要體現歷史學科的人文性。
篇（2）
從1350年開始的意大利文藝復興，標志著歐洲近代文化的新開端，而人文主義便成為了這一時期最強勁的社會思潮。文藝復興時期的人文主義是一個以人文學科的研究與學術為基礎，與基督教神學的人生觀相對立，以人和人的現實生活為中心，以培養多才多藝、全面發展的人為理想，以促進和實現人類幸福的現實生活為目的。布克哈特在《意大利文藝復興時期的文化》一書中說到，“當幻覺的紗幕一經扯碎，當對于自然的恐懼和對于書籍和傳說的盲信一經克服時，就有無數的問題擺在他們面前等待解決。當別的民族對自然仍淡然漠視的時候，整個民族卻喜好研究自然和考察自然……意大利研究自然科學的人自豪地在《神曲》中探索出對于自然科學感興趣的暗示和證明。”
文藝復興時期人文主義思潮的核心是關于人的理論。這一時期的人文主義者尖銳地批判了基督教對人的貶低和輕視，批判了宗教的“原罪”說、禁欲主義和以出身、等級論品質的傳統觀念，贊揚人在宇宙中的獨特的、崇高的地位，肯定人的自由意志和尊嚴。同時他們多方面地探討了人性問題，肯定人的自然欲望和情感的合理性，重視人的現實的世俗生活，提倡人的個性解放和自由，追求一種幸福的精神生活和物質生活。偉大的音樂家李斯特將《神曲》改編為鋼琴曲，從那激昂的旋律中我們可以看到文藝復興和宗教改革的強音；英國著名劇作家莎士比亞通過《羅密歐與朱麗葉》表現當時人們對人本文由收集整理性和美好愛情追求；法國勃良第樂派的杜費開始將世俗音樂引入宗教彌撒中；馬丁·路德的宗教改革則對整個宗教社會，包括音樂產生了巨大影響。
二、人文主義思想對西方音樂的影響
在文藝復興中，人文主義思想的發展，使人們的思想得到了解放，而從音樂欣賞的角度說，音樂無論是在形式、內容以及理論體系諸方面都發生了深刻的轉變，并得以迅速發展。繼之而來的資產階級革命時期，人文主義理論也隨之迅速發展起來，并逐漸成為完整的理論體系，它對西方的現代音樂也產生了直接的影響。主要表現為以下幾點：
（一）音樂要和諧悅耳
音樂家廷克里說：“諧和與不諧和只能用耳朵來判斷”，“我從來不相信天體和諧的現實的存在和可能的存在。無論什么時候，無論是誰也不能說服我，使我相信：離開發音就不可能想象諧和的音是‘天體’的運動產生。”“我從來沒有由于聆聽它們、檢驗它們而不邊得更為愉快，更能受到啟發的了”。文藝復興時的作曲家、理論家維森蒂諾也認為，一部作品必須“充滿和諧”，“缺少諧和，便會乏味”，音樂作品必須“充滿和諧”，“用諧和音使耳朵得到滿足。
（二）音樂有了初步的分類
人文主義思想對西方音樂的影響還表現在音樂服務于不同的社會階層，有了初步的分類，即“上流社會的音樂，（musie reservation music in polite soeiety）、“卑微的，（cose basse，the humble things）、“喜劇性的，（cose buffoni）、還產生了“室內樂”與“教會音樂”區別。維森蒂諾稱前者為室內唱的歌（da cantare in camera），后者為教堂唱的歌（da cantare in chiesa）。
（三）人們對音樂的認識趨于客觀
作曲家加福里于1496年說：“諧和就是悅耳的諧和相極端、相對比的聲音由中間聲部結合到一起的相應的音響。人們認為聲樂音樂應當與它們所配的歌詞充分結合，音樂不僅應當表現其曲調的外部特征，而且應表現歌曲的內容和意義，應加強音樂對歌詞的表現力。由此可見，人們在這時對音樂諧和與否的標準己不再受宗教觀念的束縛了，而真正以發揮人的本性為標準。
（四）民族風格音樂的興起
篇（3）
二、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的必要性
(一)有利于提高學生的自學及實踐能力
目前，英語專業已不再是文史科類學生的專長，眾多理工類高校都已開設了這一專業課程，理工類開設該專業的目的就是為了培養科技英語人才(包括科技英語翻譯人才等)，但由于長期的文理分科，致使理科學生擅長邏輯思維而缺乏人文知識，他們對語言的低敏感程度，讓他們的英語學習能力明顯弱于文科生。通過筆者對眾多高校英語專業學生的觀察與研究發現，多數學生對于英語的自學與實踐能力其實都不強，近八成學生的英語知識主要是依靠課堂上教師的教授來獲得，只有不到兩成的學生會在課后進行自主學習與實踐。而在英語的實際應用中，學生長期受到啞巴英語的灌輸式教學模式影響，在英語的口語表達方面十分吃力，自主創新更是難上加難。［2］鑒于這種畸形的學習狀況，筆者認為，英語教師在實際的教學過程中必須貫徹人文主義教育思想，想方設法讓學生掌握自學與實踐的能力，讓學生做到可以全面發展，從而適應社會的需求。
(二)有利于學生綜合素質的培養
過去傳統的語言教學思想認為，英語教學的要求就是為了幫助學生掌握基本的語言知識與語言技能，受這種思想的影響，許多英語教師都十分重視語言教學，重視學生發音的準確性、語法的正確性及語言的流暢性，而對學生英語學習的整體情況則不聞不問。換句話說，教師只注重學生語言基本能力的培養，卻忽視了學生綜合素質的提升，這就直接導致學生在英語學習中思維狹窄，知識局限且難以創新。要想改變這種狀況，英語教師就要注重人文主義教育思想的貫徹，重視學生綜合素質的培養。
(三)促進學校設置相關課程
在很多理工類高校，設置英語專業課程的主要目的其實還是為了輔助理工科學生更好地掌握專業知識，而中西方文化方面的教學卻只是被作為一類選修課來對待，如此設置雖說是為了讓理工類學生更好地學習其專業理論，但這種教學卻使得學生喪失了對于人文知識的普及。［3］在教育改革的影響之下，雖然部分高校開始漸漸注重對人文主義教育思想的貫徹，但到了真正開展校內活動和社會實踐活動時，貫徹人文主義教育思想的意識卻被再一次忘卻，殊不知這種忘卻恰恰使得學生在實際的社會實踐中降低了競爭力。
三、在英語教學中貫徹人文主義教育思想的途徑
(一)應樹立人文主義的教育思想
教育，就是為了啟發學生的求知欲，讓學生在學習中可以最大限度地發揮出自己的潛能，對于語言類知識的教學同樣也不例外。英語教師作為語言教學的引路人，就更應該努力去改變自身對于教育的觀念，讓教學重新回歸到對學生思想的引領，嘗試以開放的思維態度去努力啟發學生的創造性思維，讓學生的創新能力盡可能得到最大的挖掘。這種教育的探索與引領，會直接激發出學生對于自己所學專業的熱愛，在對專業知識理解力得到提高的同時，自身思維也會得到拓展。
(二)使學生構建起合理的知識體系
在我國的理工科院校，很多學生在中學的學習階段就被灌輸了重理輕文的思想。在選擇就讀英語專業時，長期的理工科思維模式就會讓他們在人文精神的理解與學習上變得很吃力。面對這類學生的學習狀況，英語教師就要嘗試著去改變他們對于知識的理解構架，讓他們走出理工類數據式思考的模式，逐漸培養出對于人文精神的領悟。如此一來，學習英語專業的學生在實際的學習過程中就不會僅僅局限于對英語基礎類知識的應用，而是要將學習的范圍擴大，從整體上進行學習，包括學習人文知識與藝術理念在內的所有與英語相關的知識，以此來豐富自身的知識結構。［4］如今的語言學習者是未來的語言工作者，所以，面對今后可能會遇到的所有與英語相關的常識，學生在早期的學習階段就要試著去理解，去體味，真正做到對于英語的理解，而不是單純地掌握。
篇（4）
人本主義教育思想源遠流長,在東西方教育史上都占據著極其重要的地位。在西方教育史上,曾出現過盛極一時的人本主義思潮,同時出現了大批的人本主義教育家。他們均以個體的發展為核心,以探討適合人的個性完善的教育途徑。而中國傳統教育則是經歷了中華民族千百年來長期積淀的教育文化遺產,是根植于傳統文化的固定資產。與西方的經典人文主義教育思想截然相反,中國人文主義教育思想的主要特征為:天人合一、政教統一、文道結合、師嚴道尊。[1]如果跟西方傳統教育作特征對比,中國傳統教育的特征可總結為:重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務而輕自然、重和諧而輕競爭、重整體而輕個體。[2]
首先,從教育目的來看,西方教育思想強調促進人個性的發展,實現人的自我完善。因此,在教育教學的過程中,西方教育家探討得更多的是幫助發展人的個體性,幫助學生認識到每一個學生都是一個獨立的個體,并最終達到幫學生實現其自我個性及能力完善的目的。例如,法國教育家余伯爾認為,人需要經過若干階段的教育與自身的發展才能成為真正意義上的人。因此,教育的目的就在于在教育活動中促進人與人之間的合作,以情感的交流來促進人的個性化。英國教育家尼布列特則認為,過于重視知識的輸入和智育發展的教育都是不正常的;學校不能成為生產固定人格的工廠,培養無性格差異的人。同時,馬斯洛也指出,教育的本質在于發展人的潛力,尤其是發展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時,教育應著重于人自我實現的需要;人的社會化過程與個性化的過程是完全統一的。由于個人經歷和社會經驗都是不同的,每個學生都是獨立的個體,因此,西方經典人本主義教育重視的是學生的個體差異和個人價值觀的形成。
其次,從教學指導思想上來看,西方人本主義思想特別強調教育要發展學生的“自我”意識,促使“自我”的形成和“自我”價值的實現。他們所指的“自我”是指單獨的個體在與他人、與社會相處調適過程中所形成的思想、情感、態度、行為模式等各方面的特征,以及其與其他個體、群體及社區環境等的聯系;而“自我意識”則是指個體對自己的理解,即對自身的性格特征、社會地位等的定格。人本主義教育認為,教育和教學就應該使學生發展自己獨立的個性,而并非彼此相似的群體一員。
不難看出,西方人本主義強調的是教育教學應以學生為中心,學校也應以學習者為中心,積極適應學生個性發展的各種需要,引導他們發揮潛能,從而培養出身心健康、人格完善的獨立個體。人本主義教育認為,以學生為中心的教育過程是學校教育在促進學生自我發展、自我完善的教育目的指導下產生的必然結果。在這種體系下,學生成為真正的學習主體,整個學習過程都由其本人真正主導。整個教學過程倡導非指導性教學,學生親自體驗、感受,以直接經驗促其發現真正的自我,完善其能力及個性的發展。
截然相反的是中國的傳統教育思想。眾所周知,中國的傳統教育思想核心在于遏制個體自身發展,促進社會群體化,以期達到社會的大同。從培養目標來看,中國傳統教育思想完全從屬于政權的統治需要。縱貫歷史,以主導中國千年的儒家思想為基礎,將培養“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標。同時,在此目標的實現過程中,采用的不是依靠教育、道德來影響王權,而是以暴力途徑獲得政治權力,以該政權的特權來統領教育,從而控制大眾的思想。在整個封建王權歷史中,各統治階級均以教育為手段,以“道統”為手段來控制全民的思想。例如,傳統文化中“身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后天下平”,就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化,延伸成為一種政治觀念。于是,修身的最終目的已不是為了自善,齊家的最終目的也不是為了尊尊親親,而是為“治國”、“平天下”的政治目的服務的。
可悲的是,這種違反人性與自然的傳統教育觀念已經深深植根于中華傳統文化的土壤中,產生了極端的群體文化心理。對教育而言,則導致了教育目標上的偏離,使得傳統教育極端輕視個體的存在價值,甚至于忽視個人存在的意義。個人的自我意識、合理的欲望、發展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識,成為一種普遍的心理定勢,使得我國優秀拔尖人才的培養躑躅不前。這種極端的強調共性、強調群體性一致性的教育模式,不但使我國的教育陷入片面消極的泥沼,而且難以擔當起培養適應現代社會激烈競爭模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養出的人難以養成獨立自主的個性來迎接現實社會的挑戰。
中國傳統文化不僅忽視,甚至壓抑個人合理的需要及欲望,而且以“滅人欲”作為傳統道德教育的根本準繩,培養出的不過是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個體自我意識的發展、自我能力的實現的教育體系,著眼于群體共性的塑造及社會需求的極端一致內化,在很大程度上妨礙了個人自身的個性發展及創造性的形成。因此,中國傳統的人文教育則構成自成一體、孤獨自閉的教育教學體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見的。中央集權式的統一體制,不但限制了地方教學的多樣性,而且導致了整個教育系統僵化,教育行政機構的功能難以高效實現,我國盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來的強制的推行使得我國廣大人民在漫長的歷史長河中形成了根深蒂固的“學而優則仕”的學習態度及教育觀念。時至今日,仍然有許多人將讀書視為改變命運的黃金出路;愈報愈火的公務員考試也不難找到根源。整個社會價值取向也都出現偏離。自古便有的“萬般皆下品,唯有讀書高”的讀書至上觀念導致了部分學校教育教學目標的扭曲,知識至上的觀念導致部分學校、家長及教師、學生均致力于片面追求升學率,而社會盛行不切實際的學歷主義。
當然,由我國歷來的封閉教育體制引發了人們思想觀念以及教學實施方面的種種弊端,是落后腐朽的,然而傳統的人文教育思想也并非一無是處。該思想在積極構建和諧社會,強調人的道德修養方面還是極為可取的,如儒家“仁義禮智信”的思想,以及“天行健,君子以自強不息”、“天下興亡,匹夫有責”等信念原則都需要我們在當代教育中傳承及發揚。
總的來說,中國傳統的教育思想有其不可逆轉的封閉性,但同時也承載著幾千年來文化的精華。對今天的教育者而言,怎樣合理運用及優化傳統教育思想這個客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應時代的發展,需要我們切實結合實際,塑造適合當代社會經濟政治發展的新型多樣性個體。在傳統教育思想的影響下,我們應更積極地借鑒西方的人文主義教育思想,在個體價值取向的培養中,不但要削弱傳統文化悖謬的影響,改變國民的傳統劣根性,同時還要在傳統文化的理性氛圍中,注重個體個性、能力、情感的發展,使其在個體社會化的進程中充分塑造個性,發揮潛力,成為真正的能良好適應現實社會,完成自我實現的個體。
參考文獻:
[1]黃濟.中國傳統教育哲學思想概論[M].鄭州:河南教育出版社,1994:398-408.
[2]朱永新.中華教育思想研究[M].上海:三聯書店,1994:44-58.
篇（5）
學生閱讀教材并思考：“結合必修一及本課內容，歸納古希臘時期人文主義起源的背景。”①政治：城邦奴隸制民主政治的發展；②經濟：古希臘奴隸制經濟繁榮；③人在社會中的地位日益突出。
教師闡釋：“人文思想是一種思想文化現象，思想文化主要由什么決定？政治、經濟與文化是什么關系？”
設計意圖：這一部分雖非課程標準要求的重點內容，卻是學生理解的一個難點。為突破難點，教師應讓學生結合必修一所學的知識和教材對古希臘人文主義產生的背景進行分析。并將文化與政治、經濟的關系上升到規律性的認識。也為學生對智者學派、蘇格拉底和柏拉圖等先哲的政治設想的了解埋下伏筆。
2.代表人物及其主張
（1）智者學派。提問：“什么是智者學派？關于智者學派，他們提出了哪些主張？”（展示材料并分析。）
“材料一：關于神，我既不知道他們的存在，也不知道他們不存在。――普羅泰格拉；材料二：人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。――普羅泰格拉。”
提問：“這些材料體現了智者學派的哪些主張？”
這兩則材料主要體現的是智者學派“人是萬物的尺度”這一論斷，具體表現：①人的感覺是判斷標準；②制度、法律是人為產物。
讓學生結合材料分析智者學派的主張，一分為二地評價智者學派，從而得出智者學派由于過分關注人的自然屬性，忽視了人的社會屬性，因此導致了當時雅典世風日下的局面這一結論。
（2）蘇格拉底。學生首先歸納蘇格拉底的主張，教師提問：“‘有思想力的人是萬物的尺度’中的思想力是什么意思？”
提問：“如何做到一個有思想力的人？”（展示材料）“熊和隱士成了好朋友。熊看到有蒼蠅來打擾隱士睡覺，很生氣。它抱起一塊大石頭砸向落在隱士額角上的蒼蠅。蒼蠅飛跑了，隱士的腦袋也成了兩半。”思考：“熊究竟有沒有美德呢？如果蘇格拉底讀到這個寓言，他會得出什么結論？”追問：“怎樣獲得知識？”繼續追問：“蘇格拉底的主張體現了他關注的人是什么樣的人？”
小結：“蘇格拉底認為有知識的人，就有美德；所以主觀上你要認清自己是否具備知識；客觀上知識是來自教育。”
思考：“如果讓蘇格拉底與普羅泰格拉對話，他們的觀點有何異同？”
普羅泰格拉提出人是萬物的尺度，而蘇格拉底提出有思想力的人是萬物的尺度，一個是從關注神到關注人，一個關注什么樣的人，追求真善美。
（3）柏拉圖與亞里士多德。要求學生結合教材歸納柏拉圖與亞里士多德的觀點，并進行分析。思考：“作為柏拉圖的學生，亞里士多德更以學識淵博著稱。他不僅青出于藍而勝與藍，處處皆有超過老師的成就，還對柏拉圖的唯心論進行了批判。從他的身上，我們可以得出什么結論？說明他們關注的人是什么樣的人？”
設計意圖：關于智者學派、蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德的主張，是本課的重點也是學生理解的一個難點。教師主要通過讓學生分析材料，步步設問，讓他們對這些先哲的觀點有較深刻的理解，并認識到他們關注的對象都是人，而智者學派關注的是自然的人，蘇格拉底關注的是有道德的人，柏拉圖與亞里士多德關注的是有理性的人。
3.古希臘時期人文主義的內涵與意義
學生歸納：古希臘時期的人文主義就是注重人和人性（主張以人為中心而不是以神為中心），肯定人的價值和尊嚴、重視人的理性思考。
學生活動：如果普羅泰格拉、蘇格拉底、柏拉圖與亞里士多德他們四人中有一位被評為“感動雅典人物”，請結合他們的思想主張，為他寫一份頒獎詞。某學生所寫的頒獎詞如下：一個垂暮老人，一副疲憊的肩膀，支撐起的卻是所有青年的精神世界，美德即知識，讓他身上散發出圣潔的光芒，大街小巷是他在針砭時弊，侃侃而談，被誣陷，被迫害，瀕臨死亡毅然不彎腰，就像死一千年不倒，倒一千年不朽的胡楊，永遠屹立在我們的心中！
篇（6）
一、上帝還是莎翁
在《暴風雨》中，主人公普洛斯彼羅顯示出了操控魔法的強大能力，他能未卜先知，呼風喚雨，能任意實現自己的意志。在這個孤島上，他類似一個全知全能又掌控一切的存在。因此，有評論家將他等同于上帝。然而，仔細分析一下我們不難發現，這種說法存在不妥之處。首先，劇本中實際存在兩個普洛斯彼羅，即十二年前的公爵和現在的島主，而年輕時身在米蘭的普洛斯彼羅并沒有表現出掌控一切的實力。再者，普洛斯彼羅在經歷人生的厄運后思想上有一個變化過程，而上帝是全知的、自信的、不會改變的。最后，普洛斯彼羅在教育米蘭達和教化凱列班時期望達到的目的，并不是上帝的理想，而更像人文主義者的訴求。所以，筆者認為，將普洛斯彼羅當做上帝固然有其象征意義上的合理性，但也明顯有些牽強。除了這個觀點之外，還有人說普洛斯彼羅就是莎士比亞本人的象征，因為正像莎士比亞本人一樣，“他也能控制莎士比亞創造出的戲劇中的世界”，而且他在收場詩中的陳述像極了莎士比亞決心退出戲劇舞臺的最后告白。然而普洛斯彼羅離開后是要重新成為米蘭公爵，而莎士比亞卻要告老還鄉頤養天年。并且兩者在身份上也存在著巨大的差異，莎士比亞怎么可能奢望普洛斯彼羅那樣的高貴出身。所以，盡管普洛斯彼羅身上有著莎翁的影子，卻不是莎翁一絲不差的翻版。
那么，究竟該怎樣定位普洛斯彼羅呢？筆者認為，他是莎翁塑造的一個典型的人文主義者形象，是包括莎翁在內的一代人文主義者的縮影。他熱愛人類，熱愛自由和生命，懷揣教化改造人類的理想，具備一個人文主義者所應當具有的品質。在這個基礎上，我們認為，從普洛斯彼羅的身上，可以管窺到莎翁晚期的人文主義思想。
二、一個人文主義者的思想演變
普洛斯彼羅年輕時“是一位有權勢的王爺”，并且受到人民的愛戴。后來他被魔法所吸引，不再理會政事。那么魔法在劇中有什么象征意義呢？普洛斯彼羅在登島后用魔法解救了被女巫西考拉克斯妖術困住的空氣精靈愛麗兒，妖術是中世紀的代表，那么在歐洲歷史上，是什么戰勝了妖術？順著這個思路，我們可以很自然的想到，普洛斯彼羅所醉心的魔法，其實就是科學知識。從這個角度來理解，普洛斯彼羅就不再那么神秘了。年輕時的他其實就是一位渴求知識同時對人類懷有單純幻想的人文主義者。最終，弟弟的背叛打破了他的幻想。然而遭受打擊的他，仍然對書籍有著一如既往的熱愛。他在訴說貢扎羅給他們父女的恩情時，著重說道“他又知道我愛好書籍，特意從我的書齋里把那些我看得比一個公國更寶貴的書給我帶了來”。
在幼小的米蘭達的鼓勵下，在上天的眷顧下，普洛斯彼羅幸運的來到了這個孤島，并且開始了新的生活。他在島上有兩個生活重心：一是繼續研究魔法，二是撫養女兒長大成人。魔法方面，他學有所成，已經有了讓西考拉克斯所禮拜的神明都聽從他指揮的強大能力。撫養女兒方面，他悉心教導米蘭達，給她“別的公主小姐們都不曾受過的教育”。 與此同時，他也著手改造凱列班，不過結果令人失望。有的評論者認為，普洛斯彼羅耐心改造凱列班，而凱列班卻冥頑不化，這直接導致了普洛斯彼羅改造人類理想的破滅。然而就筆者的閱讀經歷來說，從普洛斯彼羅對待凱列班的態度來看，他似乎一開始就沒有抱很大的希望，只是“看你樣子可憐才辛辛苦苦教你說話”， 本來就是采取一種居高臨下的姿態。而凱列班的惡劣行徑更加印證了普洛斯彼羅關于他是個下流坯的認識，“一個魔鬼，一個天生的魔鬼，教養也改不過他的天性來”。從而使普洛斯彼羅延續著頭腦中的血統思想，估計這也是他非要為米蘭達安排一位王子做夫君的原因之一。所以，在這里，筆者所持的觀點是，普洛斯彼羅的失望，不是懷著極大熱情去做一件事而遭受突然打擊（凱列班意欲米蘭達）后的瞬間失望，而是本來就沒有抱多大希望，現實只是加劇了自己的失望而已。這樣來看，普洛斯彼羅的心中，其實存在著對人性深深的失望，和一種一步步加深的悲哀。所以，他最后決定拋棄自己的魔法，只保留那剩余的屬于自己的微弱力量。然而他又不是絕望的，因為他已經用盡心血培養出了美好的未來，也就是自己的女兒米蘭達。
三、莎士比亞晚期的人文主義思想
在簡要分析了主人公普洛斯彼羅的思想發展軌跡之后，我們就看一看莎翁通過這個人物向我們透漏了他晚期人文主義思想的哪些信息。
莎翁創作《暴風雨》的時候，正是詹姆士一世在位時期，國家混亂，民不聊生，實現人文主義理想的可能性被冰冷的現實無情地粉碎。面對現實中的矛盾，身為劇作家的莎翁有沒有妥協退讓呢？我們從普洛斯彼羅對待仇敵的態度上可以看出一些端倪。面對那些曾經迫害過自己的人，普洛斯彼羅說：“要是他們已經悔過，我的唯一的目的也就達到終點，不再對他們更有一點怨恨。”這時候的莎翁，已經不是那個曾經與仇敵爭個你死我活的莎翁了。現在的他，主張寬恕與和解。
我們再看普洛斯彼羅置身的這個孤島，只有在這個孤島上，他才是絕對的權威。然而它只是一個烏托邦，是一個沒有現實紛爭的地方。而且，普洛斯彼羅用以復仇的工具——魔法，也是在現實中不會出現的。在一個虛構的場合用虛構的方式來完成復仇，完成對罪惡的救贖，完成雙方的和解，從中可以看出莎翁的無奈和一廂情愿。
從劇本第一幕第二場普洛斯彼羅與愛麗兒的對話中我們可以捕捉到如下信息：解救出愛麗兒后，普洛斯彼羅就與之約定了十三年左右的服務期限。另外，第一幕中普洛斯彼羅對米蘭達說自己所做的一切無非是為她打算。在第四幕第一場中，普洛斯彼羅又重申到“我是為了她（米蘭達）才活著的”。在綜合了普洛斯彼羅的預言能力以及對周邊一切的掌控程度后，我們可以驚奇地發現，他是在下一盤很大的棋。而且來到島上不久之后，他就已經想到了每一步該怎么走。但如果就此說普洛斯彼羅是條老謀深算的狐貍，那就顯得不妥了，因為他的動機中沒有惡的因素。除了使自己恢復米蘭公爵的合法身份，他的其他心思都在米蘭達身上。我們暫且不討論他對米蘭達的疼愛的客觀效果，僅從他的主觀角度來講，他希望米蘭達能健康成長，不受到俗世的污染，他煞費苦心的為米蘭達提供一樁美滿的婚姻，給她一個幸福的將來。普洛斯彼羅的這種做法，正是莎士比亞晚年思想的寫照。莎翁正是把自己的人文主義理想寄托在了下一代身上，“上一代人罪孽重重，把社會搞得一團糟，而如果下一代人純潔善良，心地美好，那么社會在他們手中自然會變得合理起來”，這正是莎翁心中的期盼。劇本以阿隆佐和普洛斯彼羅都認可并極力促成的兒女婚姻結束，是有著特殊含義的，這象征著愛對恨的勝利，和人文主義者所向往的新生活的開始。
最后，我們需要談談普洛斯彼羅為什么選擇恢復自己米蘭公爵的身份，有人認為普洛斯彼羅是念念不忘自己的爵位，這種說法雖然難以被完全駁倒。但筆者認為理解這一行為應從它的象征意義入手。在社會矛盾尖銳，人文主義者普遍失落、逃避，甚至麻木的時代，莎士比亞讓自己的主人公重返社會，不正意味著讓人文主義者重新鼓起勇氣面對殘酷的現實么？再者，普洛斯彼羅做公爵，所施行的政策方略應當比安東尼奧那樣的人所制定的更有利于社會安定、民眾幸福吧。縱然社會現實令人無奈，我們還是要勇敢面對，并且為社會的進步貢獻出自己的力量。這應當是莎翁希望向世人傳達的思想。
四、結語
作為莎士比亞最后劇作的主人公，普洛斯彼羅身上集中體現了莎士比亞晚期的人文主義思想。莎士比亞一生都在倡導人性解放和理想主義，然而殘酷的現實給人文主義以極大地打擊，令人欣慰的是，我們看到，莎士比亞沒有一味的逃避。他在最后仍然試圖通過寬恕與和解來消除矛盾和仇恨，并且給了人類的未來一個美好的期許。
（作者單位：山東大學文學與新聞傳播學院）
參考文獻：
[1]方平譯.莎士比亞喜劇五種.上海譯文出版社，2011.
[2]張泗洋等.莎士比亞引論.中國戲劇出版社，1989.
[3]張泗洋等.莎士比亞戲劇研究.時代文藝出版社，1991.
[4]中國莎士比亞研究會.莎士比亞研究.浙江人民出版社，1983—1984
篇（7）
1人文主義思想的內涵
人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。
人文主義的主要內容是：
（1）用人性反對神權。
人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。
（2）用個性解放反對禁欲主義。
人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。
（3）用理性反對蒙昧主義。
人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。
（4）擁護中央集權，反對封建割據。
這是人文主義者主要的政治思想。
現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。
2人文主義思想與大學英語教學改革
我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現：
（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。
人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。
自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。
（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。
自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。
（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。
教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。
3結語
基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。
參考文獻
[1]蔡基剛.大學英語教學若干問題思考[J].外語教學與研究,2005,（2）.
篇（8）
1 人文主義思想的內涵
人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。
人文主義的主要內容是：
（1）用人性反對神權。
人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。
（2）用個性解放反對禁欲主義。
人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。
（3）用理性反對蒙昧主義。
人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。
（4）擁護中央集權，反對封建割據。
這是人文主義者主要的政治思想。
現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間 最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。
2 人文主義思想與大學英語教學改革
我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現：
（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。
人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。
自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。
（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。
自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。
（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。
教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。
3 結語
基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。
參考文獻
[1]蔡基剛. 大學英語教學若干問題思考[J]. 外語教學與研究, 2005,（2）.
篇（9）
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者” 比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。
(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。
二、現代教師專業素質的內涵
(一)教師專業素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。
專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業知識的影響
人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
篇（10）
一、人文主義教育的發展
1.古希臘羅馬時期的人文主義思想萌芽
人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時起就一直貫穿著整個教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經濟繁榮，且教育發展水平較高。雅典的政治制度和經濟發展要求把他們的子弟培養成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發展”的教育思想，所謂人多方面和諧發展，在希臘時代，主要指一個人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。
古羅馬時期的教育思想是對希臘文化教育的傳承和發展。其教育的主要目標是培養成為善于辭令、精于文學、能言善辯的演說家。雄辯家應具備有廣博的學識、獨特的修辭修養、優美的舉止與文雅的風度等，其教育內容有修辭、文法、歷史、文學等諸多文雅學科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希臘、古羅馬時期，“人們對教育的認識尚處于原始混沌的狀態， 人文主義教育集中體現在以人文學科訓練、培養全面的人。”[1]
2.文藝復興時期，人文主義教育思想逐漸成形
人文主義最為明確地提出是在文藝復興時期。袁銳鍔指出，文藝復興時期的“人文主義”有兩方面的內涵，一是指新興資產階級的思想家從事文化活動時所研究的對象，是與宗教神學相對立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復興時期的思想家在各個文化領域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文藝復興時期的人文主義教育尊重兒童，以發展兒童的個性、培養全知全能、身心或人格全面發展的人為目標。同時，還強調使用新的教學方法，如直觀的教學方法，用實物來激發學生的興趣，發揮學生的積極性和主動性。
文藝復興前后經歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當時思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個領域，引導著社會和教育發展的方向。
3.啟蒙時期至20世紀初，人文主義教育思想遭遇挑戰
培根的“歸納法”把科學的理念引進了教育，第一次工業革命促進了歐洲生產力的飛躍。隨著工業化的發展，科學發展越來越快，社會也越來越需要科學技術，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養的人符合經濟和科學發展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學的內容開始重視實科知識，接近生活實際。唯實主義和實用主義對人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標是培養能為資產階級創造更多財富的培訓工人和職員，教育體現出極強的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機器”。“人”在這一時期的意義是理性的，是邏輯學、符號學概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學生的成長。
4.20世紀下半葉，“非理性人文主義”的誕生
20世紀下半葉盛行于美國的“非理性人文主義”是針對科學主義和實用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機器的奴隸而提出的，它是以人
本主義心理學為基礎的一種現代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。
非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個體本質的生成。古典人文主義主張重視全人的發展，主張對人實施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質的生成，很少關注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學的發展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學，而古典人文主義的知識包羅萬象，既有人文知識，也有自然科學知識。
5.20世紀后期，“科學人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念
在非理性人文主義教育走向另一個極端，受到社會的譴責時，聯合國科教文組織國際教育發展委員會提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現[1]。這一觀點反映到教育上就是提倡科學主義和人文主義的高度融合，即科學人文主義。
科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道。但科學人文主義并不是人文主義和科學主義的簡單相加，它對于社會和人的發展是極為有利的。
二、人文主義教育思想對語文教育思想的影響
人文主義教育的發展，同時也影響到現代語文學科指導思想的變遷，主要分為三個時期：
1.唯工具論盛行
語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰。科學主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應用到所有的學科領域中去。
轉貼于
在科學主義萬能論的影響下，語文教育出現了唯工具論，即把自然科學中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認為，語文是學語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認為語文的目的是為了使學生學會、掌握和運用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當做一門“技術”來學，把形式上的目的當做其根本目的。語文教育工具論表現出對本學科偏執，而忽視學生個體的存在；強調知識的系統性、結構性，忽視學生的發展需求；片面強調科技知識的重要性，忽視了人文素養的培養。在工具論的指導下，現在的語文教師在對課文進行分析時，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學的手段來分析文本，強調學生對知識點的把握，要求學生掌握多少，忽視學生的人文素養方面的熏陶，同時也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進人的發展，而唯工具論嚴重忽視了這一點。
正是在這種“生存危機”的沖擊下，現代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。
2.人文性的回歸
科學主義在主張科學技術萬能的同時，忽視了“人”自身的發展。科學技術帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產生。
新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是指尊重和發展個性，培養健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科學主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進語文這門母語課程的發展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學生的發展，注重學生德育的發展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養出合格的人是不可能的，因為它摒棄了科學主義，否定了科學的價值，制造了科學教育與人文教育之間的對立。
3.工具性和人文性的統一
語文課程標準中提到：“語文學科的性質是工具性和人文性的統一。”這一觀點符合當前科學人文主義思想的需要，是對以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對語文學科的正確認識。
有關語文教育的任務，陸儉明教授認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養學生的文學素養，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。[4]陸教授說的語文教育任務，前兩個方面是指語文的人文性，第三個是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會學生語文能力和知識，而是在此基礎上促進學生個人的發展，培養其文學素養。
學生只有在語文知識的積累達到一定的程度時，才能提高其語文能力；也只有在語文知識和能力得到實現和完善時，才能通過感受與鑒賞、思考和領悟、發現與創新等高級思維模式和致思途徑，使學生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊含的內容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標指出：“‘工具性與人文性統一’，不是二者機械地相加，也不是簡單地融合，二者之間應有一個遞進的循環，這個遞進的循環就表現在語文課程目標的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領悟、應用與拓展、發現與創新的順序中。”[5]
我們把科學人文主義思想應用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎來促進其人文性的發展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實現，工具性是人文性實現的基礎。
三、人文主義教育思想對語文教育的啟示
1.語文教材改革的人文主義方向
教材是教師傳授知識的主要依據，也是學生知識建構的認識客體和學習活動的認知對象，它對于學生和老師人文性思想的建立是非常關鍵的，因此，我們要認真研究教材，對教材進行開發，制備出符合學生發展需要的教材體系。我國的教材出現過不同方面的改革，但都是小修小補，它已經很難適應語文發展的需要，為了促進語文的進一步發展，就要對教材進行新的改革，以使它適應當前的發展趨勢。
首先，我們的語文教材應盡量選取學生身邊的生活，選取學生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學生的真實生活，學生也能從中體會到快樂，從而激發學習興趣，所以這類文章要多選。而像《紀念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機，遠離學生的生活，是特定時代背景下的產物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學生用的，所以要盡可能滿足學生的需求，符合學生的成長過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學生作品選進了課本，給課本增添了生機和趣味。另外，在新課改精神的指導下，校本課程的開發如火如荼地展開，把學生能親身感觸的文化吸引進來，激發學生的興趣，促進學生的不斷進步。
雖然我們強調課本要符合學生的需求，關注他們所關注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學生年齡和生活閱歷的限制，學生對一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們在選材時要考慮到這一點，不要一味地迎合學生，而是要正確地引導學生，使他們轉變自己的想法。
其次，我們在考慮到選材關注學生，滿足學生的同時，還要考慮到選材在排列上的系統性和漸進性，它們的排列要符合學生成長的規律。例如蘇教版中采用“模塊”來構建知識體系，在關注人文性的同時考慮到知識的排列，使其系統化，讓學生學習時循序漸進，在知識點不斷累積的基礎上，逐步提升語文能力和語文素養。
2.語文課堂教學的人文主義方向
課堂教學是一種雙邊關系，這種雙邊關系是指教師和學生的一種互動，而不是教師獨自講授。以往的語文課堂教學中，教師只管教，學生只管學，教師不會去考慮學生是否聽得懂，只負責教“書”；學生也不會去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長時間下來，學生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發展。
語文課堂教學的改革，首先是要立足于學生，強調學生的自覺性和個性，使用多種方式來提高學生的語文知識和能力，促進學生人的發展，教師不再是主導者，而是參與者、指導者。在這里，我們要注意一個問題，教師為了改變課堂教學，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實質性的東西，對于學生的全面發展仍然是沒用的。
學生是靈動的生命個體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發學生的思考，教師拋出引子，讓學生自己進行調查、研究、討論，并不斷獲得成長。教師在課堂上要真正做到以學生為中心，教學方法和教學手段要適應學生發展的需要，而不是學生被動地適應教師教什么和怎么教。通過課堂教學改革激發學生的積極性，使他們成為知識的探索者和創新者。
其次，我們在語文課堂教學時還要注意到，課堂教學強調學生的主體性，但并不是放任自流，老師要對學生進行積極的正確引導。讓學生發表自己的觀點和見解，同時教師要注意到學生思想中存在的問題，要對其進行正確的引導。所謂“一千個讀者一千個哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學生主體，但也要對課本有基本的尊重，這樣才不會偏離教學目的，讓學生在學習課本基礎知識的同時，其主體意識也不斷增強。
3.師生關系調整的人文主義方向
由于語文這門學科的特殊性，教師對于師生關系的把握很模糊，而師生關系往往會影響到語文教學的效果。語文學科中師生關系的特殊性主要表現在作為一門人文學科，我們在與學生交往過程中要注重學生的情感，關注學生個體的存在，強調學生的主體性和個性；但同時，語文學科所具有的工具性，使得教師在與學生的交往過程中還要注意使用科學的管理教育方法，使語文學科的基本任務得以完成。
語文學科中的師生關系要求教師要時刻關注學生的生活，關注他們的心靈世界，為自己的教學創建一個和諧的環境，促進語文學科的發展。語文不像數學一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應該生活在一種和諧的人文環境當中，所以師生關系的構建應該奔著人文主義方向前進，改變過去師生關系冷漠、教學環境緊張的局勢。
另外，語文教學的師生關系還要強調教師在與學生交往中的一種科學性。教師在對學生關注的同時，要學會使用適當的科學方法，積極引導學生的發展，引導學生的方向，這樣老師巧妙地運用科學手段，促進學生的發展，師生關系也會在這種進步、科學的環境中得到改善。
所以，我們在處理師生關系時要沿著科學和人文兩個方向同時進行，不斷融合完善。
4.教師評價體系的人文主義方向
我們的教師評價體系應該改變過去單一的評價標準，使我們的評價體系多樣化，不要以考試分數作為評價學生好壞的唯一標準，而要全面的關注學生，學會欣賞學生的優點，肯定學生的長處，促進學生個性化的發展。
語文教育評價體系首先應該是多元化的。語文中含有豐富的內容：基礎知識，寫作，朗讀能力，口頭言語表達能力……像口頭言語表達和朗讀通過我們平時的筆試是無法進行評價的，而它們在日常生活中卻是非常重要的，一個學生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優秀，這樣的能力對于今后的發展也是很有利的，甚至會成為學生生存的本領。教師不應該忽視學生的這種能力，教師要促進學生個性的發展，這不僅對于學生來說是正確的評價方式，而且對于國家來說也是很重要的，它可以為國家培養出一批富有個性的學生，使國家的人才多樣化，使我國的教育界充滿生機和活力。
其次，語文教育評價還要制定可行的、科學的、能操作的評價體系。語文學科不像數學、生物、地理等自然學科一樣，作為自然科學的評價體系，對就是對，錯就是錯，即使是些問答題，其主要觀點仍是確定的，可是語文的評價體系有很大的靈活性。語文基礎知識部分的評價已經是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評價則主觀性很強，很難有效地實施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國古代是非常流行的一種文學體裁，可是在我們的考試中卻對詩歌進行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因為，詩歌沒有很好的可以具體操作的評價體系。另外，像其他體裁的作文，對于不同的閱卷人就會產生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評價體系也是比較薄弱的。對于語文教育中存在的這些無法操作的評價體系，我們要制定出科學的、可以執行的評價體系，以促進語文學科的發展。
因此，我們的語文教師評價體系應該是人文性和科學性的有機融合和統一。
人文主義在人類存在的幾個世紀中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對我們教育的意義之深遠。語文作為教育中的一個分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發展。語文學科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學科的發展，更有利于培養出21世紀合格的有健康人格的人才。
參考文獻：
[1]陸建平，田金美.人文主義教育思潮的發展軌跡及現代意義[J].山東師范大學學報，2005，（3）.
[2]袁銳鍔.外國教育史新編[M].廣州：廣東高等教育出版社，2006.
[3]吳治中.人文性—語文的根本屬性[J].職教通訊，1997，(3).
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新頒布的《語文教學大綱》給日新月異的課文教學吹來了一股春風,而在這股春風中,以學生為本,以促進學生的發展為本的人本主義思想,無疑讓人感受最深。
一、課程標準的人本主義
1.從教學目的看
課程標準中規定:“語文教學,應在以前語文學習的基礎上,進一步提高學生的語文素養”,“發展健康個性,形成健全的人格”,這是對語文教學全新的規定。特別要注意“語文素養”這個概念的提出,它是對語文學習功能、目的、方式的重新定位,不同于以前的“語文能力”。“能力”是在短期強化訓練中形成的,而“素養”則是在整個教學過程中熏陶感染而養成的。課程標準從人的發展角出發,把教育的重心放在人的素養上,這為學生進入社會、為學生的終身學習打下了堅實的基礎。
2.從教學內容上看
從新課程標準中看,無論閱讀、寫作,還是口語課文,始終貫穿著“關注人類、關注社會,吸收中華民族文化智慧,吸取人類優秀文化的營養”這一主題。在這一主題指導下,語文學習不再是單純的能力培養,而是運用中華民族的豐厚的文明遺產和人類優秀的文化來熏陶人的感情、性格,培養人的正義感和愛國熱情,樹立學生正確的人生觀和科學的世界觀。這些都是人本主義思想的體現。
3.從教學過程中應注意的問題來看
語文課程標準明確提出:“大力倡導自主、合作、探究的學習方式”,提倡探究式學習,教學過程中“要重視師生之間的平等對話和心靈溝通”,“重視學生的實踐活動”。這樣,教師不再是傳道、授業、解惑者,而是課堂學習的組織者和引導者。另外,“尊重學生的個性差異”實際上就是鼓舞學生根據自身的特點,選擇適合自己的學習方法進行學習,教師應不求劃一,崇尚自然。這一切都是以學生為本的人本主義思想。
4.從教學評價上看
為了全面提高學生的語文素養,課程標準提倡“學生自評、互評與教師的評價相結合”,在評價時“對學生應多加激勵”,“從正面加以引導”,注意“尊重學生的個體差異”。這些評價要求無一不體現了課程標準尊重人的人的人本主義思想。
5.從教學資源上看
課程標準建議的教學資源大到“自然風光、文物古跡、風俗民情、國內外的重要事件”,小到“學生的家庭生活、日常的生活話題”。特別是把“學生的家庭生活、日常的生活話題”引入教學,易激起學生的學習興趣,培養明辨是非的能力。
課程標準中始終貫穿了人本主義思想。那么,在教學過程中教師應怎樣做呢?
二、人本主義思想下的語文教師
1.樹立為學生服務的思想
在課程標準的教師應以人本主,為學生服務,首先就應擺正師生之間的關系。在創新教育的歷史時期,教師要與學生進行“平等對話和心靈溝通”,要和學生建立一種新的關系,“從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色,從此不再是傳授知識,而是幫助學生去發現,組織和管理知識,引導他們而塑造他們”。
為學生服務,就不能強迫學生適應自己,而應努力研究學生的心理狀態、認識水平、接受能力,使自己的教學來適應學生的需求。教師要善于在教學大綱、教材要求與學生的心靈實際之間架橋。在架橋的過程中,要注意學生的個體差異性,努力把橋的一端架在各個學生的實際水平上,使學生通過橋達到課程標準規定的“彼岸”。
為學生服務還應防止產生“包辦”的現象。“包辦”就是教師在教學過程中,力求把自己所了解的知識,特別是與考試有關的知識一點一滴地都灌輸給學生,而不考慮學生的個人感受和接受能力。這種做法是應試教育的產物,在創新教育的今天,在新的課程標準的要求下,這種做法是千萬要不得的。
2.課堂教學要民主化
課程標準大力倡導自主、合作、探究的學習方式,提倡師生之間要進行平等的對話和心靈溝通,這就必然要求課堂教學要民主化。
教育的本質是造就人,學校應該成為人才的搖籃。在教材、教師和學生三者構成的教學全過程中確定了學生的主體地位后,課堂教學的中心也就明確了。這時,教師就不再具有絕對的權威,不再扮演一個“布道者”的角色,而是以平等的面貌出現學生中間:組織教學過程,指導學習方法,討論疑難問題,提供有關知識。教師不僅要走下講臺,而且應該把這塊“圣地”交給學生,實現民主化教學。
實行民主化教學,首先要為學生進行探究式學習,直接參與教學活動創造條件。在課堂上,要讓學生感到自己重要,知道你承認他的價值,尊重他們的想法,讓他們發表自己的見解。這等于告訴學生,你贊賞他們。教師使學生感到他的存在十分重要,他就會釋放出巨大的學習能量,課堂氣氛也就必然會達到。
