語言教學法大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇語言教學法范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

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整體語言教學法的理論，除了把語言本身看作是個整體以外，還把語言教學的范疇推廣到與學生生活有關的其他各個方面。語言教學要和文化、社區(qū)相結合，教師要和學生相結合。學習語言的目的是為了滿足學生現(xiàn)實生活中的真實需要，為了能夠進行有意義的人際交流，解決生活中的實際問題，不是為了學習語言而學習語言。

在口語表達方面，教師大都使用非正式的方法，比如：請學生講故事，讓他們穿上服裝、借用道具表演；請學生看圖畫說故事、復述故事，表演場景；或者先讀一首詩歌給學生聽，然后請他們把詩擴展成故事。

在閱讀方面，整體語言教學法認為閱讀的過程是讀者先前獲得的經(jīng)驗和文字符號相互交流的過程。據(jù)此，他們總結出一套三段式閱讀教學法。第一，讓學生從文章題目和故事的開頭提出初步假設，猜測故事的內容和可能會發(fā)生的情節(jié)。第二，運用先前的知識和經(jīng)驗來構思和推理，驗證開頭的假設是否成立，先前的猜測是否準確。第三，在深入理解的過程中，不斷修正自己的假設。

教師在選擇閱讀材料時一般不采用專門為學生編寫的課本，而選用具有實際意義的、與學生生活相關的又能激起學生興趣的完整的文章和正式出版物，例如：招牌、招貼、說明書、電話簿、電視節(jié)目單、旅游指南、小說、散文、字典和百科全書等等。有的教師還在教室里建立一個圖書角，布置一個書籍豐富、充滿各種印刷品的人文環(huán)境，使學生隨時有機會接觸各類書籍。他們認為，閱讀的目的在于獲得有用的信息和感興趣的知識，不在于閱讀本身。

寫作也是重在聯(lián)系實際，提倡整體語言教學的教師鼓勵學生勤于動筆，練習寫實際生活中需要的各種文體，如：標簽、表格、筆記、說明書、書信和報告等等。另外，采取各種形式公開展示、刊登、出版學生的習作也十分重要。這樣做，可以培養(yǎng)學生的榮譽感。

值得一提的是，整體語言教學法在如何教學生“讀”和“寫”的問題上，產生了許多與傳統(tǒng)教學對立的觀點。例如：

·反對把“讀”和“寫”按年級高低劃段切片。

·反對把“讀”和“寫”分成兩門課來教。

·反對平均“讀”和“寫”在考試中的比重和份量。

·反對簡化文章和閱讀材料。

·反對控制閱讀材料的詞匯量和句子難度。

·反對按語音類型組織閱讀材料。

·反對使用基礎讀本、系列課本和常規(guī)教材。

·反對機械地使用句型操練。

·反對使用預考、考試、補考三段式考試方法。

不過，對于這些觀點，美國教育界從來沒有取得過一致意見、采取過一致的做法。

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1.引言

改革開放以來，我國各層次教育水平尤其是英語語言教學水平有了很大的提高，這不僅得益于不斷完善健全的國民教育體制，更重要的是引入了符合中國實際的教育教學方法。任務型英語語言教學法作為較新穎、具有可操作性且易于實踐的教學方法，其開發(fā)、設計及實際應用對于提高我國英語教學水平具有重要的作用。

2.任務型英語語言教學法的內涵

2.1任務型英語語言的概念。要分析任務型英語語言教學法的優(yōu)勢，首先需要辨別任務型英語語言教學法的內涵，具體來說，就是任務型英語的內涵及識別其具體的模式與方法。按照定義，任務型學習是指在學習第二外語的過程中（尤其是英語），有意或無意地加入具體的學習任務（廣義或狹義）、學習目標與學習計劃，以期達到學習者既定的學習效果。

任務型英語與傳統(tǒng)英語語言的教學既有差異又有相似之處，相似的是兩者的最終目標是相同的，即都以較好地掌握英語語言為目的。主要的不同之處為學習方法的不同，即傳統(tǒng)英語語言的學習一般來說都無具體的目標和切實可行的學習計劃，而任務型英語的學習則會在學習之初就設定具體的甚至是長遠的學習計劃，并使學習計劃切實可行，有很強的可操作性。因此，在英語學習過程中納入任務型方法，不僅對短期英語學習的拔高，而且對長期的英語學習、鞏固有較好的幫助，甚至有助于提高學習者自主學習英語的能力。

2.2任務型英語語言教學模式的一般框架。任務型英語語言教學法包括兩個方面：任務型英語語言及教學的模式與方法。對于任務型英語語言的教學，可簡單地概括為以學習英語語言為目標，以完成學習任務為過程，并且以學習成果來體現(xiàn)教學效果的教學方法。任務型英語語言教學法強調任務是語言教學的重要組成部分，主張先講授語言知識，再設計一系列的任務讓學生練習語言，然后根據(jù)學生完成任務的情況歸納和總結知識。

因此，根據(jù)兩者的基本概念和主要內涵，本文設計出具有可操作性的任務型英語語言教學模式的一般框架。這里需要指出的是，任何一種學習方法或學習手段都不能生搬硬套某種具體的模式而使教學僵化，應該根據(jù)實際教學情況有選擇地實施任務型英語語言教學模式，因此，設計出具有可操作性的任務型英語語言教學模式的一般框架更具指導意義。具體而言，在實際教學中，任務型英語語言教學模式一般包括課堂導入、參與任務、學習新知、鞏固新知、實際應用等方面，指導學生由淺入深、由易入難、循序漸進地進入英語語言學習的語境之中。尤其是參與任務和鞏固新知兩個環(huán)節(jié)，避免了傳統(tǒng)教學過程中無目的性和復習效率低下的問題，在每個環(huán)節(jié)都嵌入具體的學習任務，通過高效的學習與鞏固，最終運用于語言的實際應用中。

3.任務型英語語言教學法的優(yōu)勢與教學案例

3.1任務型英語語言教學法的優(yōu)勢。通過分析任務型英語語言教學模式的內涵及一般框架，任務型英語語言教學法的優(yōu)勢就很容易體現(xiàn)出來。一般而言，其具體的優(yōu)勢可以分為：學習目的性強、學生參與性高及可操作性強。

首先，任務型英語語言教學法具有學習目的性強的優(yōu)勢。按照定義，任務型英語語言教學法首先要確定英語語言學習的目的或目標，包括短期目標、中期目標和長期目標。短期目標可以為每節(jié)課的具體教學目標，包括掌握的詞匯量、語法、長短句的語境等，短期目標主要是一些小而容易實現(xiàn)的目標，由不同的短期目標可以逐步實現(xiàn)語言教學的中期目標和長期目標，以此達到英語語言教學的最終目的。

其次，學生參與性高是任務型英語語言教學法的另一個優(yōu)勢。由于傳統(tǒng)英語語言的教學一般來說都無具體的目標和切實可行的學習計劃，在教學過程中學生往往因缺乏目的和計劃，課堂上一般都以教師為主導，學生難以參與到課堂教學當中。任務型英語語言教學法有效避免了上述問題的發(fā)生。任務型英語語言教學法通過設計具體的學習目標、學習計劃和學習任務等方案，以教師教學為輔，以學生積極參與學習任務為主，教師通過對教學任務的不斷優(yōu)化達到教學目的，而學生則在不同的學習任務中扮演不同的角色，充分發(fā)揮各自的能力，從而提高課堂上學生的參與性。

最后，可操作性強是保障任務型英語語言教學法切實可行的重要一環(huán)。即使一種英語語言教學方法比其他方法更有效，若沒有較強的可操作性，那么都無法從實際上解決現(xiàn)有教學的難題。換句話說，任務型英語語言教學法可以從不同的目標（短期目標、中期目標和長期目標）、學生參與性等方面不斷優(yōu)化教學效果，同時在任務型英語語言教學模式的一般框架下，根據(jù)學生不同的反饋從而制定不同的教學任務，這是任務型英語語言教學法較之傳統(tǒng)教學方法的重要優(yōu)勢。

3.2任務型英語語言教學法的教學案例。在明確任務型英語語言教學法的內涵、一般框架及優(yōu)勢之后，本文以一個教學案例來體現(xiàn)其具體的實踐操作優(yōu)勢。如課程中有題為“Cultural Differences in Commercial Movies between CHN & USA”的文章，那么在教學過程中，教師首先需要確定具體的教學目標，比如詞匯量、句子語法、文化價值觀的比較等。其次，通過設計具體的學習任務將學生帶入學習過程，比如設計觀影交流、電影賞析論壇等方式，使學生在完成教學任務的同時掌握知識。最后，通過不同的教學任務鞏固已學知識，達到溫故知新的效果。

4.結語

英語語言教學改革作為我國教育改革的重要部分，其重要性不言而喻，同時任務型英語語言教學法的設計和運用作為英語語言教學改革的重要內容，對其充分理解和把握可以有效提高英語教學水平。因此，在具體的教學實踐中，需要逐漸加深對任務型英語語言教學法的認識和運用，以期達到應有的效果。

參考文獻：

[1]劉小燕.任務型教學法與大學英語教學實際的適應性研究[J].四川理工學院學報（社會科學版），2011（3）.

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【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0034-02

一、評價――任務型漢語教學法發(fā)展的瓶頸

近年來隨著“漢語熱”的升溫，來華學習漢語的留學生逐年增加，其中增幅最大的是來參加漢語短期強化學習的留學生。針對短期漢語教學的特點，2002年由國家對外漢語教學領導小組辦公室編制的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》（短期強化）中明確指出：“從漢語語言交際的實際需要出發(fā)，把語言交際內容歸納為一系列的語言交際任務項目，并按語料難易和繁簡程度分級，采用任務教學法，讓學生在較短的學習時間里，通過大量的交際性操練掌握相應層級和數(shù)量的語言交際任務項目，提高其漢語交際能力”[1]。在對外漢語教學界，這是第一次明確將任務型教學法納入對外漢語教學大綱中，大綱還包括一個《漢語交際任務項目表》，該表為任務型教學法的實踐和研究提供了依據(jù)。

此后，開始研究和嘗試任務型教學法的漢語教師越來越多。不少人在實踐中發(fā)現(xiàn)，雖然學生在課堂上的學習積極性提高了，表現(xiàn)也好多了，但考試（特別是紙筆考試）成績似乎提高不大甚至有所下降。其實，問題的關鍵不在任務型教學法上，而在評價方式上，用傳統(tǒng)的注重考查學生語言知識的測試，來評價新的注重語言運用能力培養(yǎng)的教學法，是不恰當?shù)模彩遣还降模@樣的終結性評價的結果還會打擊教師和學生的積極性。因此要真正發(fā)揮任務型教學法的優(yōu)勢，必須打破這一瓶頸，改變評價方式。

二、《國際漢語教師標準》在教學法和評價方面給我們的啟示

2007年11月下旬國家漢語國際推廣領導小組辦公室頒布了《國際漢語教師標準》，該標準對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質進行了全面的描述，為國際漢語教師的培養(yǎng)、能力評價和資格認證提供了依據(jù)。

在教學法方面，該標準6.2中指出教師應掌握漢語作為外語教學一般原則，包括“最大限度地為學習者提供漢語學習的機會；引導學習者進行有意義的商討性、交流性學習；激發(fā)學習者漢語學習的興趣和潛意識；合理設置漢語典型情景；培養(yǎng)學習者的綜合漢語技能；培養(yǎng)學習者自主學習漢語的能力”等[2]。而當前最能體現(xiàn)這些教學原則的教學法就是任務型語言教學法。

在教學評價方面，該標準7中要求“教師要了解各種測試與評估的作用和方法及其適用性和局限性，根據(jù)不同目的選擇合適的評估手段或測試方法”[2]。具體而言，就是能夠設計試題和試卷，并從測試結果中獲得有助于教與學的反饋信息，特別提到教師要了解形成性評估與總結性評估。還要求教師能根據(jù)不同的教學目標和教學需要編寫課堂測試與評估試題；能按照程序，客觀、公平地評定學習者的課堂測驗成績和評估學習者的進步情況；能分析、鑒別并改進試卷、試題和評估項目的質量；能根據(jù)測試與評估的結果來改進教學質量；能指導學生進行自測與自我評估。由此可見，運用評價特別是運用形成性評價的能力是對外漢語教師必須具備的一種能力，更是可以促進教學、學生和教師共同發(fā)展的一種能力。

既然任務型教學法和形成性評價在對外漢語教學界受到如此大的關注，評價又的確是阻礙任務型教學法發(fā)展的一大難題，一般教師又無權決定終結性評價的取舍和方式，那么將任務型語言教學法與形成性評價相結合，應該是協(xié)調這些關系的一個切實可行的辦法。

三、嵌入形成性評價的漢語交際任務設計

下面是在初級漢語口語課上使用的一個嵌入形成性評價的任務設計教案。

該班共有留學生16人，來自日、韓、法、德、俄、英、毛里求斯、哥斯達黎加等8個國家。交際任務項目選取《交際任務項目表》（初級）中的16、17、18項，項目范圍為“問價購物”。教學內容為《漢語口語速成》（入門篇 上）第13課“您給我介紹介紹”。在熟悉生詞、句型和課文后，進入任務實施階段。

（一）教室內設兩個電器店，兩個鞋店。四位同學自愿當售貨員，其他同學均為顧客。每位顧客要去兩個商店，分別購買電器和鞋。

（二）顧客買完東西后填寫任務匯報表A，并從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價兩名售貨員。

（三）售貨員完成任務后填寫任務匯報表B，也需從語音、聽力、詞匯、語法和流利度來作自我評價并評價來該店購物的顧客。

（四）學生完成任務和匯報表后，交給教師，由教師整理學生的自評和互評，第二次課時將評價信息反饋給學生。

龔亞夫、羅少茜[3]曾指出任務型語言教學的評價方式與內容應該具有六個特點，下面就根據(jù)這六點來逐一分析上面的教案設計，看它是否能夠體現(xiàn)任務型語言教學評價的典型特點。

（一）師生有一個共同的努力目標，這個目標是明確的、具體的。在課堂上，學生們根據(jù)上面的任務單A或B，基本上都明白，他們應該完成哪些任務，這些任務應該怎樣完成，任務的完成情況會收到怎樣的評價，他們應該朝哪方面努力。

（二）考查學生實際運用語言的能力，而不僅僅是語言知識的記憶能力。任務的設計有據(jù)可依，參考了《交際任務項目表》中的交際項目，安排兩個具體的購物情景，要求學生用漢語完成真實的交際任務，主要考查的是學生的語言行為表現(xiàn)，兼顧語言知識的掌握，體現(xiàn)了任務型語言教學的真實性和形式與意義結合的原則。

（三）把學習過程與評價過程結合起來。與傳統(tǒng)的任務設計相比，這一設計除要求學生完成真實的交際任務，還要完成評價任務。這樣可以避免在完成任務時，學生像一盤散沙，或只顧交際忽略語言的準確性，加入評價任務有利于學生在關注交際的同時關注語言的使用。更重要的是，這種形成性評價關注學習過程，評價是即時的，給教師和學生的反饋也是即時的，對教學的促進作用也是即時的，因此比傳統(tǒng)的以測試為主的終結性評價更有價值。

（四）使全體學生參與評價活動。在這一設計中，學生不再是被動的被評價者，而是積極的評價者。對評價標準和方法的掌握，將引導學生關注自己的學習情況、學習方法、優(yōu)點和缺點，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作學習能力。

（五）多層面、多角度地考查學生高層次的思維能力、創(chuàng)造性，以及其他方面的能力。在完成自評和同伴評價任務時，學生充分發(fā)揮他們的分析、綜合、評價等高層次思維能力。在完成交際任務時，他們可以展現(xiàn)其創(chuàng)造性和運用交際策略溝通的能力，如何運用漢語買到價廉物美的東西，當詞匯匱乏時如何達成交際目的等。

（六）在形式、內容、時間等各方面，學生有更多的選擇自由，可以涉及更廣泛的知識領域和學科內容。由于這一案例所涉及的交際項目很具體，學生又是初級水平的留學生，所以在這點上還有所欠缺，還需設法改進。

總體來講，上面的嵌入形成性評價的任務設計，除第六點外，基本上滿足了任務型語言教學評價的特點，具有一定典型性。此外，這一設計還體現(xiàn)出評價方式的多樣化，質的評價與量的評價相結合，自我評價、同伴評價和教師評價相結合的特點。量的評價其結果具有縱向和橫向可比性，簡單直觀，可用于數(shù)量統(tǒng)計。質的評價則以人為本，關注學生個體的成長情況。其評價結果具有診斷性，為學生的發(fā)展指明了努力方向，也有利于教師反思自己的教學。單純的同伴評價和自我評價，常會因為學生的個體差異和語言水平等因素而導致評價結果不完全可靠。因此，學生的自我評價、同伴評價與教師評價三種方式有機結合，可以幫助教師多角度、全方位地了解學生在任務完成過程中的表現(xiàn)，評價結果更公平、公正，提供的信息也更多更有價值，體現(xiàn)了任務型語言教學的“扶原則”和“互動性原則”。

然而，如何兼顧任務的明確性和靈活性，教師是否應該作為一個平等的任務執(zhí)行者參與完成交際任務和評價任務，如何引導學生更好地利用評價的結果來促進自己的學習等問題，仍需在實踐中去尋找答案。

參考文獻：

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1 問題的提出

C語言既具有高級語言的優(yōu)點，又具有低級語言的許多特點；既是成功的系統(tǒng)描述語言，又是通用的程序計語言，并以其功能強大、短小精悍、使用靈活方便、表達力強、目標程序效率高、應用面廣、可移植性好等優(yōu)點深受人們喜愛。目前，C語言已成為國內高校計算機相關專業(yè)的專業(yè)基礎課，另外，其他很多專業(yè)也把C語言當作計算機公共基礎課來開設。但是，由于C語言數(shù)據(jù)類型多，語法復雜，因此它被公認為是一門“教”與“學”都比較難的課程，而“項目教學法”的引入緩解了這一難題。

2 項目教學法的原理

“項目教學法”是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分發(fā)掘學生的創(chuàng)造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。

建構主義的學習觀認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。這種建構是無法由他人來代替的。

建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡“學中做”與“做中學”，而不是知識的套用，強調以任務為驅動并注意任務的整體性。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所研究的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。

項目教學，實質上就是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式。項目教學與建構主義學習理論均強調活動建構性，強調應在合作中學習；在不斷解決疑難問題中完成對知識的意義建構。

3 項目教學法的關鍵技術與操作方法

項目教學法的關鍵是設計和制定一個項目的工作任務。

基于建構主義的項目教學法與傳統(tǒng)的教學法相比，有很大的區(qū)別。主要表現(xiàn)在改變了傳統(tǒng)的三個中心，即由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，由以課本為中心轉變?yōu)橐皂椖繛橹行模梢哉n堂為中心轉變?yōu)橐詫嶋H經(jīng)驗為中心。所以，在運用項目教學法進行教學設計的時候，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。根據(jù)項目教學的教法思路和教學設計原則，項目教學法可分為以下六個步驟：

(1) 情景設置：創(chuàng)設學生當前所學習的內容與現(xiàn)實情況基本接近的情景環(huán)境，也就是說，把學生引入到需要通過某知識點來解決現(xiàn)實問題的情景。

(2) 操作示范：圍繞當前學習的知識點，以便于學生“知識遷移”的要求，選擇合適的小項目，并示范解決項目的過程。

(3) 獨立探索：讓學生獨立思考，對知識點進行理解、消化示范項目的解決要點，為解決練習項目打下基礎。

(4) 確定項目：小組通過社會調查、研究討論，并在教師的指導下確定具體的項目。

(5) 協(xié)作學習：開展小組交流、討論、組員分工協(xié)作，共同完成工程項目。

(6) 學習評價：學生學習的效果直接由完成工程項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。

4 教學實例

以某班30人為例，分成5個小組，每小組6人，同時每組選出一位組長（項目負責人）。

(1) 情景設置：完成“五子棋”的功能設計與實現(xiàn)。

(2) 問題描述：系統(tǒng)要實現(xiàn)的基本功能和高級功能。

(3) 操作示范：程序總體結構、主要數(shù)據(jù)顯示、主要算法的設計與實現(xiàn)。

(4) 獨立探索：讓學生獨立思考，程序總體結構、主要數(shù)據(jù)顯示、各模塊的算法是如何實現(xiàn)的。消化其解決要點，為解決練習項目打下基礎。

(5) 確定項目：根據(jù)教學內容，提供5～10個實驗項目供學習小組選擇，每個小組經(jīng)過討論選擇其中的一個項目。

(6) 協(xié)作學習：針對小組選定的項目，開展小組交流、討論、組員分工協(xié)作，共同完成工程項目。

(7) 學習評價：當項目設計完成后，由小組成員分別針對自己完成的部分進行演示。由于教師在項目實施的過程中跟蹤檢查，監(jiān)督學生的設計活動，所以可在最后階段根據(jù)平時表現(xiàn)、項目的制作情況綜合打分；由小組同學根據(jù)該項目的評價指標項進行考核、打分；除此之外，每個小組成員還要進行自評。最后，將教師評價結果、小組評價結果和自評結果綜合起來，并經(jīng)過加權處理，得到項目的最終得分。

5 結論

項目教學法在C語言教學中的應用，打破了C語言的傳統(tǒng)教學模式；提高了學生學習C語言的興趣；加強了學生的求知欲；培養(yǎng)了學生的自主學習能力和動手實踐能力；鍛煉了學生的表達能力和團隊協(xié)作精神，收到了很好的效果。

篇（5）

    語言研究的多元性導致了語言教學的多元性,二十世紀后期,越來越多的學者發(fā)現(xiàn)固有的語言教學法很難適應不同環(huán)境、不同語種的語言教學。語言教學中實踐與理論分離的內部局面加上后現(xiàn)代主義思維的外部影響,外語教學界在20世紀80年代到90年代初的十多年中開始了新的思維和理論的構建。

    Spolsky1988年明確地指出:“任何一種傾向于單一教學法的二語習得理論都是錯誤的。”Prabhu在《為什么不存在最佳教學法》中就強調了教師在語言教學中應該形成具有個性的教學理念。直到Kumaravadivelu將大家普遍認同的模糊化的概念都清晰化、具體化以后,后教學法的理論框架才基本形成。

    后教學法并不是真正意義上的教學法,它主張教學理念和程序分離,選用適于解決教學問題的各種具體手段。它與以往教學法自上而下的制造模式不同,講究在一定原則指導下,通過微型的教學程序進入教學實踐,要求體現(xiàn)語言教學的實踐性、具體性和社會性的結合。后教學指的就是語言教學界拋棄教學法思維,開始的一種多元的,嶄新的嘗試。

    二、漢語言文學專業(yè)的語言教學

    語言課是漢語言文學專業(yè)中的基礎科目,它包括現(xiàn)代漢語、古代漢語和語言學概論三門主干課,這三門課程的教學在中文系的教學中至關重要。

    現(xiàn)在大家在中文系進行語言教學都是采用傳統(tǒng)的教學法,基本以教師講解為主,輔以相關的課后作業(yè),教師講多少,學生吃多少,很難調動學生的積極性,所以漢語言文學專業(yè)的學生普遍反映語言學的課程枯燥難懂,知識點多而雜,是最不容易掌握也最不愿意學習的課程之一。面對這樣的困境,語言學教師不但要隨時關注語言學本體的新研究成果,還要隨時接收新的教學觀,提升自己的教學水平。

    三、后教學法在中文語言教學中的應用

    后教學法要求教師樹立自己的教學理念,把課堂還給學生,把教學原則應用于具體教學環(huán)境中的實際操作,這是一種動態(tài)的、創(chuàng)造性的和探索性的過程,具有環(huán)境的敏感性和教學對象個體性的特征。Kumaravadivelu設計了語言教學的“宏方略”,布朗也有語言教學的十二條原則,這些都是在二語教學的基礎上總結歸納出來的,但是并不都適應于漢語言文學專業(yè)的語言教學,本文僅就其中能夠指導中文系語言教學的幾點進行分析。

    (一)學生學習機會最大化

    在教學過程中,學生獲得學習的機會越大,能夠掌握的知識就越多,這需要教師調節(jié)課堂,使學生獲得更多的學習機會。

    1.教師要善于創(chuàng)造機會

    后教學法認為,教師的主要任務是創(chuàng)造學生的學習機會,所以教師應該注意各種學習機會的創(chuàng)造。

    現(xiàn)代漢語語法問題在其本身的課程中既是重點又是難點,在講解詞類的時候還有很多重要的詞在不同的語言環(huán)境中屬于不同的類別,這時候教師一定要注意善于創(chuàng)造學習的機會。采用啟發(fā)式建立環(huán)境和平臺,讓學生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。

    例如講介詞“在”的時候,老師不需要說出“在”于什么樣的語境中是什么樣的詞性,只需要列舉出幾個句子,學生就能自己發(fā)現(xiàn)問題:

    (1)我在教室看書。

    (2)我在教室。

    很多學生都能明確地說出例(1)的“在”是介詞,例(2)中的“在”是動詞。教師要繼續(xù)追問“為什么”,讓學生不但自己發(fā)現(xiàn)其然,更要自己概括出其所以然。經(jīng)過對比,我們發(fā)現(xiàn):

    例(1)除了“在”以外還有一個動詞“看”;例(2)中只有一個“在”能夠做動詞。所以學生自然能夠得出結論:一個句子里,如果只有一個“在”,那么它就是動詞,如果有另外一個動詞,那么它往往做介詞。

    2.教師要善于抓住機會

    課堂上學習機會有時候是學生自己創(chuàng)造出來的,教師不能一味地按照自己的意志講解,要善于抓住學生自己創(chuàng)造出來的機會。

    比如進行層次分析法時,有些同學發(fā)現(xiàn)以下兩個短語在分析中有所不同:

    (3)山上沒有樹。

    (4)在山上沒有樹。

    這兩句話的區(qū)別在于例(3)中少一個“在”。進行層次分析的時候,(3)“山上”是主語,(4)“在山上”是狀語。這種情況下,教師需要循循善誘,在此基礎上,總結方位名詞作主語和方位短語作狀語的不同,并且進行相關題目的訓練。

    3.教師要善于擴展機會

    無論是教師創(chuàng)造的機會還是學生創(chuàng)造的機會,在很多情況下都是能夠延伸的,教師不能放棄這樣擴展的好時機。

    例如筆者在引導學生知道了“在”于不同的語境中有不同的用法,詞性也有許多不同以后,趁機擴展相關知識點,把類似于“在”這樣的兼有介詞詞性和動詞詞性的詞語進行歸類。

    (二)促進學生的自主學習

    教師除了在課堂教學中善于給學生提供各種學習機會外,更重要的是要傳授學生學習方法,通過一定的培訓和磨合,使得學生能夠自主學習。

    1.培訓

    學生尤其是大學生的自主學習并不能自然地放到語言課堂上自由發(fā)展,它必須經(jīng)過教師指導的培訓才能夠有的放矢,所以對學生的培訓至關重要。

    首先,教師要培養(yǎng)學生的發(fā)散思維,要求多角度地思考一個問題,在分門別類地講解詞類的時候,由于各種詞類的講解都分為定義、分類、語法特征和備注①幾個部分,因此教師在詳細講解兩種詞類以后,可以以此為提綱,由學生自己分析詞性。

    其次,教師還要具有整合力,要求學生能夠從錯綜復雜的語言現(xiàn)象中總結出比較合乎實際的語法規(guī)則。

    2.磨合

    對學生的培訓不能瞬間就轉變成學生的自主學習能力,必須經(jīng)過教師補遺的磨合過程。在這個過程中,學生在思考問題時會出現(xiàn)一些遺漏,甚至是教師多次強調的東西。教師必須克服可能會出現(xiàn)的厭煩心理,要理解學生出現(xiàn)的各種問題,使學生能夠做進一步的思考。磨合階段起著承上啟下的作用,是萬萬不可忽視的。

    3.自主

    學生的自主學習和自主思考是后教學法中學生所達到的高級階段。本階段學生能夠獨立地進行相對完整的思考,發(fā)現(xiàn)新的問題,有一些善于思索的學生甚至能夠提出一些有學術價值的問題并且嘗試解決。例如在語法教學的后期,我班同學發(fā)現(xiàn)“山上架著炮”這種歧義句產生的原因,從而引起對語言的興趣。

    在自主學習過程中,教師并不是撒手不管,而是要從旁指導,使學生少走彎路,進行有意義的學習。

    后教學法就是要經(jīng)過上述的過程促進學生學會學習,對自己的學習負責,所謂“授之以魚不如授之以漁”,這是一個從“魚”到“漁”的轉化過程。

    四、后教學法在中文語言教學中的應用的結果

    經(jīng)過后教學法在語言教學中的實踐,我們發(fā)現(xiàn)這種新型的教學理念對教師、對學生兩方面都有一定的積極促進作用。

    (一)教師角度

    1.強化教師

    后教學法要求教師對教室發(fā)生的一切都要有整體的了解,要能夠細致觀察、準確評估并作出及時調整。教師要對教學的各個方面進行思考,有選擇地使用適合教學環(huán)境的方法,做具有戰(zhàn)略性眼光的實踐家和理論家。

    2.教師發(fā)展

    后教學法放棄了傳統(tǒng)語言教學中教師只管自己備課教學的方式,摒棄了教師只要掌握了知識和技能就可以做一個好老師的傳統(tǒng)訓練觀。它要求教師要有能夠依據(jù)對教學理念不斷理解和教學技能不斷擴展的發(fā)展觀念:教師不但要講課,還要動腦筋把教學內容和學生的實際情況結合起來,想辦法把學生的積極性調動起來;不但要教給學生扎實的專業(yè)知識,更要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的能力。這顯然是對教師的一個挑戰(zhàn),所以教師必須不斷提高自己的學識,在實踐中發(fā)展自己的能力。這個發(fā)展是用批判性眼光不斷反思、總結升華的過程。

    3.行為研究

    借用心理學術語說明后教學法這種教師發(fā)展的新模式。針對教學中出現(xiàn)的問題,大家應該進行準確的干預行動,隨時做出相應的策略應對。行為研究要求教師能夠應需而動,具有極強的針對性,而且是教師在實踐中就進行的教學研究,是改變不佳教學現(xiàn)狀的最好方法。

    (二)學生角度

    過去教師對學生的看法往往是負面的,認為學生在教學中就是被動接受的角色,而今天后教學法在語言教學中的應用是學生發(fā)現(xiàn)自我的過程。

    首先,學生是學習的貢獻者。學生對現(xiàn)代漢語知識的再認識過程往往能夠進一步促進學生思索,尤其是通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律外的問題,可以很好地提高自己的分析能力和綜合能力,在此基礎上就可以建立起屬于自己的理論框架。

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中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.017

1 C語言教學現(xiàn)狀分析

《C語言程序設計》作為一門計算機專業(yè)基礎課和非計算機專業(yè)的必修課，在整個教學體系中占有極其重要的地位。同時，C語言也往往是學生跨入大學校門的第一門計算機語言課程，學生原本就不能將自然語言描述很好地向計算機語言描述過渡，再加之C語言語法結構龐雜和教師教學方法的陳舊，如目前大多數(shù)教師還是在采用教材――主動講授――被動接受的三部曲“灌輸式”教學方法，使學生學習起來感覺枯燥、抽象，難以把握。因此，亟待改進C語言的教學方法，以增強學生學習的主動性、趣味性。

2 案例教學法實施的必要性

2.1 激發(fā)學習者的學習興趣

《C語言程序設計》是應用性很強的一門課程，它既有理論又有實踐，既講方法又講動手能力。采用“灌輸式”、“填鴨式”傳統(tǒng)的教學方法，學生只能被動接受，獲取的僅是背誦的、機械記憶式的知識。而案例教學則是從程序設計案例入手，是一種啟發(fā)式的教學模式，圍繞案例將相關概念、原理融入其中，師生間、生生間可以案例為中心展開討論，從而引發(fā)學生的學習興趣，從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習[1，2]。

2.2 增進學習者的團隊協(xié)作能力

構建主義理論認為，知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構起來的，社會性的交互作用同樣重要。案例教學的學習不是固定的，而是動態(tài)變化的。一方面，學習者不斷地從教學案例中感知、提取信息，進行“交互”，正確理解事物運動狀態(tài)與規(guī)律的表征，形成自己的心智結構。另一方面，不同的學習者具有不同的經(jīng)驗世界，從而對某個問題有不同的假設、推理，通過相互爭辯、討論、交流，共同解決問題，從而增進學習者與教育者，學習者間的協(xié)作、合作學習[3，4]。

2.3 加強學習者的主動探索與反思精神

杜威認為，教學的目標不在于傳授知識，而在于主動地探求思索，掌握有效地、適當?shù)亟鉀Q處理問題的態(tài)度與看法。在案例教學中，提出問題是起點，解決問題是歸宿。兩者之間便是運用各種方法和手段，深入、廣泛、持久地思索與探究的過程。因此，實施案例教學有利于加強學習者的主動探索與反思精神[4]。

3 案例教學法在C語言教學中的實施方法與策略

3.1 開展案例教學前的準備工作

首先從教學目標及教學內容入手，因為無論什么教學方式都是為教學目標服務的，都是以教學內容為基礎的，所以明確教學目標，深入徹底地分析教學內容，并合理提取知識點信息，將為案例的選取提供可靠的依據(jù)。其次是要了解學生，對其已有的知識背景和水平能力進行分析，有利于確定案例的層次深度。學生作為教與學的主體，必須使其在教與學的互動活動中受益，切實地提高學生的知識能力水平，所以案例的把握就很重要，過深易挫傷學生的學習積極性，過淺又失去了案例本身所能激發(fā)的學生的求知欲與探索欲望。所以，對學生的充分分析了解是十分必要的。

3.2 案例的選取

案例是案例教學核心，而案例的選取則更是重中之重，構成案例教學的關鍵環(huán)節(jié)，案例的好壞直接影響到教學的效果及質量，案例的選取要做到以下幾點。

3.2.1 案例要有針對性

在進行案例的選取時，不可能期望一個案例能解決所有的問題，而應圍繞教學的基本理論、基本概念和教學的重點難點等內容進行選取，力圖通過案例的直觀展示使學生掌握相應的知識點。

3.2.2 案例要有代表性

在描述同一知識點或原理時會有很多案例可以選擇，在眾多的案例中應選取那些最具普遍意義、能體現(xiàn)同類原理共同特性的案例。利用演繹與歸納的方法實現(xiàn)從一般性原理到特定案例的分析，再通過特定案例認知一般性規(guī)律。這樣的案例有助于培養(yǎng)學生認識客觀事物規(guī)律的能力。

3.2.3 案例要有實用性

結合學生現(xiàn)有的知識背景及C語言自身的特點，盡量從實際生活出發(fā)，選取現(xiàn)實生活實例，一方面既可完成本部分的教學任務與要求，另一方面也可以使學生體會到解決實際問題的成就感。

3.2.4 案例要有層次性和可擴展性

只有這樣，案例教學才可能適用于不同知識水平的學生，同時也使學生有進一步思考、探索的可能，從而使案例教學更具吸引力，學生才不會應付了事，教學才能達到應有的效果。

3.3 案例教學的實施原則

3.3.1 明確教師與學生的角色

在案例教學中，教師一定要改變自己的角色扮演，由原來的核心主角轉型為案例討論的引導者和案例分析的組織者，而學生也應突出自己的主置，不要再處于配角的地位，而應主動參與，積極討論。一個成功的引導者和組織者應能營造自由、開放的課堂氛圍，才可能期待學生的真正參與，使大家能夠暢所欲言。在討論過程中，教師應引導學生從程序設計的角度去分析解決問題，提高學生對計算機語言的駕馭能力，期間，教師作為組織者，也必須對案例分析的時間、形式等進行掌控，使課堂教學有序進行。

3.3.2 重視案例的分析過程

案例教學強調在案例研討過程中，通過傾聽他人的意見、觀點和評論，進一步反思、反觀自己的想法和認識[5]。所以案例教學的根本不在于得出一個大家公認的結論，而在于得出結論的過程，重在分析，貴在學會分析的方法，處理好具體的案例學習和系統(tǒng)原理掌握的關系。

3.3.3 案例教學的適用性

案例教學雖然具有諸多優(yōu)勢，但也不代表該方法適用于所有的教學內容與教學環(huán)節(jié)。比如，對于格式定義類的問題，采用傳統(tǒng)的教授方式就可以收到較好的效果，此時就沒有必要強用案例，不僅不利于內容的理解，還有可能造成授課進度的拖沓。

3.4 案例教學的方法與實施策略

在諸如C語言這種程序設計類課程教學中實施案例教學，其方法大體可以分為兩類：一是案例講解法；二是案例分析法。案例講解法主要用于課堂教學中那些應用性很強的案例，放棄邏輯講授而直接用案例講解來教學，這里主要強調教師的講解作用。案例分析法也叫案例討論法，這里主要強調學生的參與性，主要培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和解決問題的能力，通過討論和分析來培養(yǎng)學生解決問題的思維方法和能力[4]。

對于案例教學的實施策略，根據(jù)學科領域和授課內容的不同，實施方案也略有差異。歸納起來，大體可以將案例教學的實施策略分為6個環(huán)節(jié)：課前準備，精選案例，呈現(xiàn)案例，分析討論，深層探究，總結評述。具體實施方案如圖1所示。

4 結論

本文通過對C語言教學現(xiàn)狀的分析和案例教學內涵的闡述，指出案例教學法在C語言教學中實施的必要性，并對案例教學的方法與實施策略進行了探討。當然，要真正切實有效地實施案例教學法，取得良好的教學效果，還有待于在以后的教學中不斷地摸索、反思、改進與完善。

參考文獻：

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[2]何元惠，高占國，楊靜.C程序設計語言教學方法探討[J].中國科技信息，2007，（3）：209-211.

[3]許小平.案例教學的特性[J].繼續(xù)教育，2002，（5）.

[4]詹自勝.案例教學法在面向對象程序設計教學中的探索與實踐[D].浙江師范大學，2006.

[5]張新平.論案例教學及其在教育管理學課程中的運用[J].課程?教材?教法，2002，（10）：56-61.

作者簡介：鹿玉紅（1977-），女，河北唐山人，碩士，副教授，從事計算機教學與研究，防災科技學院，河北三河 065201

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2關于交際教學法在專科英語教學中的一些思考

（1）充分發(fā)揮學生主體作用和教師的主導作用

教與學是學習行為的兩個方面，這需要教師和學生共同完成。而運用交際教學法進行教學需要全力倡導以學生為本的教學理念。要讓學生成為課堂的主體，成為課堂活動的組織者和參與者，運用所學知識在各種真實語言場景中去練習聽說讀寫，鍛煉他們把所學的語言知識轉化為語言運用的綜合能力。能否切實發(fā)揮學生的主體作用直接影響到交際教學法的實施能否實現(xiàn)，直接關系到是學到了有用的知識還是僅僅參與了一個“好玩”的課堂。學生學習能動性的發(fā)揮離不開教師的引導，而交際式教學中最關鍵的在于教師角色的調整。教師的角色要從傳統(tǒng)教學中的教授者、管理者轉換為更利于學生自主學習的引導者和幫助者，充分尊重學生的主體地位，不斷調整自身角色，調動學生學習的積極性，引導學生自主自愿自覺地參與課堂，使課堂教學變成師生間、學生間平等交流、共同進步的平臺。在互動學習的過程中，教師和學生的知識、情感和個性化的思維相互交流，使語言學習不再枯燥乏味。

（2）豐富課堂教學形式，開展英語學習第二課堂

傳統(tǒng)的教師教授、學生學習已經(jīng)不能滿足發(fā)揮學生主導性的要求，這需要在交際式課堂中引入各種各樣的活動，激發(fā)學生積極性，為實現(xiàn)交際性學習提供可能性。專科學生普遍基礎薄弱，交流能力有限，學習積極性較差，這更需要教師在日常教學中盡可能多地開展一些能調動學生積極性的活動，讓學生知道英語不僅僅是死記硬背。如果僅僅是老師課堂講授，學生會精力不集中、上課走神甚至彼此交頭接耳講小話，而篩選和課文內容相關且學生熟悉的話題，開展各項活動對提高學生實際英語應用能力意義重大。課堂教學活動的形式多種多樣，可以在詞匯記憶時順應詞匯特色，設計誘導情景，引導學生大腦風暴記單詞；可以在課文導入時分組討論，選出代表對本小組討論內容作概括性陳述；也可以安排學生按照一定順序準備簡單的報告把他們身邊的故事用簡單易懂的表達講給全班同學聽，訓練學生的聽力和口語；更可以進行角色扮演，創(chuàng)造出一個交際環(huán)境，使學生可以在模擬的現(xiàn)實場景中自然地展示語言，逐漸學會避免錯誤。交際性語言課堂可以引導學生把更多的注意力投射在交際上，從而能在真實的環(huán)境下運用英語。除了通常的課程學習外，教師也應提供更多的機會讓學生參與各類校園和社團活動，把交際性語言教學延伸到課堂外。去年我校組織外語話劇競賽活動，專科學生相較于本科學生而言雖然語言基礎較差，但他們利用良好的組織能力、豐富的肢體語言，把握好基礎詞匯的用法，用簡單的句子活潑、完滿地展示了一場表演，贏得滿場掌聲并最終獲得了包括最佳男主角在內的多項大獎。

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一、當前英語教學中存在的問題和造成這些問題的原因

目前，英語教學改革已在學校中開展起來，一些教學改革已經(jīng)取得了相當大的成功，但在英語教學中仍然存在一些問題。經(jīng)過多年英語訓練的學生，到了大學階段仍然不知道如何在實際中使用這一語言。

很多教師認為他們已經(jīng)將語言的基礎知識教授給了學生，并認為這些基礎知識對于學生使用這種語言和交流都已足夠。然而，他們沒有意識到，學會語言是如何構成的并不意味著了解如何用這種語言來進行溝通。教師們的這種想法也是造成學生英語交流能力不足的一個重要原因。

二、交際語言教學法簡介

交際語言教學法是由Christopher　Candle和Henry　Widdowson在20世紀60年代后期創(chuàng)立的一種外語教學法。從20世紀60年代開始，發(fā)達國家經(jīng)濟開始快速發(fā)展，這些國家與世界各地的交流也日漸頻繁。同時，語言教學理論的研究也取得了新突破。為了滿足社會的需要，這種新的語言教學方法應運而生。

交際語言教學法指的是一種教學理論原則：學生和教師應該使用目標語言達到真正的相互交流。

交際語言教學法逐漸發(fā)展為一種主要的語言教學方法，并取代了以往的語法翻譯法和聽說語言法。自從Hymes在20世紀60年代中葉第一次提出“溝通能力”這一概念，很多研究者都形成了自己的交際語言教學理論，其中的佼佼者包括Littlewood，　Canale，及Nattinger等。

在Hymes看來，語言是一種社會和認知現(xiàn)象，句法和語言形式并不是單調的上下文結構，而是一種有意義的資源，這種資源可以在社會交往和與他人的談話中得到提高和發(fā)展。因此，掌握一門語言意味著不單純擁有語法能力，還意味著怎樣運用這些語言中的元素來達到使用語言的目的。以這一理論為基礎，Canale和Swain后來將Hymes的理論發(fā)展為一種包含知識和技能的系統(tǒng)。知識指一個人對語言的了解，技能指一個人怎樣能在實際的交往中應用這種知識。Hedge也指出了交際語言能力的五大主要構成要素，即語言能力、語用能力、語篇能力、全局能力及流利度。以上討論使我們得出以下認識：真實條件下的語言使用包含的遠遠超過語法的知識和能力。換句話說，交際能力包含的內容是說什么，什么時候說，怎樣說，對誰說的知識。

三、交際語言教學法的兩個原則

1.創(chuàng)造更真實的語言環(huán)境

交際語言教學法試圖將學生置于某一種情境中，讓學生在這種情境中承擔不同的角色，完成特殊的任務，解決相應的問題。這種方法給學習者提供了一種機會，使學生可以練習如何在正確的地方、正確的時間盡量正確地使用語言。課堂應以學生為中心

2.交際語言教學法要求課堂以學生為中心

交際語言教學法使學生能真正做他們自己，而要求教師起到一個輔助的角色，鼓勵學生進行相互的交流。教師在幕后指揮，起到的只是引導者的作用，只有在必要的情況下才參與學生的交流。這樣，學生將不再感覺自己在課堂上只是被動的角色，他們會逐漸對學習英語產生一種積極的態(tài)度。

四、交際語言教學法的三個教學階段

第一個階段，教師選擇將要學習的資料，并將其展示給學生，以便學生可以清楚地理解和記憶這些知識。在這一階段中，學生會話的機會較少，但他們絕不是被動地接收知識。事實上，這一階段正是大部分當前英語課堂的普遍模式。

第二個階段是練習階段，在這一階段中學生按照教師所給的提示進行會話，這樣的會話讓學生記憶深刻。

第三個階段為輸出階段。正如Widdowson所說：只有學生們能夠自己應用語言，學習過程才真正有了意義。學生們應該在教師的指導下，自如地使用語言進行交流。即使學生犯了一些錯誤，教師也應對其采取寬容的態(tài)度，不應不時打斷并糾正他們的錯誤，以免他們信心收到打擊，不再有表達的積極性。

五、交際語言教學法在大學英語教學中的嘗試

筆者從2010年10月至2012年6月對所教的兩個班（60多名學生）進行了為期兩年的交互式課堂教學模式的嘗試，效果良好。示例如下：

教材：本次所選課文為《新視野大學英語》第二冊第七單元“對待工作的態(tài)度”（Are　you　a　Workaholic？）。

教學目的：理解并熟練掌握新的詞匯和語法現(xiàn)象；用英語回答相關問題；掌握對待工作的積極和消極兩種態(tài)度的表達方式；用英語概括課文。

教學步驟：在本次課之前，教師已要求學生預習本課出現(xiàn)的新單詞。具體如下：

（1）聽力理解。首先，聽課文的mp3。其次，回答書上的課前練習題。再次，用這部分的詞匯造句。最后，用故事接龍的方式對整篇文章進行復述。通過這些活動，學生的積極性被調動起來，他們既緊張又興奮，整個課堂活躍起來。

（2）預備練習。第一步，翻譯一些中文句子。第二步，學生分為三組，每組出一人到黑板上寫出對待工作的兩種態(tài)度——積極態(tài)度（positive　attitude）和消極態(tài)度（negative　attitude），同組的學生可以相互補充；然后教師給出自己的答案以供學生比較、參考。并對兩組的成果比較優(yōu)勝，以多數(shù)者為勝。

（3）課文內容和重要語言點的解釋和練習。先聽課文錄音，然后，提出兩個問題要學生回答并作為書面作業(yè)。

帶著這兩個問題學生又快速地閱讀課文，尋找答案。很快有人主動站起來問題。學生回答不全面的可叫其他同學補充，用詞造句不恰當?shù)模處熆筛恼＝虒W設計把重點放在如何讓學生最大限度地根據(jù)課文內容進行課堂交流。

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注重培養(yǎng)學生英語實踐應用能力，是現(xiàn)代經(jīng)濟社會的要求，也是每個學生適應社會必須具備的條件[1]。近年來，交際語言教學法已成為提高學生英語交際能力的有效教學法，但并未在大學英語教學中廣泛應用。所以，為了提高學生大學英語交際能力，教師應掌握交際語言教學法的意義和原則，并在大學英語實際教學中應用該教學法，使學生能在不同環(huán)境中正確應用英語。

一、交際語言教學法的意義和原則

（一）意義

交際語言教學法是為滿足社會需求應運而生的語言教學方法，其重要性實提高學生交際能力，使學生和教師能真正的用目標語言進行交流。該教學法有兩種主要的活動類型，即功能際活動和社會交際活動，教師通過以學生“學”為主，安排各種真實的語言交際活動，如對話、討論、辯論等，可以激發(fā)學生英語學習興趣和積極性，加強教師和學生、學生和學生間的互動，并讓學生有更多的機會大膽應用所學語言，從而有利于提高英語交際能力[2]。

（二）原則

在大學英語教學中，教師應用交際語言教學法必須遵循以下兩個原則，才能在一定程度上提高學生英語交際能力。（1）創(chuàng)造真實的語言環(huán)境。將學生置于某種情境中，讓其承擔不同角色，并完成相應任務和解決相應問題。這種教學方法為學生提供了真實的語言環(huán)境，使其能在其中盡可能正確應用英語。（2）課堂教學過程中以學生為中心。在大學英語可教學中，應以學生為中心，教師為輔助，使其能在教師的鼓勵下與他人用英語相互交流。在這種教學方法中，教師起引導者作用，可以讓學生覺得自己在課堂上是主角，從而對英語學習產生積極的興趣。

二、交際語言教學法在大學英語教學中的應用

（一）合理安排教學階段

在大學英語教學中，教師應用交際語言教學法時，應合理安排教學階段，并將該教學法貫穿其中。例如，教師講解《新視野大學英語》第二冊第七單元“Are you a Workaholic？”（你是個工作狂嗎？）時，第一階段應選擇適當?shù)慕虒W資料，并向學生展示，使其能理解、記憶和掌握需要學習的知識。雖然這一階段學生沒有很多的對話機會，但卻可以主動地接受英語知識，為后續(xù)學習奠定基礎。第二階段，教師合理設計會話內容，讓學生在教師引導下進行會話，以利于學生通過會話練習，加深對所學知識的記憶和掌握。第三階段是知識輸出階段，即在教師指導下，學生自如地用英語進行交流，即使學生在相互交流時出現(xiàn)語法錯誤或詞匯應用不當情況，教師也應在其交流結束后再進行點評糾正，從而使學生有積極用英語進行交流的信心。

（二）采用交互式課堂教學模式

在《新視野大學英語》第二冊第七單元“Are you a Workaholic？”（你是個工作狂嗎？）教學中，教師可采用交互式課堂教學模式，這是交際語言教學法的重要教學模式。通過交互式課堂教學模式可以讓學生熟悉和掌握新語法和詞匯，并能用英語表達對工作的態(tài)度，以及回答課文中的問題。課堂教學前，教師應先讓學生預習該單元出現(xiàn)的新詞匯。課堂教學時，先讓學生聽課文mp3回答課前練習題，之后用新學到的詞匯進行造句，最后讓學生以故事接龍方式復述課文內容，從而激發(fā)學生學習興趣和積極性，營造出活躍的課堂氛圍。在學生理解課文內容后，可以讓學生適當?shù)膶⒁恍┯⑽木渥臃g成中文，之后以小組討論方式讓學生表達對工作的兩種態(tài)度，即積極和消極，討論后每組選代表用英語進行表達，最后教師適當點評每組討論情況。為保證教學效果，教師應對課文內容和知識點進行解釋，并提出幾個與課文內容相關的問題，讓學生進行回答，回答過程中若用詞不當，教師可引導其糾正。

（三）加強語言輸入和英語思維培養(yǎng)

加強語言輸入和英語思維培養(yǎng)，可讓學生掌握豐富的語言知識，并用英語思維恰當?shù)谋磉_出來，這是提高學生交際能力的有效方法。語言輸入的加強主要是加強聽力訓練，通過反復聽能正確理解英語表達的意思，并知道什么場合應說什么和怎么說，進而開口說英語。對學生進行英語思維培養(yǎng)，可排除母語干擾，使其直接用英語理解、判斷所聽到的英語，并用英語正確的表達出自己的想法[3]。在大學英語實際學習中，學生通常將聽到的英語轉化為母語進行理解，而要表達英語時，則會用母語表達方式翻譯成英語，以致學生表達出來的英語多為中式英語。例如，我們通常會說“You go first”，正確的英語表達則是“After you”，這樣的中式英語往往回導致英語交際障礙。所以，必須通過交際語言教學法，加強學生英語思維培養(yǎng)，有效排除母語干擾。

三、小結

總之，交際語言教學法是一種提高學生英語交際能力的有效方法。在大學英語教學過程中，教師以學生為中心，采用該方法使教學過程變?yōu)檎Z言交際過程，合理安排教學階段，并采用交互式課堂教學模式，以及加強語言輸入和英語思維培養(yǎng)，可達到提高學生英語交際能力的教學目的。

參考文獻：

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在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯(lián)合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續(xù)不斷地做出新貢獻而加以規(guī)定和實現(xiàn)［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現(xiàn)。

二、人文主義語言教學法

1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求

語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據(jù)。認知是情感發(fā)生的前提，這一點已經(jīng)得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養(yǎng)。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環(huán)境和氣氛，學習者只有在放松和協(xié)調的狀態(tài)下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現(xiàn)代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發(fā)生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現(xiàn)在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創(chuàng)了聽說法。隨著認知心理學的發(fā)展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家?guī)焯m的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養(yǎng)學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據(jù)教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發(fā)展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經(jīng)歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經(jīng)驗。但當教學過于關注學生個人經(jīng)驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態(tài)度，調整自己教學方法。教師應讓學生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學會表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發(fā)展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發(fā)展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現(xiàn)代外語教學實踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數(shù)以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養(yǎng)是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發(fā)展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發(fā)展的需求，既使學生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發(fā)揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現(xiàn)自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。

參考文獻摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

篇（11）

一、桂林航天工業(yè)學院商務英語本科（國際乘務方向）《泰語》課程教學改革的背景

為更好地服務中國―東盟自由貿易區(qū)建設，桂林航天工業(yè)學院針對中泰國際航線激增這一行業(yè)現(xiàn)狀，與泰國宣素那他皇家大學、川登喜皇家大學合作舉辦商務英語本科（以國際乘務人才培養(yǎng)為目標）學生交換項目，并于2015年正式招生。該項目學生在四年的學習中，須赴泰國合作學校的國際乘務專業(yè)學習或實習實訓一年。為此，該校為學生開設了《泰語》、《泰語口語》、《泰語寫作》、《航空服務泰語口語》等四門與泰語相關的課程。

二、《泰語》課程教學的特點和問題

根據(jù)《泰語》教學大綱的要求，《泰語》需要“使學生具有較強的聽、說、讀、寫等綜合技能，能夠同泰國人進行基本的日常交流，為下一階段的泰語學習打好基礎。”在此大綱的指導下，《泰語》課程在教學中呈現(xiàn)以下幾個特點：（1）基礎性。本項目學生泰語基礎基本為零，該課程的教學效果直接關系到后續(xù)課程能否順利進行，也直接影響到他們對泰語的學習興趣。（2）實踐性。《泰語》課程的實踐學時是理論學時的1倍，這就要求教師采取“理論指引+實踐學習”的教學模式，將課堂的主動權交給學生，讓學生在實踐訓練中提升泰語能力。（3）綜合性。由于《泰語》是其他三門泰語相關課程的先導課程，在課程目標上要求綜合訓練學生的聽、說、讀、寫等四個方面的能力。

由于《泰語》課程的開設和教學仍處于初始階段，很多問題雖未爆發(fā)，卻已現(xiàn)苗頭，主要問題表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）授課模式單一，以理論學習為主，對初學階段的學生而言，很難培養(yǎng)其學習興趣；（2）缺乏良好的語言環(huán)境，學生學習泰語的渠道僅限于課堂教學；（3）學習的內容以教材為主，與其專業(yè)聯(lián)系不大，造成學生學習的動力不足。

三、以“交際語言教學法”為指導的課程教學改革建議

鑒于《泰語》課程教學目的的“交際性”及教學實踐中存在的問題，本文在研究“交際語言教學法”的基礎上，對比研究了2015級未實施“交際語言教學法”和2016級實施“交際語言教學法”后在教學效果上的差異，發(fā)現(xiàn)以“交際語言教學法”為指導的《泰語》課程教學，對于提高學生泰語學習熱情及學習效果具有積極作用，現(xiàn)將“交際語言教學法”在教學中的具體措施和教學法實施前后教學效果的情況總結如下。

1.以“語義集中原則”為指導，讓學生在“犯錯”中成長。普通的語法教學忌犯錯，這有積極的一面，但同時很容易形成“啞巴外語”的現(xiàn)象。對于國際乘務方向的學生而言，學習泰語就是為了用泰語進行客艙服務，因此“說出來”遠比“不犯錯”更重要。而語義集中原則就是要不必過于計較說話時出現(xiàn)的錯誤，鼓勵學生清楚表達意思。不要有錯就糾，而是要鼓勵“犯錯”，使其在“犯錯”中找到語言學習的方法和動力。在此原則的指導下，學生課堂參與的情況發(fā)生了很大變化，如下圖。