自我意識心理論文大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：B84文獻標識碼：A文章編號：1006-0278（2012）06-204-02

一、引言

"心理學"的英語對應詞是"phychology"，其原意是闡釋心靈的學問，演變成研究人類自身問題的行為科學。整個西方心理學歷史，基本上可以分為哲學心理學和科學心理學兩個時期。西方心理學發展的核心在于對人的心理本質不斷地追尋，基本上經歷了一個從靈魂到意識，從思辨到實證的尋求過程，這一尋求和認識至今仍在科學的范式內有條不紊的進行。與西方心理學相對，在東方的印度和中國有著幾千年發展歷史的佛教理論中卻包含著另一種完全不同的心理學。佛教唯識學系統的演繹了人類的心理規律。佛教的理論不是一種宗教意義上的偶像崇拜和神話幻想，更不是借助有限的科學工具對無限的人類心靈進行實驗還原，而是沿著人類意識的軌跡，身體力行，最終證得人類心理的本質規律。

二、"八識"及其心理學意義

佛教的心理學思想主要體現在五位百法的論述之中，五位百法包括：心法八、心所有法五十一、色法十一、不相應法二十四、無為法六。其中心法（八識）是其理論的核心和基礎，心法可以產生其它諸法。白云禪師曾說："心法乃一切法中之最圣者。八識又叫心王，依根與塵相應而生起分別了知的現象，此種現象的作用，具足造作玩法的功能。"下面分別論述八識的心理學意義：

（一）前五識與感覺

前五識類似于心理學所說的五種感覺，五根（眼、耳、鼻、舌、身）緣取五鏡（色、香、味、觸）產生五識（眼識、耳識、鼻識、舌識、身識）。五識的功能是"了別"，一方面強調人的感覺器官與外界刺激相互作用的結果，另一方面又強調心識對境的了了分明的認識，是帶有一種主觀的心識作用，而非完全的被動接受刺激。籠統地講五識具有五種感覺的功能，但事實上二者有很大的區別，心理學上感覺的概念是人腦對客觀事物個別屬性的認識，其實質是外界客觀事物對作為生理機體的另一客觀事物產生作用，使生理機體產生一系列的生物化學變化，如光波、聲波刺激眼睛、耳朵就可以產生形狀、顏色、聲音等感覺，這些感覺作為形成進一步直覺的基礎。而佛教的前五識除了具有上述心理學的基本含義之外，還作為"八識"的一個部分或層次而存在，八識是認識主體的內在活動，是一個完整的認識系統，佛教稱之為"心王"，并把"心王"劃分為四個層次，前五識為第一層，第六識為第二層，第七末那識為第三層，第八阿賴耶識為第四層，八識的四層在各自"心所"相應的過程中產生種種心理活動。五識和與之共起的"想心所"可以產生五種完整的內外感覺，并進一步形成言語表達和認識。因此，前五識不僅僅包括心理學中作為區分事物屬性的認識能力的五種感覺，而且作為八識的第一層次在佛教中還另有其自身的特性。關于五識的性質，《八識規矩頌》曰："性境、現量、通三性"，大意就是人的感覺器官與外界事物接觸時，在認識主體內部五識所依緣的是觀念的"凈色根"和觀念的"似外境"，此根和境皆來自阿賴耶識中種子升起現行時的"內因緣力"，"內因緣力"對五識所緣之境的規定就叫"性境"，性境是帶有本質屬性的對象，有別于感官所認識的外界事物的一般屬性。在此過程中，五識亦同時依內緣力對自身的作用加以規定，謂之"現量"，此時的現量純粹是由內因緣力變現的似五根與似五鏡相互作用的產物，此時，五識的作用是未受到意識的目的性、主動性的驅使，以及無主觀精神活動制約的一種功能，所以，可以隨意作業，而且通善、惡、無記三性。

（二）第六識的意識功能

佛教中的第六識與現代西方心理學中的意識相比含義更加豐富。第六識在唯識學中也稱"了別識"或"一切境識"。前五識只能通過感覺來攀緣五鏡，而無分辨和認識功能，它們只有依賴第六識才能發揮作用，因為第六識可以攀緣一切境。從認知上來講，第六識與心所有法中相應的想心所共起，可以形成知覺、表象、概念等認知功能。從"八識規矩"來看，第六識依"意根"緣"法境"以生了別。"意根"是來自于末那識的主動性和自我意向性的功能，可以看做是自我意識的作用，因此，第六意識可以產生合對象有目的性的認識。所謂"法境"是指由事物個別屬性界定的事物表象，或由名相語言所表達的思想內容。此時，第六意識的了別作用即包括對外界諸法的形象思維，又包括來自內部概念的抽象思維，這樣以來第六意識可以分為兩大類：第一類是與前五識俱起的意識，稱為"五俱意識"又分為"五后意識"和"獨頭意識"。五后意識雖不與前五識俱起，卻是繼前五識而續起，"獨頭意識"則掙脫了前五識及其對外境的依附而直接的回憶、想象和思維。由于第六識具此所依緣的規定性，以及包含這些內容，使其自身具有特定的性質、對象和規范，《頌》曰："三境、三量、通三性"，三性是指"善、惡、五記"，三量為："現量、比量和非量"，三境是指"性境、獨影境和帶質境"。唯識學通過第六識的作用造就了思維具備單獨發動身、口、意三種業力作用的功能，并以此使用概念指稱一切對象，故《頌》曰："動身發語獨為最，引滿能招業力牽"。

（三）第七識——末那識

"末那"，是梵語，翻譯為"意"，就是思量的意思，是我執和法執的根本。佛教唯識學認為，人的心靈分為三個層次，最表面是可以感受其作用到的眼識、耳識、鼻識、舌識、身識、意識六識，稱為了別境識：在六識背后有一個恒常執著"自我"的第七識--末那識；根基處則是作為一切個人感受及感受對象本源的第八識--阿賴耶識。《成唯識論》卷四解釋說："是識圣教別名末那，恒審思量勝余識故。此名異第六意識，此持業釋，如藏識名，識即意故。"第七識末那識的特殊之處在于它的思量作用強于其他七識，由于第八識永遠處于潛藏流轉之中，所以末那識的思量功能是持續不間斷的，謂之恒審思量。它與第六識的區別在于：第六識是思想意念的工具，依賴第七識的執著而產生情感的變化，屬于依主釋義。第七識永恒思量的對象是第八識的見分（細微了別的功能），并執著為內自我，在此基礎上又產生前六識的造作活動，也就是說含藏于第八識中的種子通過末那識作用于人的心理活動，從而對人的心理行為產生一種潛意識的影響，但是這種影響作用又是相互的，正如佛教所言"種子生現行，現行熏種子"。如末那識通過外緣（前六識依緣外境）的導引和內部種子的激發而產生種種"我執"，因為"我執"而產生了"我癡""我見""我愛"我慢"等煩惱，所以，末那識是種種煩惱的根源。故佛教有言"煩惱障品類眾多，我執為根，生諸煩惱"，上述諸多煩惱乃末那識之"染污意"，然而，斷除一切煩惱根源，證得法我二空亦需通過此識，黃纖華曾解釋"此識恒以第八識為對境，向之審思惟量度，而執為實我實法，為我法二執之根源。第六意識之分辨惡、邪、正，造煩惱業、沉淪生死，即依此末那識之染污，反之，斷除煩惱業，悟人法二空之真理，亦依此識，成清凈。故亦名染凈識"。原因在于末那識緣阿賴耶識見分執為我時，所緣緣之親疏非比非現是一種力量，有二重性質，這種二重性由于證分的需要，實際上任何物質都不是一種單純的屬性，往往具有多重性質，但根本上講可以歸結為一種辯證統一的雙重屬性。由于末那識不屬于前六識或者說可意識到的行列，很多人常常將之與弗洛伊德的前意識和榮格的個體無意識作類比，他們都有執著為自我之意，影響著意識判斷而且都受更深層次的無意識的控制，但末那識的含義比西方學者的無意識內涵要豐富的多，相比之下末那識的功能也更復雜。

（四）第八識——阿賴耶識

阿賴耶識是梵文音譯，意譯過來就是"藏識"，含藏之意。具體說，藏識有三種意思：一是能藏，是指把世間一切都保留下來，是心靈了別能力所具有的一種本體。二是所藏，是指世間一切心物存在、活動都含藏于阿賴耶識之中，成為種子，不會丟失。三是執藏，是指阿賴耶識這種體性的了別與含藏能力一直以來被第七末那識執著為"自我"，由此而輪轉不已。阿賴耶識有見分相分兩種特性，通過五種心所：觸心所、作意心所、受心所、想心所、思心所表現出來，這五種心所與八識是共起的，一起構成了種種心理現象。唯識學認為，阿賴耶識作為世間萬象的本體和根源，一切主客體差別、心物對立，都是它了別作用的結果。我們感受到的心物現象皆是由八識自體所變現的主管見分與客觀相分；作為認識對象之物境的本質自體乃是從阿賴耶識中的種子變生，我們所認識到的東西不過是這些對象在心內映現之影像，因而只是相似形狀，但通常卻被誤認為實有。因此唯識學認為，唯識以外無其它實在，故稱"唯識無境"：又依據世界萬有從識所變之意義，而稱"唯識所變"。

佛教唯識學通過深度禪觀，直接體驗到在人類表面意識下還存在者更為廣闊的心靈世界——包括恒常執著于有一個自我的末那識和含藏于一切的阿賴耶識。這一精神的層次與榮格的集體無意識有著更為相似的地方，榮格的集體無意識是通過對古老的部落、各種宗教和不同地區的文化進行考察之后提煉出來的一個概念，其真實性已被人類學的種種證據好科學的生物遺傳學的結果所佐證。集體無意識的是指"我們人類原始祖先潛藏記憶的儲存庫，它由世世代代遺傳下來，但又常常在不知不覺中影響我們行為的各種本能和原型組成。"集體無意識作為一種原始的儲存能量通過原型起作用，原型類似于佛教的種子，但是原型似乎一定會發生作用，并且只能被動地接受，難以由現行去改變，所以其治療方法往往通過對潛意識的分析發現其內涵，然后幫助病人發泄、接受所壓抑或曲解的能量從而實現人格的改變，而在佛教中不好的種子可以因為因緣不合而不發生作用，人們還可以通過種種善行業力去形成善行種子。阿賴耶識和集體無意識之間的關系大概如以下兩點：第一、阿賴耶識和集體無意識都揭示了人類表層意識之下的深層次結構，并且其中的內容都超過了個體當前生命活動的范圍，然而其來源卻各自不同。第二、第八識和集體無意識對人類的生命活動均有著決定性的作用，但是阿賴耶識的作用范圍要比榮格所說的集體無意識更為廣泛，已經包含了個體生命之外的整個相應的世界。對比可以看出，佛教的阿賴耶識包好集體無意識的所有內容，而且，二者也是有根本區別的。相似之處似乎可以表明西方的精神分析可能受到佛教的影響，難怪榮格對東方的文化充滿向往和敬意。

三、結語

佛教理論博大精深而又是經用之學，因為其對人類心理的獨特體證方法，通過參悟和禪修最終證得圓滿自性，把人類的心靈用理論和實踐的結合完美的演繹出來。其結果不是把人肢解為細胞和元素也不是當成機器的零部件，而是讓人更加完整的成為一個靈性意義上的人。因此，也啟示我們應該重視對佛教心理學資源的開發和利用。

參考文獻：

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篇（2）

一、我國當代大學生心理健康的現狀

現階段我國大學生心理健康狀況從總體來看，不論是量的絕對性還是質的相對性，主流都是健康的、積極的，絕大多數大學生能很好地適應自己的學習和生活環境，順利地培養和發展自己的各項心理能力，德智體諸方面和諧發展。但也存在一些值得重視的問題。

(一)大學生中存在心理問題者比例不低

在社會主義市場經濟體制建立過程中，各種利益的重新調整和分配，社會腐敗現象的滋生和蔓延，高等學校招生、收費、分配制度的改革等均給大學生帶來巨大的壓力。據天津大學高希庚于1999年的資料統計結果(1997年和1998年，天津市對新入學的大學生進行心理健康狀況自評檢測)，1997級24，839%的大學生存在不同程度的心理問題、障礙或疾病;1998級大學生中這一比例上升到28，75%。

(二)大學生心理健康問題應警鐘長嗚

2004年3月發生在云南的大學生馬加爵殺人事件震驚全國，僅僅2個月后的2}r年5月，在江西南昌又發生了一起類似馬加爵、性質惡劣的大學生薛榮華殺人事件，兩次血的教訓再次敲響了加強重視大學生心理健康教育的警鐘。上述觸目驚心的數據和事例警示我們，我國大學生心理健康問題十分突出，這不僅與我們的教育宗旨不相適應.長此以往也將不利于大學生的身心健康，導致大學生整體素質的降低。大學生的心理健康教育勢在必行，家庭、學校和社會要從思想高度重視這項社會系統工程的長期性、嚴肅性、多變性和復雜性。

(三)神經癥、精神疾患成為大學生休學、退學的主要原因

有資料顯示.近幾年北京市對16所高校休學、退學學生情況調查統計說明，精神疾病問題在諸種休學原因中排第一位，比例為39.7%，而在退學原因中更高達國家和家庭培養一個大學生是十分不易的，從神經癥、精神疾患成為大學生休學、退學的主要原因這一點上，足以暴露出我國教育系統以及高校在心理健康教育工作上的薄弱之處。

二.和諧校園的要義

1.和諧校園的內灑

張桂寧認為和諧的大學校園應當是:民主法治、公平公正、誠信友愛、充滿活力、文明高雅、學生健康成長的校園。

山西青年干部管理學院的李斌義認為:和諧校園，就是把學校建設成最適宜學生成長發展的“生態系統”，具備民主、科學、人文、開放的育人環境，體現教育對人的終極關懷。在學校教育中，通過和諧去尋求一種秩序。使學校與社會、家庭達成默契，形成合力，真正發揮育人的整體效應。

以上觀點分別代表了部分大學校園人對“和諧校園”的理解，體現了和諧的本意。

2.基于和諳校團的當代大學生心理狀態

校園充滿濃厚的團隊合作氛圍。團隊精神是一種文化氛圍，一種心理狀態，一種看得見、感知得到的精神氣息。這種精神和情緒具有相互傳遞、交互感染作用，從而形成一種良性情緒場。讓學生在文化與教化之間相互交融，在課堂和熏染之中互為體會，在意識和意志的轉化中升華。以文化和精神促知識，用質疑促成熟，由理論到倫理，由繼承到創新，進而提升人的境界和品質，陶冶人的性格和靈魂。學生樂學、好學、善學、學有所長，生理與心理和諧發展，知識與能力和諧發展，會與人和睦相處、相互尊重，共同發展。厭學、逃學罕見，自殺、離家出走、暴力事件少有。師生關系民主、平等、融洽;同學關系友愛、誠信、互助;形成教與學的互動和合力。和諧的人氣、人力是構建和諧校園最關鍵的要素。因為大學生是校園的主人。理應成為建設和諧校園的主力軍。而且人也是構建和諧校園中最活躍、最根本的因素。尤其是大學生的心理狀態是人的主觀能動性的組成部分，在尊重教育規律的前提下，會對人的行動及效果有重大影響。積極主動的進取精神，吃苦耐勞的奉獻梢神，百折不饒的堅強意志，孜孜不倦的務實態度等良性心理狀態正是和諧校園發展的源泉和動力，也是和諧校園的表象情緒特征。

三、大學生心理健康狀況與和諧校園的關系

大學校園的和諧在一定程度上依賴于心理上的和諧，和諧校園是以人為本的校園，因此就不能不重視大學生的心理和諧，心理和諧是個體的美好追求，也是構建和諧校園的重要基礎。大學生心理和諧其實不單純是個體原因，隱匿在背后的社會心理問題以及單位的發展的和諧程度才是其關鍵因素。高校進入了“黃金發展期”與“矛盾凸顯期”并存的特殊發展時期，我們無法拒絕時代的進步，只有適應和趨利避害才是唯一的選擇，那就是重視人的心理和諧。

大學生的和諧心理是構建和諧大學校園的內容。也是過程。更是追求的目的和結果。從社會心理學的角度看，和諧是一種價值判斷，更是一種心理感受。從心理和諧的角度看大學和諧可體現為:

和諧校園的精神是一種承認、一種尊重、一種感恩、一種圓融;

和諧校園的內涵是人心和善、相處和睦、上下和順、內外和平;

和諧校園的基礎是相互包容、、共生共存;和諧的佳境是各美其美、美人之美、美美與共、校園和美。

四、如何提商大學生心理健康水平，構建和諧校園

1.重視大學生和請心理教育，展務和諧校園建設

心理健康與和諧有著本質的一致性，心理健康離不開心理和諧.心理和諧必然強調心理健康，心理和諧是心理健康的標志，重視心理健康又可以促進心理和諧。愈識到這點并付諸相應的努力對于緩解個體的心理壓力、促進其心理健康與和諧就顯得尤為必要和緊迫。努力探索在新的條件下有效提高人們心理承受力的方式方法，自覺地在教育、心理醫療以及各級各部門的思想政治工作等幾個重要環節之間建立起良性互動的應對機制，加強心理健康教育，發展心理咨詢，建立健全機構，營造心理健康的氛圍，從而創造一個和諧、健康的心理環境。

對于每個大學生個體來說，要加強自身調節，回避壓力不如正視壓力，怨天尤人不如調整認知，抱怨環境不如改變心境，默默忍受不如尋求支持，消極等待不如改變自我，以積極的心態應對一切。看問題辯證一點、全面一點、中和一點、站高一點、后退一點，就會更好一點。真正的和諧來源于人們自覺的追求和主動的營造，力求做一個心理適應的我、心理健康的我、心理成熟的我，活出有聲有色的人生，每個個體心理和諧就會促進人學校園的進一步和諧。

2.科學構建和請校園心理健康教育的內容體系

和諧校園心理健康教育內容是和諧校園心理健康教育目標的具體化，它直接為和諧校園心理健康教育目標服務。因此，合理選擇和諧校園心理健康教育內容無疑是高校科學、有效地開展大學生心理健康教育的重要環節。

要科學而合理地確定、選擇高校和諧校園心理健康教育的內容.必須以高校心理健康教育的目標、大學生的年齡特征和心理發展水平及當前的形勢和大學生心理健康的現實狀況為依據。根據教育部頒布的《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要》對大學生心理健康教育目標的規定以及當前我國大學生的心理健康狀況，筆者認為，高校心理健康教育內容體系應該包括以下幾個方面:

(l)校心理健康教育內容應反映心理健康的觀念、心理健康的知識和心理健康的方法和技能三個層次喝面)

①從內容的角度看，高校心理健康教育的首要任務是幫助大學生樹立心理健康的觀念，增強全體學生的心理健康的意識;

②高校心理健康教育要向大學生普及心理健康的基本知識，幫助大學生了解心理健康的標準，認識心理異常現象，初步掌握異常心理的判別等;

③高校心理健康教育也要幫助大學生掌握心理保健常識，使之了解并掌握簡單的心理調節方法，逐步提高其心理自助的能力和技能。

腳高校心理健康教育內容可概括為與學習有關的心理健康教育、與生活有關的心理健康教育、與生涯發展有關的心理健康教育等三大領域：

①與學習有關的心理健康教育，包括學習動機、學習策略、學習能力、考試心理的教育與輔導;

②與生活有關的心理健康教育，包括自我意識、情緒、人際交往、休閑以及性心理等方面的教育與輔導;

③與生涯發展有關的心理健康教育，包括生涯規劃和生涯決策能力、了自我狀況和澄清個人價值觀、升學和就業、開發自我潛能等方面的輔導。

3.注重方法、掌握技巧，靈活開展大學生心理教育工作

(l)要善于抓住時機

心理教育的主要目的就是要化解盾，消除事故隱患，因此思想教育工作者，要作生活的有心人，要時刻注意學生的思想動態和個性特點變化以及學習上的異常行為，要及時進行思想溝通，了解情況，穩定情緒，然后對癥下藥，開展思想教育工作.把問題解決在萌芽狀態中，避免一些不該發生的事故發生。

與學生談心教育，要思想早注愈、問題早發現、輔導早進行、事情早解決，而不能等到問題發生、事情鬧大再進行輔導教育。

（2）要有真情實感

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中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）02-0187-02

當代大學生心理健康正漸漸成為社會關注焦點。據不完全統計，從2003年至今，僅公辦院校發生的跳樓事件的學生付出死亡的代價就多達兩位數。由于民辦高校是社會主義教育事業的重要組成部分，是普通高等教育的重要補充。又由于民辦高校辦學的特殊性，使得民辦高校大學生既有當代大學生的共性，又有比較鮮明的個性特征；既會碰到當代大學生普遍遭遇的各種問題，同時還承受著比公辦學生更沉重的壓力（如高額學費帶來的經濟壓力和社會偏見帶來的認同壓力等），這些都會對他們的心理產生巨大的影響。因此，民辦高校學生因心理問題休學、退學的不斷增多，自殺、兇殺等一些反常或惡性事件也頻頻出現。由此看來，民辦高校大學生心理健康狀況遠比公辦院校令人擔憂。

當前對新形勢下民辦高校大學生心理健康教育工作的任務、特點和規律等缺乏足夠的認識和研究，每年因各種原因自殺的學生數量呈上升趨勢。因此，迫切需要進一步加大民辦高校心理健康教育工作力度，及時發現教育中存在的問題并及時提出相應的對策，以適應新形勢新要求。

一、民辦高校大學生心理健康教育存在的問題

我國高校心理健康教育經歷了一個逐步認識、重視和發展的過程，不可否認，民辦高校心理健康教育工作起步晚，起點低，規模和力度小，發展速度相對緩慢，而且不平衡，由此可以看到我國民辦高校大學生心理健康教育存在很多問題。

（一）心理健康教育形式化嚴重

雖然有的民辦高校成立了心理健康教育領導小組，由校領導任組長，還制定大學生心理健康教育工作實施細則，但在執行時僅停留在口號上，有名無實，尤其是在人員配備、經費支持上。認為只要學生不出大事就好，對心理健康教育的認識還停留在最底層。僅有心理健康咨詢室，但設備簡陋，基本上沒有心理測試的軟硬件，即是有也比較落后，得不到更新。

（二）專業隊伍力量不足、專業性不強

心理健康教育工作缺乏規范管理，人員流失嚴重，心理咨詢教師嚴重不足。在高校心理健康教育與咨詢工作中，專業人員是指精神醫學、心理學的專業人士，他們主要負責處理學生的心理疾病和人格障礙等較為嚴重的問題。廣州中醫藥大學經濟與管理學院賴麗在2008年調查的13所高校中，共有61.5%的高校配備有專業人員。在重點本科中，配備有專業人員的有83.4%，而所調查的民辦高校均沒有配備專業人員。

雖然教育部對高校心理健康教育的經費投入、管理機制、從業人員的編制、待遇和職稱評審等都做出了明確規定，但是在民辦高校心理健康老師基本上都是行政編制，既不能納入政工系列晉升專業職稱，又不能走教師系列評審職稱。因而，民辦院校的心理教育人員不但難在現有崗位上尋求發展，而且待遇往往得不到落實（報酬低），造成心理健康教師隊伍的建設處于惡性的環境之中。在歐美國家，對從事心理健康教育工作的人員要求很高，從事心理健康教育的人員都是碩士生或者是博士生，對心理疾病相關因素有深入的了解，必須具備心理咨詢與治療的專業技能。另外，目前我國對從事心理健康教育工作的人員的培訓工作不足，沒有統一的培訓大綱和要求，培訓時間長短

不一，缺乏實習和實戰，結果一些只懂理論而不懂操作，或只懂操作而理論基礎不扎實的心理咨詢人員大有人在。心理教育的專業化是影響民辦高校心理健康教育的一個根本原因。

（三）在教育觀念上存在誤區

我國民辦高校對高校心理健康教育的認識和實踐上存在誤區，弱化了高校心理健康教育的功能，其主要表現在：一是對心理健康教育概念、特性認識不清；二是心理健康教育重診治、輕預防；三是心理健康教育缺乏對大學生心理求助方式的調查。

（四）心理健康教育方法欠靈活

目前民辦高校學生心理健康主要以個別輔導為主，致使心理輔導不普及。個別輔導又以提供就業信息消除對前途渺茫為主。應當說，開展豐富多彩的團體心理輔導是學生心理健康教育的主戰場，構建團體心理健康的氛圍是大學生成長所必需的人文環境，所以采取形式多樣的心理健康教育，是適應學生心理障礙個性、共性需要，是當前民辦大學學生心理問題復雜化多樣化的需要。

心理學課程是民辦高校心理健康教育的基礎，不但能普及學生的心理學知識，培養良好心理意識，而且能使學生的正確認識挫折，及時調整心態。據陜西省2011年統計，該省（除師范類專業）95%的民辦高校根本就沒有開設相關的課程，至于定期舉辦心理學專題的講座更是寥寥無幾。個別民辦高校雖然開設了心理學課程，但教學內容缺乏系統性，在教學方法上只是課堂灌輸，有針對性的活動開展得還不夠，導致心理健康教育知識尚未得到普及，學生自我心理保健意識較差。

二、民辦高校大學生心理健康教育應采取的對策

為了使民辦高校大學生心理健康教育工作順利而有效地開展，學校等有關部門在高度重視心理健康教育，開好專門的心理健康教育課的同時，更應針對民辦高校大學生常見心理問題和特點，積極主動開展各種適于民辦高校大學生心理健康教育的特色活動，采取有效可行的教育方式，促進民辦大學生的健康成長和全面發展。

（一）加強心理健康教育實質化建設

要積極普及大學生心理健康教育，具體落實心理健康教育工作，給予一定的經費支持，通過開設大學生心理健康教育必修課程，舉辦專題講座、報告等方式，在大學生中廣泛普及心理健康知識。設立“5.5心理健康教育宣傳日”，利用各種宣傳媒體在校園大力營造關心學生心理健康，提高學生心理素質的良好氛圍。廣泛開展現場咨詢、心理沙龍、知識競賽、論文征集等豐富多彩的心理健康教育活動。要把心理健康教育融入到大學生社會實踐和校園文化建設的各個方面。創建心理健康教育和咨詢網站，充分發揮校園網絡在開展大學生心理健康教育工作中的重要作用。

（二）加強大學生心理健康教育隊伍建設

要培養一支具有心理健康教育與思想政治教育“雙重角色”的教師隊伍。從體制上，把心理教育教師納入思想政治教育隊伍，使思想政治工作者不僅要注重提高學生思想政治覺悟，培養學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，塑造良好的道德品質，幫助學生解決思想傾向問題，而且要全面掌握大學生的主要心理及應對措施，調適、矯正、發展學生心理，幫助學生塑造健康人格，提高心理素質。只有這樣，思想政治工作才會有針對性、實效性。因此最直接的辦法，就是國家在師范院校開設一門兼顧心理健康教育與思想政治教育的專業，專門為高校培養一支素質過硬的具有心理健康教育與思想政治教育“雙重角色”的師資隊伍。

（三）正確認識心理健康教育的內涵

民辦高校心理健康教育正在摸索著前行，只有正確認識心理健康教育的實質概念才能更好地走出一些誤區。

1.正確區分心理健康教育與德育的不同

心理健康教育與德育有一定的聯系，但二者又有差別，其理論基礎、任務、內容和方法不能混為一談。心理健康教育是以培養完善人格，提高人的心理素質和生活質量為目的，以心理學為主體，運用心理測評和心理輔導技術，面向所有人進行的特殊教育。德育是教育者根據一定社會或階級的要求對受教育者施加的政治、思想和道德影響，以把受教育者培養成為一定社會或階級所需要的人的活動。德育的目的是使學生樹立科學的世界觀、人生觀和政治信念，形成良好的道德品質。

心理健康教育的理論基礎源于心理學理論，而德育主要是以為指導。心理健康教育與思想政治教育屬于兩個不同的范疇，心理健康教育屬于心理科學的范疇，是心理學理論在實踐中的發展，其任務主要是預防和消除心理障礙，增進心理健康。思想政治教育屬于社會意識形態的領域和范疇，其任務主要是有目的地對人們施加意識形態的影響，以提高人們的思想道德素質，進而指導人們的行動。

大學生心理健康教育主要包括：正確自我意識的養成、學習心理指導、健康的情感教育、人際關系的指導、健全人格的培養、性心理教育、耐受挫折能力的培養以及自我教育等。《中國普通高等學校德育大綱》明確強調，德育的內容應包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育四個方面。

大學生心理健康教育的方法一般采用個別交談和運用心理學的方法與技術，對咨詢者采取自愿的原則，并為咨詢者保密。德育工作通常以報告、講座、座談、評比、競賽、參觀、訪問等公開的集體形式為主。因此，大學生心理健康教育和德育既不能相互替代，也不能相互排斥。

2.健全心理健康教育機制

一是建立心理健康教育工作的檢查、評審制度。督促心理健康教育工作者認真工作，提高服務質量，真正成為學生可以依靠的知心朋友。二是建立大學生心理問題高危人群預警機制。建立異常情況報告和應急處理快速通道，充分發揮大學生骨干、學生心理社團的作用。調動大學生自我教育、同伴教育的能動性，構筑大學生心理自助體系。要將學生班長、樓長、宿舍長等大學生骨干納入到心理健康教育體系中，對他們進行專門知識和技能的培訓。設定心理聯絡員，發現問題及時報告學校心理健康教育中心，做到及早發現，及時預防，及早解決。比如加強對失戀學生、特困生、畢業生和生病學生等重點人群的情感關懷和心理疏導。以壓力期、敏感期和心理危機高發期為重點時段，加強大學生心理防范教育。三是建立學生心理健康檔案。及時、有效地開展跟蹤服務，鞏固心理咨詢的效果，提高工作的科學性和針對性。四是建立心理健康教育工作者激勵機制。鼓勵他們從事業務研究和學習，（下轉196頁）（上接188頁）獎勵成績突出的心理教工人員，在競聘崗位、評定職稱等事項時給予優先考慮。并且，每年安排一定時間，讓心理教育工作者（尤其是接待日常咨詢的人員）能夠及時宣泄心理垃圾，緩解工作壓力，保持良好的心態，為大學生提供更好的心理健康教育服務。

鼓勵和支持大學生組建心理健康教育方面的社團，通過舉辦生動活潑、豐富多彩的活動，強化自我教育意識，使追求健康心理成為大學生的自覺行為，提高學生自我生存、自我調控、自我激勵和自我認識的能力，使心理健康教育活動的影響不斷擴大和深入。

3.引導學生利用適合的心理求助方式

大學生心理健康教育要根據不同學生使用得當的方法，才能落到實處，才能有效制止一些惡性事件的發生。可以在新生入學時通過問卷調查，逐個訪談等形式，密切關注學生希望的求助方式，了解學生在出現問題時的心理，根據不同學生的不同性格和家庭背景，及時了解當前學生心理狀況，掌握他們可能想要的求助方式，讓學生對心理健康教育有完全的認識，使學生能敞開心扉，主動咨詢尋求幫助，這樣以便于幫助他們解決心理問題。

有些學校把心理健康教育機構叫“心理發展中心”，筆者認為這樣的做法切合實際，一方面符合大學生心理健康教育的目的，另一方面有利于糾正學生對心理健康教育的認識偏差（即認為來心理咨詢的都是有心理疾病的想法）。再次要轉變學生對心理健康教育的認知偏差。在開展大型現場咨詢工作時，筆者注意到好多學生對坐在心理咨詢師面前的學生或是嗤之以鼻，或是一笑而過，或是如同躲避虎狼一樣，迅速逃開，這說明學生對心理健康教育還存在不同程度的誤解。我們應當加大宣傳力度，普及心理健康教育基礎知識，如同國家搞普法教育一樣，慢慢將心理健康知識滲透到學生心中。

（四）運用多種方法進行心理健康教育

要特別重視面向全體學生的心理咨詢或輔導工作。通過個別咨詢、團體輔導、心理與行為訓練、書信咨詢、熱線電話咨詢、網絡咨詢等多種形式，向大學生提供經常、及時、有效的心理健康指導與服務。要做好新生、應屆畢業生、家庭貧困學生、殘疾學生，特別是學習困難學生、失戀學生、違紀學生、言行異常學生的心理輔導和咨詢工作，幫助他們化解心理壓力，克服心理障礙，不斷增強他們的心理調適能力。

心理健康教育是一項系統工程，需要各個部門的配合，改變過去那種認為心理健康教育是心理教師和思想政治工作人員的事情的傳統觀點，讓其他部門的人員加入進來，多一些了解和支持，促進全員參與。同時咨詢中心和各個院系之間需要加強配合，經常溝通，確保信息得到很好的反饋和利用，及時糾正心理健康教育過程中出現的問題。

篇（4）

一、引言

心理健康觀指在日常生活和工作背景下形成的對心理健康相關問題的看法和觀點。根據認知內隱理論，心理健康觀作為一種內在、穩定性的主體認識，影響著教育者對幼兒心理健康的態度和實施策略。教師和家長，作為幼兒身心發展中的“重要他人”(significant others)，是幼兒情感發展和心理健康的促進者。m實踐中，盡管他們已經意識到幼兒心理健康的重要性，但這種認識仍停留在經驗的水平上，對幼兒心理健康標準缺乏準確的把握，影響了幼兒心理健康教育的有效實施。本研究試圖通過對幼兒心理健康的直接影響者—幼兒教師、家長的訪談，了解她們對幼兒心理健康相關問題的看法，為開展幼兒心理健康教育提供理論和事實依據。

二、研究對象及方法

為盡可能客觀地了解幼兒教師、家長心理健康觀的真實情況，確保本研究的普遍性與代表性，在重慶主城區不同類型的幼兒園中選擇幼兒教師與家長各60名進行訪談。所選對象盡量考慮不同的學歷層次、年齡與性別(受職業特征的影響，教師皆為女性)。訪談目的主要是從他們關于幼兒心理健康標準、影響因素及維護等相關問題的描述，分析其內隱的心理健康觀。訪談過程皆是在自愿的情況下，圍繞事先編制的訪談提綱，采用個別訪談形式進行半結構式深度訪談。考慮到家長的實際情況.對家長的訪談中增加了團體訪談和電話訪談兩種形式。為避免受訪人員對訪談內容進行刻意準備，影響結果的真實性，事先都未告知訪談主題。訪談中，為更好與訪談對象進行溝通和交流，在取得她們同意的基礎上，皆對談話進行錄音，為及時抓住訪談者的思路并進行有效的追間，做了詳細的訪談筆記。最后對訪談結果進行編碼及類屬分析。

三、結果分析與討論

教師、家長反映的幼兒心理健康特征是多方面的。如表1，2，我們將幼兒教師、家長列舉的幼兒心理健康特征歸類整理分成五大類30個子項，按提及頻次排序，并將同類目所有特征的頻次累加計算出總頻次和百分比。顯示，教師描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、個人行為及能力、人際交往與社會適應、情緒、道德品質，家長描述的幼兒心理健康特征按總頻次排序依次為性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力、道德品質、情緒。教師提及的30個特征中頻次前十位依次是:活潑開朗、善于表達、善于交往、習慣好、友好相處、適應集體生活、積極的狀態、行為一致、聽話懂事、主動。家長提及的30個特征中頻次前十位依次是:善于交往、合群、活潑開朗、習慣好、好表現、承受挫折、講道理、無不良行為、獨立、適應環境。表明，不管是教師還是家長皆對性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力等方面表現出高度的認同。

(一)關于幼兒心理健康基本問題的認識

教師、家長意識到心理健康對幼)L的重要性，但僅看到心理健康對人際交往、社會適應、學習水平與能力提高及未來成功的影響，未認識心理健康是幼兒個人幸福的源泉，充分發展的保證，體現生存性原則。訪談中皆反映出對幼兒心理健康現狀的擔憂，認為相當部分幼兒或多或少地存在有心理健康問題，但同時也承認“孩子小，多關心他吃得怎樣，長得怎樣，有沒有生病”，他們更關心幼兒身體健康，身心并重的健康觀并沒有真正得到體現。在追問“您與教師(或家長)交流時，一般希望了解(告知)幼兒在園的哪些表現?”時，她們的回答驚人相似:“是否回答問題，答對沒有”、“上課有沒有專心、老師講了些什么，記住了嗎”、(學習方面)“聽老師的話嗎?表現好不好，有沒有和小朋友打架”、(行為方面)“有沒有生病，吃得好不好”，(身體方面)表明，教師與家長對幼兒心理健康的主動關注不夠，其心理健康的顯觀念與隱觀念存在差異。

(二)對幼兒心理健康標準的描述

1.教師與家長對幼兒心理健康標準的描述存在相同

第一，都將智力和動作方面的缺陷歸屬到心理健康范疇之外。未認識到智力、動作發展正常是幼兒心理健康重要標志，認為“這屬于智力方面的問題，反映一個人聰明與否”，表現出認識上的片面性。正常的智力水平是幼兒與周圍環境取得平衡和協調的基本心理條件，智力障礙常常會導致感知覺和記憶異常、思維水平低下和心理紊亂，從而影響幼兒正常生活。幼兒期是動作迅速發展的時期，動作發展與腦的形態及功能的發育密切相關，幼軀體大動作和手指精細動作的發展水平處于正常范圍是心理健康的基本條件。

第二，性格成為判斷幼兒心理健康的首要標準。性格是個性中最核心、最本質的心理特征，它表現在對客觀現實穩固的態度和習慣化的行為方式中，具有獨特性和典型性，而成為容易看到的心理健康的要標志。但一方面在描述中體現出相當多個性方面的因素，另一方面認為“這是個性問題，與心理健康關系不大”。究竟個性是否心理健康的標準，并不確定。在他們的語境中，“個性”等同于“性格”，經常混用，顯示出心理健康相關認識的模糊性。另外，“開朗”作為他們提及最為頻繁的詞匯，成為良好性格的標志。

第三，良好的人際關系與社會適應成為幼兒心理健康的重要特征。教師與家長一致認為良好的社會適應是幼兒心理健康的重要特征，并特別重視交往的作用。人類的心理適應，主要是對人際關系的適應，交往是適應社會的重要途徑，幼兒的交往活動能反映他們的心理健康狀況，但良好的交往不僅有利于社會適應，更是幼兒自身的需要，對幼兒的個體成長具有重要的意義，幼兒需要在交往中認識自我并獲得快樂。在我國“和為貴”與“集體主義”的傳統文化影響下，將對外的適應看作評價幼兒心理健康的總綱，無論是個性、情感還是行為都只有在良好的適應中才談得上是健康還是不健康，忽視幼兒個體的發展和需要的滿足。

第四，重視外顯的行為、能力特征和道德品質。幼兒教師與家長較注重外顯、違反紀律、背離成人要求的行為表現，如“懂事”、“乖巧”、“聽話”、“習慣、常規”、“不搞破壞”等。對幼兒的逆反、對抗行為普遍呈否定態度，多夸大幼兒多動行為，認識不到乖巧、聽話的背后可能存在嚴重的心理問題。究其原因，受傳統文化的影響，教育中過多強調適應、限制、服從、容忍，導致幼兒對情感的壓抑、對他人的依賴，對環境的敏感，不利于幼兒心理健康發展。另外，教師和家長把道德品質如“誠實”、“禮貌”、“謙虛”、“不自私”以及生活常規方面的要求當作幼兒心理健康的重要標準，認為“純粹心理不健康的問題較少，更多是品德問題”。對道德品質與心理健康的含混不清使她們誤把心理健康問題當作道德品質問題來解決，或拘泥于某些道德品質的培養與提高，而忽視了幼兒心理健康的真正內容。道德品質與心理健康屬于兩個不同的范疇，前者指個體社會生活適應良好、人格完善和心理潛能的充分發揮，具有很強的個體性，后者是人們共同生活的行為準則、規范在人身上的體現，具有較強的社會性，嚴格來講不能反映一個人的心理健康水平。這可能與我國“德教為先”的傳統教育觀有關。

2.教師與家長關于幼兒心理健康特征描述的差異

從訪談結果來看，家長關注幼兒心理健康特征依次為:性格、人際交往與社會適應、個人行為及能力，情緒排在最后。表明家長對幼兒情緒變化關注較少，認為“只要幼兒不哭，高高興興上幼兒園”就不會有情緒問題。有的只注意到幼兒高興、哭、害怕等情緒的表層問題，而對情緒背后幼兒的動機、精神需要等深層次的問題關注不夠，即使知道，也只不過是一種解釋、一種假設。比較而言，教師較關注幼兒情緒，“鼓勵幼兒敢于表達，把內心的想法說出來”，積極為幼兒創造表達情緒的機會。情緒是個體關注滿足系統的表現，我們應積極關注隱藏于幼兒情緒背后的需要及需要的滿足。家長則更關注幼兒學習方面的特征，常用幼兒的學習表現進行舉證，認為心理健康的幼兒“愛學習，能力強，能克服學習的困難，有表現欲”。以學習上的表現論心理健康與否，暴露出家長在心理健康標準把握上的偏差。可見，受我國“學而優則仕”、“萬般皆下品、唯有讀書高”的傳統觀念和現代應試、競爭壓力的影響，家長的心理健康觀較為實用和功利，多關注子女的學習和能力發展，以獲取成功而不是追求幸福作為兒童教育的價值。 (三)教師和家長對幼兒心理不健康特征的認識

教師、家長對幼兒心理健康判斷標準不統一，他們往往站在個人之外，憑自己的感性經驗、主觀好惡和生活經歷來判斷幼兒的心理是否健康，而不是從幼兒固有的心理機能的各方面著眼于幼兒的需要、情緒和感受，去區分心理健康與否，體現出經驗性、主觀性、表面性和模糊性的特點。另外，他們偏重與同年齡幼兒比較，哪些“異常的、與多數人不一樣的”、很“嚴重、明顯”的特征才視為不健康，顯示多以醫學癥狀和統計學上的常態分布為依據判斷。有的認為幼兒的心理問題是發展中的自然現象，或認為自己不具備判別的知識和能力，“只有心理醫生才能判斷”，對此經常不敢判定甚至不予理會，對幼兒常見的心理行為問題常簡單判定為“習慣不好”。反映出對心理健康相關知識缺乏影響了對幼兒心理健康問題的識別和處理，但相比于教師，家長更缺乏判斷能力。

(四)教師和家長對影響幼兒心理健康因素的認識

教師和家長對遺傳及神經類型等生物因素有初淺的認識，把它們統稱為“先天因素”。對幼兒自身的動機、需要、認知風格、自我意識、早期經驗等心理因素及社會文化因素認識較少。對影響因素的把握上，重視與幼兒有直接影響的外在原因，忽視內在原因及作用機制。這方面，受到專門教育的幼兒教師所擁有的心理學知識并未體現出應有的優勢。

教師和家長都認識到幼兒園是影響幼兒心理健康的重要社會環境因素。對此，教師多關注自身的教育行為、態度、性格對幼兒的影響，而對同伴關系、教育活動的組織與安排方面可能產生的影響重視不夠。與師生關系相比，同伴關系因其更自由、更平等，使幼兒產生安全感和歸屬感，是幼兒心理健康的必要條件。如果幼兒園教育活動組織小學化、成人化，教育活動中高控制、高要求，過于強調秩序常規，都會給幼兒帶來較大的緊張與壓力，使幼兒缺乏安全感和成就感，影響其心理健康。教師須重新審視同伴關系和幼兒園教育活動對幼兒心理健康的價值。家長則多談到教師個性、行為、品質對幼兒心理健康的影響，認為教師要有“愛心”、“公平”、“耐心、善解人意、道德品質好，這比教師的學歷更重要”。從教育社會學的觀點來看，教師職業具有一定的道德色彩，他不僅需要通過自己掌握的知識影響兒童，還需要通過自身的人格、品質和道德力量以及自己的行為去影響和感染兒童。因此，家長往往將教師的職業與道德修養聯系在一起，并以此作為教師職業的基本要求和必有之義.更多地看到教師的人格因素對幼兒心理健康的影響。

關于家庭，家長多談到母親性格和家庭教育方式對幼兒心理健康的影響。盡管許多家長知道，體罰對幼兒心理健康不利，但實際中，打罵孩子的現象常有發生。部分家長意識到親子交流太少、父親作用的缺失對幼兒心理健康的影響。當問及“您認為家長和教師相比，誰對幼兒心理健康的影響更大?”時，家長多強調教師的作用，認為“關鍵在教師，家長起輔助”、“家長沒有時間”。表明，在心理健康維護方面家長過于依賴幼兒園，未看到自己在兒童心理健康中不可代替的作用和職責。正如有些社會調查中反映的那樣，在兒童成長的各種因素中，父母的作用常常是首要和關鍵的。家長應深刻認識到融洽的親子關系和愉快的家庭氛圍對兒童心理健康的價值，不輕易讓出對子女的教育權利。

(五)不同教師、家長對幼兒心理健康問題看法比較

比較而言，學歷高的教師在反映幼兒心理健康問題時，涉及心理的層面較多。關注到“壓抑”、“渲瀉”、“緊張”等問題，認為“壓力”是引起幼兒心理不健康的直接原因，顯示出高學歷教師具有科學的兒童觀和較全面的心理學知識。年輕教師處于成長發展期，傾向于從自我發展的角度積極地看待心理健康，多用“獨立”、“主動”、“自由”、“好奇”等字眼表述心理健康特征，具有人本的觀點。年長教師的心理健康觀還比較陳舊，未能較好體現時代的特點和社會的需要。但是，私立、企業幼兒園中年輕教師的這種反映并不明顯，可能跟這類幼兒園教師學歷層次相對較低，學習機會少，教育觀念較為落后有關。5年以下教齡的教師對幼兒心理健康的關注與敏銳度較低，可能是該階段教師正處于人職及技能形成階段，對日常工作的應付影響了她們對該問題的關注。教齡在5-10年的教師在與筆者的交流中顯得“積極”，注重于幼兒的“體驗”、“表達”、“個性”，更愿意對幼兒進行判別，但有時顯得輕率。教齡在10年以上的教師對幼兒判斷更謹慎，更善于用辨證發展眼光看待幼兒的心理發展。