跨文化溝通論文大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：J905 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）11-0082-02

《風(fēng)箏》是我國第一部彩色兒童片，也是首部中外合拍片，豐富的想象力和新穎的構(gòu)思讓影片成為一部不可多得的佳作。透過兒童的眼睛，去領(lǐng)略兩個國家的風(fēng)俗人情和詩情畫意，同時又將中國傳統(tǒng)的神幻世界與現(xiàn)實生活糅合在一起，產(chǎn)生了一種奇特的、迷人的藝術(shù)魅力。該片在1958年第11屆捷克斯洛伐克卡羅維?發(fā)利國際電影節(jié)中獲榮譽獎，在1958年意大利第威尼斯國際電影節(jié)獲圣喬治獎。在世界處在冷戰(zhàn)時期的氛圍中，《風(fēng)箏》所頌揚的中法之間的深厚情誼和愛好和平的理想，成為民族間溝通理解的重要橋梁，因此選取合拍片《風(fēng)箏》作為跨文化研究的典型案例有重要的意義。

跨文化研究是人類學(xué)的研究視角和方法之一，主張從跨文化的視角來研究人類的文化和行為，通過研究時空和結(jié)構(gòu)中的異文化來理解人類共性、自性和他性。[1]跨文化從學(xué)理上講，是指在交往中參與者不只依賴自己的代碼、習(xí)慣、觀念和行為方式，而是同時也經(jīng)歷和了解對方的代碼、習(xí)慣、觀念和行為方式的所有關(guān)系。從文化學(xué)理論看，是指人類群體或個體對于某一特定文化的歸屬和接納，它帶有文化價值的特定指向性。[2]我所理解的跨文化即跨越不同國家和民族之間的文化，不僅僅找出兩者的差異即自性，而是要找到兩種文化之間的共性來消解兩種文化在相遇時可能遇到的沖突和誤解，堅持多元的文化主義。作為合拍片中必然帶有不同國別文化之間的相互碰撞，那么這些文化沖突的行為在跨文化傳播的過程中是如何消解的，對此非常有必要進(jìn)行深入地研究。

一、《風(fēng)箏》中的異國元素

《風(fēng)箏》講述了一只繪有孫悟空形象的風(fēng)箏，由北京上空隨風(fēng)飄到了巴黎，風(fēng)箏上所附帶的北京男孩宋小清的信引出了一段以尋求友誼為主題的溫情故事。展示了不同國度的孩子們純潔的友誼和愛好和平的理想，進(jìn)而映射出各國兒童之間與各民族文化之間的溝通和理解的重要性。作為重要物件的“風(fēng)箏”串連起北京與巴黎兩個相距甚遠(yuǎn)又各具特色的獨特空間，不同地域的相互穿梭致使其中附帶的各國元素得到了傳播。電影作為獨特的傳播媒介，其傳播文化的方式也是隱蔽的、潛在的，它將豐富的文化信息內(nèi)置于電影的敘事情節(jié)當(dāng)中來進(jìn)行跨文化的溝通和交流。

（一）基于傳播下的表層文化

作為人類行事方式或行為模式，諸如飲食、起居、藝術(shù)創(chuàng)作等文化實踐都處于同一層面，構(gòu)成了被我們稱之為“文化表層”的范疇。[3]在西方人的世界里，京劇、旗袍、熊貓、功夫、故宮、長城等都是中國典型的象征，這些元素也是西方人認(rèn)識中國、了解中國的一個窗口。大多數(shù)合拍片中都無一例外地利用了這些元素，并且使這些元素成為敘事中非常重要的推動力。當(dāng)然除了這些外在的視覺元素之外，同樣也運用了民俗和中國獨有的神話傳說。

影片啟用了中國神話故事中的“孫悟空”一角，通過居住在法國的中國商人口中講述了“孫悟空”的72變和神通廣大，在比埃羅這群小朋友中廣為流傳。中國商人的商店里所陳設(shè)的各式各樣的瓷器，中國風(fēng)的椅子也成為法國人了解中國的重要元素。睡夢中借助“孫悟空”的神奇力量來到了北京城，運用法國兄妹的獨特視角，又展示了承載著中國幾千年文化的故宮、中國的國粹京劇、皮影戲，以及龍的雕刻藝術(shù)和流行于北京城大街小巷的民間工藝等等。尋找的過程又展現(xiàn)了50年代末中國的基本文化生活場景，這些外在的視覺元素讓影片在中國的表層文化上更加一目了然。

《風(fēng)箏》首先在法國開拍，當(dāng)從東方吹來的一只漂亮的風(fēng)箏在法國小朋友中間流傳開，一些大全景不僅可以分辨地域，也展現(xiàn)了法國的面貌，埃菲爾鐵塔等一些地標(biāo)式的建筑物和法國獨特的風(fēng)土人情在這里使“法國故事”得以展現(xiàn)，作為文化表象的中法元素，極具辨識度，是中法跨文化傳播的重要代表。

（二）隱喻下的文化內(nèi)核

表層文化的后盾是深層文化，即影片中隱喻下的文化內(nèi)核。在深層文化中，文化實踐在一定程度上是由廣泛的信仰和價值生成的。[4]深層文化中所包含的廣泛的信念和價值是有共同的母體的，如友誼、希望或者是表層文化中的相關(guān)信念。

有法國的媒體稱《風(fēng)箏》為法國經(jīng)典的兒童片、是法國人了解中國文化的教科書，種種元素的精彩呈現(xiàn)為雙方文化的交流搭建了一個平臺。對于中國來說，電影傳播了中國的文化，以和為貴和樂于助人的優(yōu)良傳統(tǒng)在影片中充分展示，同時也向世界宣揚了“中國民俗”和“中國元素”，讓更多的人了解這個遙遠(yuǎn)而神秘的國度。影片最后雙方兒童見面時，由中國最傳統(tǒng)的握手方式變成了西方人的貼臉親吻的方式，這是尊重對方文化的表現(xiàn)，蘊含著中國古老的來者是客的觀念。

夢醒之后，這位法國男孩講述夢中中國的一系列場景，描述中國房子是五顏六色的，人們都有說有笑的等等一系列語言，已經(jīng)從潛移默化的文化傳播成為直接傳輸，多種語言符號展現(xiàn)了蘊藏在深處的指示功能，呈現(xiàn)出動態(tài)多變的符號世界，使雙方的觀眾都接受了電影符號的象征意義，產(chǎn)生了文化交流的意義。

二、意識形態(tài)之下的主題展示――夢和友誼

（一）符號化的個體

符號是指具有某種代表意義的標(biāo)識，任何物體都可以當(dāng)作符號來看。它是某種意義的載體，是精神外化的呈現(xiàn)。在影片《風(fēng)箏》中，每一個人也被影片賦予另外的含義。電影往往承載了一個民族的社會文化習(xí)俗、價值觀、信仰體系等等，是當(dāng)代文化立體化的體現(xiàn)。但文化必然是社會政治經(jīng)濟的反映，國際環(huán)境和國家政策就充分反映在這些被符號化的人群當(dāng)中。

在法國小朋友為了把樹上的風(fēng)箏拿下來心生計謀，把鄰居家的貓咪抱到樹上，引起了周圍鄰居的混亂?！耙前盐艺煞虺承蚜?，看他怎么收拾它”，“要是老這么叫喚，該揍它一頓了”，當(dāng)大家七嘴八舌議論紛紛時，有人提議找動物協(xié)會的人，立馬就有鄰居反對“你以為他們吃飽了，就等管這只懶貓了嗎？”“少管閑事了，快進(jìn)來”，寥寥幾句左鄰右舍的對話就構(gòu)成一幅社會全貌，最終事情以消防員的到來而收場，小伙伴們也取回了夢寐以求的風(fēng)箏。法國人民的人間百態(tài)和中國人民的樂于助人形成了一對矛盾沖突，這些被符號化的人們與北京城街道上的人民又形成了對比。中國小朋友的臉上整齊劃一洋溢著幸福的笑容，尋找過程中，每一個人都拼盡全力貢獻(xiàn)自己的一份力量，社會上每一個人都互助友好，呈現(xiàn)出高度的和諧。意識形態(tài)之下的這些被符號化的個體，在這里就具有很大的象征意義。

（二）集體主義下的價值取向

集體主義是調(diào)節(jié)個人利益與集體利益的原則，價值取向是我們在處理各種矛盾沖突時所堅持的價值態(tài)度，影片中，不論是法國故事中的集體救貓咪還是中國故事中的全體找人，這里所體現(xiàn)的雙方國家人民的世界觀達(dá)到了融合，跨文化交流與傳播在這里賦予了另外的內(nèi)涵。

另外，作為貫穿整部影片的風(fēng)箏是傳播媒介的重要代表，隨風(fēng)箏一起飄蕩的信作為影片重要的物件。影片以“信”開頭，以“信”結(jié)尾。開頭部分，信中所附帶的詩篇“今天，這股中國風(fēng)吹拂著我，明天它一定會去找另一個兒童，我并不知道他是誰，只要見到了這只風(fēng)箏，就一定會露出笑容”。體現(xiàn)了中國兒童向全世界發(fā)展友好關(guān)系的信心和決心。在影片最后，又有一個對應(yīng)關(guān)系，巴黎的小朋友在回信中寫道，“全世界的兒童，如果你撿到了這只鳥，你就可以想到，你已經(jīng)有了新的伙伴，正等著郵遞員的到來，給他帶來信件，帶來友誼和歡笑。”展示了中法兩國兒童的純真心靈，以及他們愛好和平的共同理想，在局勢緊張的1958年意義非凡。

三、跨文化傳播的意義與平衡點

跨文化傳播作為人類傳播活動的重要組成部分，是人與人、族群與族群、國家與國家之間必不可少的活動，跨文化傳播，促動了人類文化的發(fā)展和變遷。電影作為不可缺少的一項偉大的藝術(shù)，在跨文化傳播的層面上講，對于傳播本土文化發(fā)揮了不可估量的作用。以《風(fēng)箏》為例，將中國具有代表性的建筑文化故宮、京劇等元素與法國建筑和生活方式結(jié)合起來，讓雙方國家來了解對方的生活方式，讓所有國家共享人類文明進(jìn)步的成果。

在合拍片中，由于受眾的特殊性和群體性，要想兼顧雙方觀眾，既讓雙方都可以理解傳播的內(nèi)容，又能夠在跨文化領(lǐng)域中碰撞出一種全新的含義，尋求雙方的平衡。合拍片總是處于各種社會人文環(huán)境的差異沖突之中，語言、創(chuàng)作理念、價值觀、意識形態(tài)總會產(chǎn)生不同的沖突。不同的成長背景，不同的消費機制勢必會對電影所表達(dá)的含義進(jìn)行不同的解讀。因此，跨文化并不是僅僅找出兩者之間的差異就完成了自己的使命，更多的是，要憑借著兩者之間的共性來消除在相遇時可能出現(xiàn)的沖突，堅持文化的相對性和普同性相結(jié)合。

文化之間不可能是統(tǒng)一的。不同民族的價值觀念、生活習(xí)慣、在全球資本運作和風(fēng)土人情都存在有巨大差異，同一民族不同地域也同樣如此。傳播過程中差異必然是不可抹去的，因此，電影產(chǎn)業(yè)鏈中，中外合拍片在資本的整合之外首先必須面對的是中外文化的沖突與融合問題。文化間性理論認(rèn)為，跨文化交流的關(guān)鍵是要努力“選取一個介于兩種文化之間的立足點”。通過這個立足點，超越自身文化界限，或者說對自身文化贏得了“距離感”，這樣就會“對其他文化的意義關(guān)聯(lián)變得敏感”，就能進(jìn)入其他文化的“意味視界”[5]，其中的立足點更多的就是尊重雙方差異，立足于文化之間的不同，更好地進(jìn)行跨文化的交流，無論文化多么千差萬別，總會有構(gòu)成“人類”這一概念的共同之處，同處一個生存環(huán)境，共同的利益等問題不可避免，這就是雙方交流溝通重要的“中介”。

在全球化語境的今天，種種狹隘的民族主義、種族主義都成為阻礙跨文化對話的難題，電影作為重要的傳媒手段，必須提供一種有關(guān)人類生存際遇的以及未來思考的方式，培養(yǎng)出一種全球視野和人文關(guān)懷，超越個體、民族、地域的限制。當(dāng)然，也正是由于雙方的差異，不同地域文化的論爭，才促使跨文化的話題變得如此深邃。

參考文獻(xiàn)：

[1]莊孔韶.人類學(xué)通論[M].山西教育出版社，2002（37）.

篇（2）

在教育國際化的潮流中，浙江大學(xué)充分發(fā)揮學(xué)科門類齊全、人文學(xué)科實力較強的特點與優(yōu)勢，整合學(xué)科資源，創(chuàng)新國際化的載體與方式，在人文學(xué)科研究生教育國際化的道路上進(jìn)行了大膽的探索與有益的實踐，設(shè)立了中國學(xué)（China Studies）專業(yè)。

中國學(xué)專業(yè)是全國第一個由浙江大學(xué)自主設(shè)置的、以外國留學(xué)生為招生對象、進(jìn)行研究和教學(xué)的碩士學(xué)位授予點。2007年，浙江大學(xué)中國學(xué)碩士點獲得教育部批準(zhǔn)。目前該專業(yè)有在校外國留學(xué)生85位，已畢業(yè)25位。

一、設(shè)立中國學(xué)專業(yè)的背景與現(xiàn)實需求

中國學(xué)主要是為適應(yīng)人文學(xué)科研究生教育國際化的要求、海外學(xué)生的需求與學(xué)科發(fā)展趨勢而擬新設(shè)立的一門綜合學(xué)科。

1.人文學(xué)科教育國際化的要求

在全球化時代，現(xiàn)代教育已明顯呈現(xiàn)國際化趨勢，招收外國學(xué)生從事中國學(xué)研究與學(xué)習(xí)正是這一趨勢的體現(xiàn)?；仡櫼话儆嗄陙?，無數(shù)英才跨出國門，遠(yuǎn)涉重洋，求取新知識、吸納新觀念、掌握新技術(shù)，他們回國后為中國的進(jìn)步與發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。但是在吸收引進(jìn)的同時，也同樣需要在國際交流層面提供精神與思想資源，在世界學(xué)術(shù)文化發(fā)展的前沿和話語體系的建構(gòu)過程中不應(yīng)缺乏來自中國的聲音。通過招收外國學(xué)生攻讀中國學(xué)學(xué)位，可以擴大學(xué)科影響力、提升學(xué)術(shù)聲望和提高辦學(xué)水平，有利于促進(jìn)實現(xiàn)建設(shè)世界一流大學(xué)的目標(biāo)，有利于推動人文學(xué)科國際化辦學(xué)進(jìn)程，有利于向海外傳播中國文化、促進(jìn)中國與世界各國的文化交流。而從更廣泛的層面來看，這也是提高中國綜合國力與“軟實力”的重要基礎(chǔ)。

2.海外學(xué)生的需求

中國數(shù)千年燦爛的歷史與文化對海外人士歷來有強烈的吸引力。隨著中國的經(jīng)濟發(fā)展與社會進(jìn)步，中國的國際地位日漸提高，中外文化與經(jīng)濟交流日益頻繁，大量的外國人渴望走進(jìn)中國、理解中國，想到中國來深造。他們既希望較好地掌握中國的語言、歷史和文化，又希望了解中國政治、經(jīng)濟和社會等方面的情況。目前，在華學(xué)習(xí)的外國學(xué)生總數(shù)已近23萬人。中國正在逐步成為國際學(xué)生流動最重要的目的地國之一。而我國目前的專業(yè)方向和學(xué)位體制主要是針對國內(nèi)學(xué)生設(shè)置的，不完全符合海外求學(xué)者的特點。存在的問題主要有：專業(yè)劃分過窄過細(xì)，不能滿足海外學(xué)生全面了解中國的需要；學(xué)科分類復(fù)雜，海外學(xué)生無所適從，難以選擇；有些領(lǐng)域太偏太深，大多數(shù)海外學(xué)生學(xué)習(xí)有難度等等。而歐洲、美國、日本、韓國的某些大學(xué)都根據(jù)求學(xué)者的需要相繼建立了“美國學(xué)”、“德國學(xué)”、“韓國學(xué)”等研究本國文化的綜合性學(xué)科。了解研究中國，最好的選擇無疑是到中國來學(xué)習(xí)，而國內(nèi)高校恰恰都沒有設(shè)置中國學(xué)這一學(xué)科，因此海外求學(xué)者都期待我國大學(xué)的學(xué)科體系能作出適當(dāng)調(diào)整，開設(shè)出適應(yīng)其特點、滿足其需要的中國學(xué)專業(yè)。

3.學(xué)科發(fā)展的要求

當(dāng)代學(xué)術(shù)研究和學(xué)科發(fā)展的趨勢就是在繼續(xù)進(jìn)行各種學(xué)科專精研究的同時，努力創(chuàng)造各種綜合性、交叉性、邊緣性學(xué)科，通過學(xué)科匯聚和各種知識的碰撞實現(xiàn)創(chuàng)新。中國學(xué)學(xué)科的設(shè)立符合當(dāng)代學(xué)術(shù)研究和學(xué)科發(fā)展的這一趨勢。它繼承和借鑒了已有的傳統(tǒng)“國學(xué)”、海外“漢學(xué)”以及海外“中國研究”等學(xué)科的學(xué)術(shù)理念和人才培養(yǎng)模式，同時又根據(jù)現(xiàn)代學(xué)術(shù)演進(jìn)的趨勢和中國本土學(xué)術(shù)研究、人才培養(yǎng)的特定條件而有一定的發(fā)展與創(chuàng)新。傳統(tǒng)“國學(xué)”與海外“漢學(xué)”的研究主要是以人文科學(xué)的方法研究中國古代的歷史與文化，而近來興起的海外“中國研究”則多以社會科學(xué)的方法研究中國現(xiàn)實的經(jīng)濟、政治問題。浙江大學(xué)所設(shè)立的中國學(xué)是研究中國文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代中國的一門綜合學(xué)科，既包括對中國歷史的研究，也關(guān)注中國的現(xiàn)實問題；既涵蓋中國語言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等方面的研究，也涉及中國經(jīng)濟、政治與社會問題。它將有利于溝通歷史與現(xiàn)實，打通文學(xué)、語言、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、經(jīng)濟、管理、教育等不同學(xué)科，運用人文科學(xué)、社會科學(xué)等多學(xué)科手段和多維視角，實行多學(xué)科的交叉和融合，使研究者（包括教授和研究生）在更寬廣的視野下對具體問題進(jìn)行深入研究，必定能形成新的學(xué)術(shù)理念和視角，取得新的成果。

二、浙江大學(xué)建立中國學(xué)專業(yè)的探索

1.招生培養(yǎng)

（1）招生模式。浙江大學(xué)中國學(xué)專業(yè)的招收對象是具有本科學(xué)歷，有較好的漢語基礎(chǔ)，有志于學(xué)習(xí)、研究和傳播中國文化與學(xué)術(shù)的海內(nèi)外人士，以外籍學(xué)生為主要對象。中國學(xué)碩士專業(yè)的招生有兩種模式：一是通過個人申請、招考入學(xué)的方式，主要招收來自哈薩克斯坦、烏克蘭、泰國、韓國等亞歐10多個國家的留學(xué)生。二是通過中外合作辦學(xué)、進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)的方式，主要招收來自柏林工業(yè)大學(xué)、加州大學(xué)圣地亞哥分校、都靈大學(xué)、基爾大學(xué)等學(xué)校留學(xué)生。

（2）培養(yǎng)目標(biāo)。通過專業(yè)的課程學(xué)習(xí)和研究訓(xùn)練，使國際學(xué)生熟悉中國國情、理解中國問題，具備良好的跨文化交際能力和較好的漢語聽說讀寫能力，成為能夠適應(yīng)在當(dāng)今中國的政治、經(jīng)濟、社會、文化等諸領(lǐng)域合作與交流、知華友華的復(fù)合型、職業(yè)型人才。本專業(yè)的畢業(yè)生接受過系統(tǒng)的中國學(xué)專業(yè)知識訓(xùn)練，兼具傳統(tǒng)底蘊和現(xiàn)代意識，既可以在海外從事中國學(xué)研究或教學(xué)工作，也可以參與中外政治、經(jīng)濟和文化交流工作。

（3）學(xué)制與學(xué)分。學(xué)制2年，要求修滿24個學(xué)分；其中中外合作培養(yǎng)的留學(xué)生在浙江大學(xué)學(xué)習(xí)時間至少一年，至少修滿16學(xué)分，其余學(xué)分可由學(xué)生個人提出學(xué)分轉(zhuǎn)換申請，認(rèn)可后予以免修。

（4）研究方向。根據(jù)中國學(xué)專業(yè)不同的培養(yǎng)模式，學(xué)校形成了中國傳統(tǒng)文化研究和中國現(xiàn)當(dāng)代問題研究兩大研究方向，并設(shè)置相應(yīng)的課程模塊。各模塊之間的課程既相互獨立，又彼此交叉。

中國學(xué)以中國語言文學(xué)一級學(xué)科為基礎(chǔ)，在中國傳統(tǒng)文化研究方面設(shè)置漢字文化圈語言文學(xué)研究、中國思想資源與和諧文化、中華文明發(fā)展源流、中國藝術(shù)與東方審美意識4個專業(yè)方向；在當(dāng)代中國問題研究方面，設(shè)置中國社會與政策、經(jīng)濟與管理、歷史與文化、特色課程四個模塊。

（5）獎學(xué)金。中外合作辦學(xué)的留學(xué)生可根據(jù)對等原則收費或者減免學(xué)費。其他國際高水平大學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生可以申請孔子學(xué)院獎學(xué)金、國家政府獎學(xué)金、浙江省政府獎學(xué)金和浙江大學(xué)獎學(xué)金。獎學(xué)金涵蓋國際學(xué)生在華期間的住宿、學(xué)費、醫(yī)療保險和基本生活費。

（6）學(xué)位授予。學(xué)生在修滿學(xué)分后進(jìn)入學(xué)位論文撰寫階段。學(xué)位論文選題要求有理論和實踐意義，能綜合運用所學(xué)理論知識和方法。論文完成后，經(jīng)導(dǎo)師認(rèn)可后進(jìn)入答辯程序（論文可以用所在國文字撰寫，但須提供中文文本）。論文完成后，經(jīng)導(dǎo)師認(rèn)可進(jìn)入答辯程序，通過者經(jīng)學(xué)校學(xué)位委員會審核同意即可被授予浙江大學(xué)中國學(xué)專業(yè)碩士學(xué)位。

2.課程教學(xué)

中國學(xué)專業(yè)構(gòu)建了綜合性、交叉性、靈活性的課程體系，其中既有按寬口徑設(shè)置的平臺課，又有按方向設(shè)置的專業(yè)課程模塊。

（1）雙語教學(xué)和英語授課并存。為適應(yīng)國際留學(xué)生不同的語言基礎(chǔ)，除開設(shè)雙語教學(xué)課程以外，還提供了系列的英文課程，部分課程還可以使用日語、韓語、法語、德語等進(jìn)行教學(xué)。總體上，根據(jù)不同的培養(yǎng)模式，中國學(xué)專業(yè)課程分為兩大模塊：一是以漢語教學(xué)為主，在PPT、課件和課后交流時可以采用英語的雙語教學(xué)。二是以英語教學(xué)為主，輔以一年漢語課程的學(xué)習(xí)。

（2）探索數(shù)字化教學(xué)。針對外國留學(xué)生思想活躍而語言能力一般的特點，要求每一位任課教師都準(zhǔn)備PPT課件，通過多媒體教學(xué)在一定程度上緩解外國留學(xué)生聽力相對一般與課程內(nèi)容較深之間的矛盾；在條件成熟的時候，準(zhǔn)備制作教學(xué)錄像，通過互聯(lián)網(wǎng)，供學(xué)生自我學(xué)習(xí)之用。

（3）不同課程分別要求。對新增的學(xué)位課程，要求初步形成專業(yè)教材大綱，為任課教師配備助手，協(xié)助一些錄像、搜集同學(xué)意見、組織討論等具體工作。對原有的學(xué)位課程，針對授課對象的改變，要求課程教材以文本為主、以原著為主，減少通論式內(nèi)容，增加可以具體感知的篇章內(nèi)容。

（4）加強教學(xué)實習(xí)。針對外國留學(xué)生對中國缺乏直觀深入的體察與了解的情況，加強教學(xué)中的實踐環(huán)節(jié)就顯得非常必要。如在講授佛教文化時，學(xué)校組織他們參觀新昌大佛寺等寺廟，體驗寺院的一日生活，參加早課、過堂、坐禪等活動；再如在講授中國音樂時，組織他們參加中國傳統(tǒng)音樂賞讀會，從中體驗中國傳統(tǒng)文化的魅力和風(fēng)采。

（5）強化師資隊伍。目前中國學(xué)專業(yè)教師均為學(xué)術(shù)造詣高、教學(xué)經(jīng)驗豐富、具有國外學(xué)習(xí)（訪學(xué)）一年以上經(jīng)歷、副教授以上職稱的教師，其中教授的比例占60%以上。同時，還組織教師參加學(xué)術(shù)交流、調(diào)研和討論活動，每學(xué)期舉行“中國學(xué)教師沙龍”，開展研討。

3.學(xué)生管理

為使留學(xué)生盡快認(rèn)識中國、認(rèn)識中國學(xué)，更好地投入到課程學(xué)習(xí)中，除加強與浙江大學(xué)國際教育學(xué)院的聯(lián)系與溝通外，在完善學(xué)生管理方面采取了以下措施：一是專門為中國學(xué)碩士點留學(xué)生配備班主任老師。班主任由留學(xué)日本且有豐富留學(xué)經(jīng)驗的專業(yè)任課教師擔(dān)任，并不定期與留學(xué)生談心；組建班委，設(shè)立班長和副班長，不定期召開班會。二是通過開學(xué)典禮、座談會等形式，加強與中國學(xué)碩士研究生專業(yè)留學(xué)生的溝通與交流，聽取留學(xué)生對課程教學(xué)、管理、學(xué)位論文等的意見與建議。三是給每個留學(xué)生結(jié)對中國學(xué)生，在生活、學(xué)習(xí)、語言交流上進(jìn)行指導(dǎo)與幫助等。四是通過組織大量的活動，盡量營造留學(xué)生與中國學(xué)生交流及了解中國社會的機會。

篇（3）

中圖分類號：G646 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1674-9324（2013）52-0221-04

一、商務(wù)英語在高校的發(fā)展

第十屆全國國際商務(wù)英語研討會于2012年10月26日至28日在西安隆重舉行，標(biāo)志著由中國國際貿(mào)易學(xué)會國際商務(wù)英語研究會主辦的兩年一度的全國高校國際商務(wù)英語研討會已走過了20個年頭。我國高校的商務(wù)英語，經(jīng)過半個多世紀(jì)的風(fēng)雨歷程，已由學(xué)科前零理論研究階段（20世紀(jì)50年中期至70年代末、80年代初），經(jīng)過理論研究的混沌階段（20世紀(jì)80年代～90年代初）、理論研究的覺醒階段（1994—1998秋）、理論研究的起步階段（1998—2006）發(fā)展到目前理論研究的深入階段（2007年初至今）（林添湖，2008）。截止2012年，全國已有62所高校設(shè)立了商務(wù)英語專業(yè)，這些高校覆蓋了中國所有高校類型，諸如：綜合院校、財經(jīng)類院校、外語院校、醫(yī)學(xué)類院校等。商務(wù)英語專業(yè)已由目錄外試辦專業(yè)進(jìn)入國家基本目錄專業(yè)。專業(yè)的確立、發(fā)展與成熟對高等學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)提出了更高的要求。這次研討會明確提出了開放經(jīng)濟下商務(wù)英語人才培養(yǎng)創(chuàng)新與發(fā)展的主題。商務(wù)英語是專門用途英語，需求分析理論（Needs Analysis）是專門用途英語的“奠基石”。Brieger（1997）認(rèn)為商務(wù)英語需求分析應(yīng)著手于識別學(xué)習(xí)者所需求的一般語言知識和特殊語言知識范圍及一般交際技能和專業(yè)溝通技能。Brain（2001）提出沒有考慮學(xué)習(xí)者需求的英語語言課程設(shè)置幾乎是無法想象的。如何更好地順應(yīng)時代需求和市場需求，挖掘?qū)I(yè)發(fā)展?jié)摿Γ陆逃^念，深化教學(xué)改革，使高校的人才培養(yǎng)緊貼社會需求，本文作者對陜西和其他省一些地方企業(yè)的相關(guān)負(fù)責(zé)人關(guān)于用人需求進(jìn)行了全面調(diào)研，以期能從中得到啟示，更好地改革高?，F(xiàn)有課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有競爭優(yōu)勢的畢業(yè)生，滿足市場需求。本次調(diào)研主要解決以下幾個問題：①商務(wù)英語目前在地方企業(yè)實際工作中的需求情況？②商務(wù)英語目前在地方企業(yè)實際工作中的使用情況？③企業(yè)對于高校開設(shè)商務(wù)英語專業(yè)和畢業(yè)生類型的看法？④企業(yè)對于商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的評價及能力需求？⑤企業(yè)需求調(diào)研的啟示？

二、調(diào)查研究對象與研究方法

1.調(diào)查對象。本研究調(diào)查對象是西北工業(yè)大學(xué)EMBA2011級1班學(xué)員及MBA2011級1班學(xué)員和部分現(xiàn)在不同企業(yè)已工作三年以上的西安外國語大學(xué)往屆畢業(yè)生。EMBA和MBA班的學(xué)員絕大部分來自陜西不同的企業(yè)，其中也有部分來自其他省份，他們絕大部分都是所在企業(yè)的高管和中層負(fù)責(zé)人，對于企業(yè)的發(fā)展和人才需求了解頗深，他們的觀點具有代表性和說服力，一部分在不同企業(yè)工作的往屆商務(wù)英語方向畢業(yè)生的參與是想從他們的角度了解用人單位對人才的需求。共有39人來自20多個企業(yè)參與了這次調(diào)查。這些企業(yè)是：金鷹商貿(mào)集團(tuán)、華科體育福彩、北京化工、建設(shè)銀行、西安世園投資集團(tuán)有限公司、浙江金園、建筑集團(tuán)總公司、西安航空動力股份有限公司、西安旅游集團(tuán)廣瑞物業(yè)服務(wù)有限責(zé)任公司、西安陜鼓動力股份有限公司、三新農(nóng)電有限公司、中航工業(yè)陜西飛機工業(yè)集團(tuán)有限公司、中電投西北公司、陜西華遠(yuǎn)醫(yī)藥集團(tuán)、貴州飛機公司、西安水務(wù)集團(tuán)水業(yè)開發(fā)有限公司、浙江嘉興思源箱包有限公司、幸福航空、陜西省進(jìn)出口公司、西安電梯廠、西安潤拓商貿(mào)有限公司、應(yīng)用材料西安有限公司。

2.研究方法。研究主要采取定量分析和定性分析相結(jié)合的方法，定量分析采用問卷調(diào)查，定性分析采用訪談。以John Munby（1978）的需求分析模型、Hutchinson和Water（1987）的需求分析模型為指導(dǎo)，結(jié)合調(diào)查對象具體情況，作者設(shè)計了企業(yè)商務(wù)英語人才需求問卷調(diào)查，成立了調(diào)研小組。為了確保樣本性別比例、總體分布合適、均勻，根據(jù)文秋芳（2008）提供的隨機數(shù)字表，采用簡單隨機抽樣的辦法，選出EMBA學(xué)員6人，男性4人，女性2人，并分別對選出的學(xué)員進(jìn)行了小規(guī)模問卷調(diào)研和訪談，發(fā)現(xiàn)問卷潛在問題，諸如：措辭、順序、難度等，及時予以糾正。2012年2月對西北工業(yè)大學(xué)2011級EMBA和MBA的企業(yè)高管、中層管理人員29人進(jìn)行了問卷調(diào)查，2012年8月對西安部分企業(yè)員工和西安外國語大學(xué)往屆畢業(yè)生13人進(jìn)行了問卷調(diào)查。參與這次問卷調(diào)查總?cè)藬?shù)共42人，訪談人數(shù)6人。

三、問卷調(diào)研結(jié)果及分析

企業(yè)商務(wù)英語人才需求問卷調(diào)查由19個問題組成，第一部分18個問題由7個單選和11個多選題組成，第二部分19題是開放式問題。在42份回收卷中，有效卷40份，男24人，女15人，1人未注明性別信息。調(diào)查對象的職務(wù)主要有：外貿(mào)經(jīng)理、總經(jīng)理、副總經(jīng)理、人事部主任、部門主管、部長、業(yè)務(wù)經(jīng)理、采購專員、總監(jiān)助理等，EMBA和MBA學(xué)員中工作長達(dá)20年以上的12人，5年以上22人，5年以下工作經(jīng)驗的6人，主要是往屆畢業(yè)生。問卷問題1、2、3、6組成第一分析組，主要統(tǒng)計調(diào)查對象所在企業(yè)性質(zhì)、商務(wù)英語人才需求、商務(wù)英語人才需求原因和商務(wù)英語人才需求層次情況，統(tǒng)計采用SPSS v16.0，主要對頻數(shù)和百分比做了統(tǒng)計。從統(tǒng)計結(jié)果可以看出，調(diào)查對象覆蓋了企業(yè)的主要類型，諸如國有企業(yè)、外資企業(yè)、民營、合資等，國有企業(yè)相對于其他性質(zhì)的企業(yè)而言，在數(shù)量上占絕大多數(shù)（52.5%），也反映了國企在西部企業(yè)中的占有率。盡管如此，企業(yè)對商務(wù)英語人才的需求仍占絕對優(yōu)勢（75%），回答了本次調(diào)研的第一個問題，商務(wù)英語目前在地方企業(yè)實際工作中的需求很大，也充分說明了國有企業(yè)經(jīng)營的國際化趨勢。而在眾多需求，諸如：工作需求、員工培訓(xùn)、企業(yè)形象、產(chǎn)品促銷等需求中，工作需求則成為企業(yè)對商務(wù)英語人才需求的重中之中，占（77%），因此勝任工作崗位的能力需求是企業(yè)對商務(wù)英語人才需求的首選。關(guān)于商務(wù)英語人才的需求層次，在懂英語的技術(shù)人員、英語本科畢業(yè)生、商務(wù)英語本科畢業(yè)生、商務(wù)英語研究生等選項中，對人才的需求主要集中在本科層次（62%）。因此，本科階段商務(wù)英語人才的培養(yǎng)顯得尤為重要，商務(wù)英語專業(yè)本科課程設(shè)置的改革迫在眉睫。如何對課程設(shè)置進(jìn)行改革，從哪些方面進(jìn)行改革，才能既滿足高校商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、又能滿足社會需求，還能顧及各個高校的師生資源呢。問題4、5、7、8、9、10組成第二分析組，主要統(tǒng)計調(diào)查對象所在企業(yè)商務(wù)英語交流形式、商務(wù)英語交流領(lǐng)域、商務(wù)英語交流對象、交流對象的英語層次、使用商務(wù)英語的場合和使用商務(wù)英語的頻度。問題4、5、7、8、9為多選，問題10為單選。第二分析組數(shù)據(jù)告訴我們：企業(yè)對于商務(wù)英語的需求主要是書面寫作（41%）和口頭交流（33%），其次是商務(wù)談判，占16%。商務(wù)英語的使用領(lǐng)域主要是商業(yè)領(lǐng)域（49%）和技術(shù)領(lǐng)域（29%），工程領(lǐng)域次之，占12%。交流對象主要是美國人（54%）和英國人（17%），除英美以外講英語國家的客戶比例已15%位居第三。企業(yè)打交道對象的英語層次主要集中在英語國家普通職員（42%）和懂英語的技術(shù)人員（40%）。使用場合主要是辦公室（68%），商務(wù)英語的使用頻度累計百分比達(dá)（72.5%）。這一組數(shù)據(jù)回答了本次調(diào)研的第二個問題，商務(wù)英語目前在地方企業(yè)實際工作中的使用情況。商務(wù)英語在商業(yè)領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域和工程領(lǐng)域等不同企業(yè)的廣泛應(yīng)用，是企業(yè)開拓創(chuàng)新和發(fā)展的前提，對高校人才培養(yǎng)提出了更高的要求，我們的畢業(yè)生不僅要有過硬的英語基本功、具備較強的書面和口頭溝通能力、同時還要具備商務(wù)領(lǐng)域的專業(yè)知識和基本技能，了解英語國家的文化習(xí)俗，才能適應(yīng)目前企業(yè)對人才的需求。第二分析組多選題4、5、7、8、9調(diào)查結(jié)果位居前兩項選項的示意圖如下。

問題12、13、14、15組成第三分析組，主要統(tǒng)計調(diào)查企業(yè)需要畢業(yè)生的類型、高等院校開設(shè)商務(wù)英語的必要性、各類商務(wù)英語考試證書的必要性、跨文化交際能力在實際工作中的重要性。問題12為多選，問題13、14、15為單選。分析數(shù)據(jù)表明：從企業(yè)需求角度看，高等院校開設(shè)商務(wù)英語專業(yè)的必要性無可置疑（97.5%），既有英語語言文學(xué)背景，又有其他相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷（34%）和具有工作經(jīng)歷的商務(wù)英語專業(yè)本科畢業(yè)生（32%）最受企業(yè)青睞。對于各類商務(wù)英語考試證書，受調(diào)查企業(yè)并非非?？粗?，認(rèn)為只是錦上添花，取決于不同企業(yè)的招聘條件要求，認(rèn)為完全有必要的企業(yè)僅占5%。關(guān)于跨文化交際能力，所有企業(yè)都非?？粗?，認(rèn)為必不可少，選擇很重要和重要兩項企業(yè)之和比例高達(dá)72.5%。這一組數(shù)據(jù)不僅回答了本次調(diào)研的第三個問題，企業(yè)對于高校開設(shè)商務(wù)英語專業(yè)和畢業(yè)生類型的看法，而且進(jìn)一步說明企業(yè)對于復(fù)合型人才的渴望，也說明了跨文化交際能力在課程設(shè)置改革中的分量。問題11、16、17、18組成第四分析組，主要統(tǒng)計調(diào)查商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生應(yīng)掌握的知識和技能、商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的能力、適合市場需求的商務(wù)英語人才培養(yǎng)模式和企業(yè)對英語專業(yè)畢業(yè)的員工工作能力的評價。問題11、16、17為多選，問題18為單選。問題18是關(guān)于企業(yè)對英語專業(yè)畢業(yè)的員工工作能力的滿意度調(diào)查，分析數(shù)據(jù)表明：企業(yè)對于目前英語專業(yè)畢業(yè)的員工工作能力并非非常認(rèn)可，非常滿意和很滿意之和僅占17.5%。關(guān)于商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)掌握的知識，企業(yè)選擇具備扎實的聽、說、讀、寫、譯等基本知識和技能，了解國際商務(wù)基本知識（46%）和商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生必須掌握某一專業(yè)方向體系的知識（29%）次數(shù)最多。關(guān)于商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)具備的能力，34%的企業(yè)都希望畢業(yè)生能具備日常溝通、商務(wù)活動口、筆譯、做好文秘工作和具備跨文化交際能力之綜合能力。企業(yè)對商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的選擇集中在商務(wù)課程與英語語言課程充分柔和的應(yīng)用英語人才培養(yǎng)模式（48%）和英語語言專業(yè)+相關(guān)商務(wù)課程（20%）。這組數(shù)據(jù)不僅回答了本次調(diào)研的第四個問題，企業(yè)對于商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的評價及能力需求，即：目前英語專業(yè)和商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的綜合能力有待進(jìn)一步提高，而且表明，企業(yè)對具備英語語言溝通能力、跨文化交際能力和具備基本商務(wù)知識運用能力等綜合能力人才的需求，呼喚和渴望知識結(jié)構(gòu)復(fù)合、綜合能力強的畢業(yè)生，而商務(wù)英語專業(yè)，作為新興的復(fù)合應(yīng)用型專業(yè)，對培養(yǎng)企業(yè)所需人才責(zé)無旁貸。多選題11、16、17調(diào)查結(jié)果位居前兩項選項的示意圖如下頁圖表所示。

問題19是開放式問題，調(diào)研企業(yè)對商務(wù)英語畢業(yè)生的要求。40份問卷有18份填寫，22份未填寫，根據(jù)填寫情況，及對西安標(biāo)準(zhǔn)電梯有限公司藺總、西安航空動力股份有限公司藍(lán)總、建設(shè)銀行許總、中航工業(yè)陜西飛機工業(yè)集團(tuán)有限公司鄒總等的采訪錄音整理和西北工業(yè)大學(xué)EMBA和MBA學(xué)員培訓(xùn)負(fù)責(zé)人黃老師的訪談筆錄整理更進(jìn)一步確認(rèn)了本次調(diào)研結(jié)果，認(rèn)同了企業(yè)對人才的以下需求：扎實的英語語言基本功、商務(wù)場合的口、筆譯能力、商務(wù)知識的積累、跨文化交際與溝通能力、邏輯思維、分析解決問題和應(yīng)變能力等，而且企業(yè)也愿意與高校聯(lián)合，提供學(xué)生實習(xí)實踐機會，培養(yǎng)出社會迫切需要的人才。

四、企業(yè)實證調(diào)研啟示

通過實證調(diào)研結(jié)果分析，得到以下啟示：啟示之一：高校商務(wù)英語專業(yè)本科課程設(shè)置改革。《高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)本科教學(xué)要求》（試行）（以下簡稱《教學(xué)要求》）教學(xué)分級要求明確指出：“本專業(yè)學(xué)制四年，頒發(fā)商務(wù)英語專業(yè)本科畢業(yè)證書，授予文學(xué)學(xué)士學(xué)位。”商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生獲得語言類畢業(yè)證書，明確了商務(wù)英語歸屬于外國語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)項下，因此，英語語言知識與運用技能應(yīng)貫穿于整個四年的學(xué)習(xí)過程。本研究分析總結(jié)的啟示之一則是創(chuàng)建相對封閉課程體系+開放課程體系。相對封閉課程體系完成專業(yè)知識與能力構(gòu)成中的語言知識與技能、跨文化交際能力和人文素養(yǎng)三個部分的培養(yǎng)要求；開放課程體系主要完成專業(yè)知識與能力構(gòu)成中的商務(wù)知識要求。由于商務(wù)知識模塊是一個開放的系統(tǒng)，因此，開放課程體系主要體現(xiàn)在這一部分。這一部分的課程體系可以是動態(tài)的、可置換性的。同時，不管是哪一個課程體系，都應(yīng)包括《教學(xué)要求》中商務(wù)知識與能力模塊中所要求的三門核心課程。這也吻合這次企業(yè)調(diào)研的需求，更體現(xiàn)了商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本定位。為什么說語言知識與技能、跨文化交際能力和人文素養(yǎng)三個模塊一起形成相對封閉的課程體系呢？原因有三，一是這部分課程設(shè)置主要完成商務(wù)英語專業(yè)培養(yǎng)具備扎實的語言基本功、寬闊的國際視野、較強的跨文化交際能力和較高的人文素養(yǎng)的部分人才培養(yǎng)目標(biāo)。二是這部分課程必須包括《教學(xué)要求》中的9門語言類課程：語言學(xué)、綜合英語、聽說、閱讀、寫作、翻譯、跨文化交際、商務(wù)交際實踐和英美文學(xué)通論。三是這部分體現(xiàn)了商務(wù)英語專業(yè)的文學(xué)學(xué)位特色。那么相對性體現(xiàn)在何處呢？與單純的語言文學(xué)專業(yè)不同，商務(wù)英語專業(yè)課程設(shè)置必須考慮封閉課程體系如何能更好和商務(wù)知識課程體系銜接，以期共同完成商務(wù)英語專業(yè)不僅培養(yǎng)具備扎實的語言基本功、寬闊的國際視野、較強的跨文化交際能力和較高的人文素養(yǎng)，而且培養(yǎng)具有專門的國際商務(wù)知識與技能、掌握經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、和法學(xué)等相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識和理論。商務(wù)課程與英語語言課程充分柔和的應(yīng)用英語人才培養(yǎng)模式很受企業(yè)歡迎（48%）也正說明了課程設(shè)置改革的必要性。怎么能夠做到充分柔和而又能達(dá)到其語言文化特色呢？教材內(nèi)容的改革和教學(xué)法的改革將會架構(gòu)起兩個體系間的橋梁。根據(jù)各高校開放式體系的課程設(shè)置情況，編寫和補充封閉課程體系的相關(guān)教材內(nèi)容。將語言的學(xué)習(xí)和積累與商務(wù)知識的積累和技能的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，為商務(wù)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和技能的提高奠定良好的基礎(chǔ)。這一方面，北京外經(jīng)貿(mào)大學(xué)商務(wù)英語專業(yè)無論是在教材編寫還是教學(xué)法的改革方面都走在了前列。教學(xué)法上嘗試以內(nèi)容為依托的內(nèi)容教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法等。使語言技能的學(xué)習(xí)，通過商務(wù)語篇的使用，和商務(wù)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)融為一體，充分體現(xiàn)了商務(wù)英語專業(yè)語言學(xué)習(xí)的特色和專業(yè)的應(yīng)用性。當(dāng)然了，融合到什么程度取決于各高校的教學(xué)資源、師資情況以及開放體系的商務(wù)知識類型等綜合因素。同時，如果條件許可，各高?？烧献陨淼馁Y源，開設(shè)選修課課程群以滿足不同模塊知識的拓展、彌補不同專業(yè)由于課時限制而造成的知識欠缺或滿足學(xué)生對某一模塊知識的學(xué)習(xí)興趣。啟示之二：高校商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革。學(xué)者們關(guān)于人才培養(yǎng)模式的定義在措辭和表述上有所不同，但都基于一個共識，就是人才培養(yǎng)模式是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系，管理制度和評估方式，實施人才教育的過程的總和。企業(yè)調(diào)研對商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生的知識結(jié)構(gòu)的復(fù)合應(yīng)用型的多樣化需求，也從某種意義上說明了相對封閉課程體系+開放課程體系的商務(wù)英語專業(yè)課程體系也充分體現(xiàn)了這一人才培養(yǎng)的多樣化需求。各高?？筛鶕?jù)學(xué)校招生的層次、學(xué)校資源優(yōu)勢、目標(biāo)就業(yè)需求等綜合因素考慮其人才培養(yǎng)模式?；谡n程體系的分析，作者對商務(wù)英語專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式專業(yè)模塊培養(yǎng)模式類型做一簡要歸納：相對封閉課程體系+大商務(wù)課程模式；相對封閉課程體系+專業(yè)方向類課程體系模式；相對封閉課程體系+證書類課程體系模式；相對封閉課程體系+雙學(xué)位課程模式；相對封閉課程體系+輔修學(xué)位課程模式；第一種模式大商務(wù)類課程指商科類學(xué)科基礎(chǔ)課，不做明確的方向定位，培養(yǎng)了解商務(wù)知識的復(fù)合應(yīng)用型通用英語人才。第二種模式的專業(yè)方向類課程體系可涵蓋商科類不同的專業(yè)。一旦確定某一方向，課程設(shè)置將會相對穩(wěn)定，相對封閉課程體系的教材內(nèi)容也應(yīng)相應(yīng)融入一定比例此方向類商務(wù)基礎(chǔ)知識和技能的語料，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中了解商務(wù)，在學(xué)習(xí)商務(wù)案例的同時操練語言。語言和商務(wù)相輔相成、相得益彰。第三種模式中的證書類課程可包含國際國內(nèi)的證書考試內(nèi)容，如：ACCA（英國特許公認(rèn)會計師公會），CFA（特許金融分析師），CIMA（特許管理會計師公會），CPA（注冊會計師）等。前三種模式頒發(fā)商務(wù)英語專業(yè)本科畢業(yè)證，授予文學(xué)學(xué)位。第四種模式的雙學(xué)位課程是學(xué)生在拿到商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)證書的同時，修完其他專業(yè)除商務(wù)英語專業(yè)課程體系外的課程學(xué)分，就可以獲得雙學(xué)位。第五種模式的輔修學(xué)位和第四種模式相似，是學(xué)生在修完商務(wù)英語專業(yè)課程的同時，輔修相近專業(yè)，比如：商務(wù)英語專業(yè)（國際貿(mào)易方向）的學(xué)生輔修國際貿(mào)易專業(yè)，只需修完沒有包含在商務(wù)英語專業(yè)（國際貿(mào)易方向）課程體系內(nèi)的國際貿(mào)易專業(yè)課程，即可拿到國際貿(mào)易專業(yè)輔修證書，這樣既省時又有效。課程體系的不同模式只是反映了商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式專業(yè)模塊中非常重要的一部分，不同的模式在教學(xué)過程、評價監(jiān)控體系方面也都需要做相應(yīng)的調(diào)整和改革。當(dāng)然，商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式中的實踐模塊改革也要及時跟上，因為實踐教學(xué)是體現(xiàn)商務(wù)英語專業(yè)應(yīng)用特色的重要手段，也是商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重要組成部分，可采取多種方式強化實踐教學(xué)。

本研究通過對企業(yè)相關(guān)負(fù)責(zé)人和往屆畢業(yè)生的問卷調(diào)查和訪談，全面了解企業(yè)發(fā)展過程中對商務(wù)英語專業(yè)人才的需求，以期通過需求分析對目前高校的商務(wù)英語專業(yè)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式有所啟示。隨著中國經(jīng)濟的快速發(fā)展和全球化規(guī)模的日益擴大，了解社會需求，制定符合社會需求的課程體系和人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)社會所急需的高素質(zhì)人才，是增強高校自身競爭力的有效途徑，也體現(xiàn)了高校商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)的宗旨和目標(biāo)。因此，及時了解社會需求的不斷變化，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)需求分析和學(xué)習(xí)者自身需求分析，及時調(diào)整、補充和完善商務(wù)英語專業(yè)課程體系和建構(gòu)商務(wù)英語人才培養(yǎng)模式，才能最大限度地適應(yīng)社會需求和實現(xiàn)商務(wù)英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

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篇（4）

大學(xué)預(yù)科教育是國外普遍設(shè)置的一個教學(xué)層次，專指銜接中等教育和高等教育的特定教育階段，它既是中學(xué)普通教育的延伸，也是目標(biāo)指向高等專業(yè)教育的過渡期教育。由于教育體制的不同，我國現(xiàn)有的為中國大學(xué)提供生源的預(yù)科教育基本限于兩種，即民族預(yù)科教育和來華留學(xué)生預(yù)科教育。比較而言，由于種種原因，國內(nèi)的民族預(yù)科教育獲得了穩(wěn)定長足發(fā)展，而來華留學(xué)生預(yù)科教育則有待規(guī)范發(fā)展。2009年3月，教育部發(fā)出通知（教外來[2009]20號），決定自2010年9月1日起，對中國政府獎學(xué)金本科來華留學(xué)新生在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)前開展預(yù)科教育，從而把來華留學(xué)生的預(yù)科教育引入制度化和規(guī)范化發(fā)展之路。

一、 對來華留學(xué)生開展預(yù)科教育的必要性

（一） 高等教育的國際化趨勢呼喚預(yù)科教育

現(xiàn)代計算機信息技術(shù)推動了全球經(jīng)濟一體化的迅速發(fā)展，在此背景下，高等教育國際化是世界各國高等教育改革與發(fā)展的目標(biāo)取向。實現(xiàn)高等教育國際化的一項重要指標(biāo)就是生源的國際化。在世界前100所著名大學(xué)中，外國留學(xué)生占較大的比例，達(dá)到12%以上。如美國哈佛大學(xué)，每年在校注冊學(xué)生數(shù)18 000人，現(xiàn)在每年有2 800個學(xué)位被美國本土以外的125個國家或地區(qū)的學(xué)生獲得。在美、英、法、德、日等發(fā)達(dá)國家，高質(zhì)量的教學(xué)水平和經(jīng)濟技術(shù)水平吸引著全球青年人，在將來依然是高等教育國際輸入地區(qū)。

近10年，我國實施教育品牌戰(zhàn)略，擴大規(guī)模，提高層次，保證質(zhì)量，規(guī)范管理，來華留學(xué)生教育發(fā)展勢頭迅猛。據(jù)教育部官方網(wǎng)站公布的統(tǒng)計數(shù)字： 2009年共有來自190個國家和地區(qū)的238 184名各類來華留學(xué)人員，分布在全國31個省、自治區(qū)、直轄市（不含臺灣省、香港特別行政區(qū)和澳門特別行政區(qū)）的619所高等院校、科研院所和其他教學(xué)機構(gòu)中學(xué)習(xí)。2009年，來華留學(xué)生中學(xué)歷生為93 450名，占來華留學(xué)生總數(shù)的39.2％，同比增長16.8%，增長速度高于來華留學(xué)生總?cè)藬?shù)。但目前存在著某些亟須改進(jìn)的地方，如各高校招生上無序競爭，生源質(zhì)量有待提高；除北大、清華等少數(shù)高校外，一般院校對預(yù)科生除有HSK等級要求外，專業(yè)上沒有明確的要求，等等。為提高我國高等教育國際化教育的質(zhì)量，我們要對來華留學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一、規(guī)范的預(yù)科教育。

（二） 對外國留學(xué)生進(jìn)行預(yù)科教育是國際通行的教育方式

預(yù)科教育起源于16世紀(jì)的歐洲，現(xiàn)已演變成整個教育體制的一部分，是進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)專業(yè)前的專業(yè)基礎(chǔ)知識的預(yù)備教育階段，在有些國家如法國，是進(jìn)入大學(xué)的必經(jīng)教育階段。20世紀(jì)六七十年代，在美、英、法、德、日等發(fā)達(dá)國家，由于人口出生率降低，本土大學(xué)生源不足，面向全球?qū)嵤┙逃龂H化，特別是面向發(fā)展中國家招收留學(xué)生是其發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟的策略。這樣，原本為本國中學(xué)生開展預(yù)科教育的大學(xué)附屬中學(xué)、獨立學(xué)院，在教育行政部門支持下，與多所大學(xué)結(jié)成聯(lián)盟，轉(zhuǎn)向進(jìn)行外國留學(xué)生的大學(xué)預(yù)科教育。如英國本科的留學(xué)生預(yù)科教育，由英國北方大學(xué)聯(lián)合會(NCUK)運作，旨在幫助海外學(xué)生了解專業(yè)知識、提高語言溝通能力、培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)方法與技巧、訓(xùn)練社會生活技能，從而完成適應(yīng)英式教育的順利過渡。學(xué)生預(yù)科畢業(yè)后將獲得國際基礎(chǔ)課程文憑，根據(jù)其考試成績和興趣愛好選擇自己喜愛的英國高校和專業(yè)，就讀本科專業(yè)課程。

來華留學(xué)生除部分未成年人進(jìn)入國內(nèi)中學(xué)接受語言培訓(xùn)和中學(xué)教育外，成年留學(xué)生基本都在大學(xué)學(xué)習(xí)，根據(jù)我們現(xiàn)行的教育體制，這項工作要由大學(xué)來承擔(dān)。按照中國教育部的規(guī)定，2010—2011學(xué)年凡來華攻讀本科學(xué)歷的獲得中國政府獎學(xué)金的留學(xué)生，須先進(jìn)入教育部留學(xué)基金委指定的大學(xué)預(yù)科班學(xué)習(xí)。預(yù)科班課程內(nèi)容為基礎(chǔ)漢語、專業(yè)漢語及數(shù)理化等基礎(chǔ)知識，學(xué)習(xí)期限為1—2年。學(xué)習(xí)結(jié)束后考試成績合格者方可進(jìn)入專業(yè)院校學(xué)習(xí)。并且留學(xué)基金委委托北京語言大學(xué)、天津大學(xué)、山東大學(xué)、南京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、同濟大學(xué)開辦大學(xué)預(yù)科班。

二、 來華留學(xué)生預(yù)科教育普遍存在的問題

在此領(lǐng)域，理工科院校的普遍特點，那就是在所有留學(xué)生中，理工專業(yè)的學(xué)歷生比例比較高，每年基本保持在60%以上。其中包括享受我國政府獎學(xué)金的學(xué)生，亦有相當(dāng)比例的自費生。生源多來自非洲、阿拉伯產(chǎn)油國家和斯坦國，其他還有韓國、越南、蒙古等周邊國家。從宏觀上看，我國留學(xué)生預(yù)科教育存在著諸多明顯不足之處，簡而言之，就是缺少統(tǒng)一的課程設(shè)置和教學(xué)大綱，缺少統(tǒng)一的預(yù)科教材，缺少明確的評定考核制度。

從微觀上看，國內(nèi)理工科院校仍然普遍存在以下問題：

第一，留學(xué)生的語言能力依然需要加強。上世紀(jì)80年代，北京語言大學(xué)的杜厚文先生曾深入清華大學(xué)在在讀專業(yè)留學(xué)生中進(jìn)行調(diào)查研究，總結(jié)歸納出了留學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中存在的突出問題。我校漢語教師也進(jìn)行了調(diào)查分析，通過與留學(xué)生集體座談或者個別訪談，通過與專業(yè)課程教師的密切溝通以及調(diào)查留學(xué)生完成作業(yè)的困難點，我們基本明確了留學(xué)生的問題之所在，大致與杜厚文先生的結(jié)論基本一致： 雖然留學(xué)生能進(jìn)行日常生活口語表達(dá)，但話題集中，用詞范圍有限；課堂上能聽懂漢語教師說的比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話，課堂外聽不懂其他人包括中國大學(xué)生、專業(yè)教師說的漢語，存在著“能說不能聽，能寫不能讀”的普遍現(xiàn)象；不了解背景，不了解中國人的社會文化行為模式，完整的溝通交流存在文化上的障礙；由于詞匯掌握得太少，尤其是理工科大學(xué)基礎(chǔ)課教材中所用的是普通詞匯，科技基礎(chǔ)詞匯學(xué)得少，對科技語言的句法結(jié)構(gòu)不熟悉，即使是通過HSK六級的留學(xué)生，學(xué)習(xí)專業(yè)時也會產(chǎn)生聽力反應(yīng)遲鈍、閱讀速度太慢、專業(yè)內(nèi)容用漢語表達(dá)得不夠清楚等問題。另外，不能適應(yīng)專業(yè)教師的方音、語速和板書，不理解專業(yè)課程的解題格式，也是學(xué)習(xí)專業(yè)課程初期遇到的普遍問題。時至今日，這種現(xiàn)象依然如此。所以，在預(yù)備期，強化留學(xué)生的漢語聽說讀寫各項語言能力，是預(yù)科教育的最核心、最重要的教學(xué)任務(wù)。

第二，專業(yè)基礎(chǔ)知識與大學(xué)專業(yè)知識銜接問題。由于我國高中數(shù)理化知識較深較難，大學(xué)專業(yè)課程的起點比較高，經(jīng)過高考選拔的中國學(xué)生如果不努力學(xué)習(xí)也不能通過考試，那么留學(xué)生就可想而知，問題更多。除少數(shù)留學(xué)生外，絕大部分留學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)時都遇到不少的困難。如各專業(yè)都必修的高等數(shù)學(xué)，第一學(xué)期期末考試，如按照中國學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)要求，幾乎沒有留學(xué)生能通過，即使補考，仍然不能通過的大有人在。大學(xué)物理、有機化學(xué)甚至選修的中國文化通論等課程都面臨著同樣的問題。所以，預(yù)科階段僅僅以講座形式瀏覽性地介紹專業(yè)詞匯，又缺少相應(yīng)的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，留學(xué)生印象不深，效果有限，應(yīng)該注重學(xué)科知識的相對完整性。更關(guān)鍵的問題在于，專業(yè)基礎(chǔ)知識與大學(xué)專業(yè)知識如何界定，如何銜接，尚待進(jìn)一步確定。

第三，語言教學(xué)與專業(yè)知識教學(xué)時間安排問題。由于留學(xué)生預(yù)科教育包含兩個層面的任務(wù)，一是漢語教學(xué)，解決語言工具的問題；二是專業(yè)教學(xué)，解決專業(yè)知識基礎(chǔ)的問題。所以，在1年的時間內(nèi)（有效學(xué)習(xí)時間基本為8個月）如何安排這兩個方面的教學(xué)任務(wù)是應(yīng)該有一個科學(xué)合理的規(guī)劃。這其中包括設(shè)定語言教學(xué)的總學(xué)時數(shù)和專業(yè)知識教學(xué)的總學(xué)時數(shù)以及何時開始進(jìn)行專業(yè)知識教學(xué)。這些都需要從實踐中來總結(jié)，需要借鑒成熟的預(yù)科教育的經(jīng)驗。

第四，師資與教材問題。理工院校專職漢語教師數(shù)量有限，基本承擔(dān)著核心課程的教學(xué)任務(wù)。要完成大量的漢語教學(xué)任務(wù)，各高校的普遍做法是，另外臨時聘請兼職漢語教師。而兼職教師流動性大，教學(xué)態(tài)度隨便，漢語專業(yè)知識和教學(xué)能力也有待提高，所以漢語教學(xué)質(zhì)量就可能得不到保障。在專業(yè)知識教學(xué)方面，由于跨專業(yè)，漢語教師不能勝任，但聘請的專業(yè)課教師或研究生進(jìn)行教學(xué)時，由于不能照顧留學(xué)生初級階段的漢語水平，教學(xué)效果也不理想，進(jìn)而也影響教師的情緒和教學(xué)態(tài)度，以至于放松要求，隨便應(yīng)付。由于沒有預(yù)科生使用的專業(yè)教材，教師多直接采用大學(xué)教科書的內(nèi)容進(jìn)行簡單輔導(dǎo)，或者采用現(xiàn)行中學(xué)數(shù)理化教科書，結(jié)果都不甚滿意。

三、 關(guān)于理工專業(yè)留學(xué)生預(yù)科教育的構(gòu)想

教育部在通知（教外來[2009]20號）中提出，預(yù)科教育的培養(yǎng)總體目標(biāo)是使學(xué)生在漢語言知識和能力、相關(guān)專業(yè)知識以及跨文化交際能力等方面達(dá)到進(jìn)入我國高等學(xué)校專業(yè)階段學(xué)習(xí)的基本標(biāo)準(zhǔn)。通知還就學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置、教學(xué)方式、考核方式等問題作出了原則性規(guī)定。據(jù)此，我們就理工專業(yè)留學(xué)生預(yù)科教育做些設(shè)想，主要是要處理好以下5個方面的關(guān)系：

第一，強化漢語教學(xué)，堅持基礎(chǔ)漢語和科技漢語相結(jié)合。對零起點的留學(xué)生，預(yù)科階段的語言教學(xué)，必須采取強化手段，才能在短短的1年時間內(nèi)，獲得漢語的聽說讀寫各項技能。與普通語言進(jìn)修生每周20學(xué)時相比，預(yù)科生要增加課時數(shù)，每周課時設(shè)計為28學(xué)時，保證有足夠的教學(xué)時間。這樣做是可行的，因為語言教學(xué)不是傳授知識，語言教學(xué)在更大程度上是個人習(xí)得。強化語言教學(xué)的通常做法就是針對某項語言點，設(shè)計不同的方案，進(jìn)行口頭上和書面上的反復(fù)操練，直至完全理解和熟練掌握。在強化過程中，要遵循第二語言習(xí)得規(guī)律，提供充足的漢語信息輸入量，以留學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)語境，激發(fā)留學(xué)生對漢語的認(rèn)知體驗，引導(dǎo)留學(xué)生思考和開口說話。

理工專業(yè)的留學(xué)生，語言教學(xué)時要把基礎(chǔ)漢語和科技漢語結(jié)合起來，并且都采取強化的方式。除在詞匯、常用表達(dá)格式、語體風(fēng)格等方面有差別外，在語言能力上二者是一致的?；A(chǔ)漢語常以日常生活話題為表達(dá)內(nèi)容，而科技漢語則常以淺顯的科普知識為表述內(nèi)容，由于科技漢語詞匯意義的單一性和表達(dá)格式的凝固化，留學(xué)生更易理解和接受。把二者結(jié)合起來教學(xué)，可以互相促進(jìn)，既可以提高留學(xué)生的綜合漢語水平，也能學(xué)以致用，提高他們的專業(yè)閱讀和寫作的能力。在時間安排上，第一學(xué)期完全安排基礎(chǔ)漢語強化，包括每周28學(xué)時聽說讀寫課程。第二學(xué)期增加科技漢語，課時分配上，基礎(chǔ)漢語綜合課每周10學(xué)時，科技漢語的聽說讀寫課程每周10學(xué)時。

第二，濃縮專業(yè)基礎(chǔ)知識，堅持基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識相結(jié)合。專業(yè)基礎(chǔ)知識教學(xué)是留學(xué)生預(yù)科教育的第二項重要任務(wù)。專業(yè)基礎(chǔ)知識不完全是我國高中數(shù)理化課程的知識，不能把預(yù)科教學(xué)辦成了高中補習(xí)班。專業(yè)基礎(chǔ)知識的教學(xué)，要針對不同的專業(yè)方向，選取并濃縮高中課程的數(shù)理化相關(guān)基本內(nèi)容作為專業(yè)基礎(chǔ)知識。而與專業(yè)方向關(guān)系不大的數(shù)理化知識，可暫且不選用、不介紹。如以高等數(shù)學(xué)為例，由于數(shù)學(xué)符號大部分是世界通行的，可以首先介紹這些數(shù)學(xué)符號的漢語讀法、符號名稱，從加減乘除符號到對數(shù)、微積分符號。還介紹用漢語表述特定的數(shù)學(xué)解題常用套路和格式，如“已知、求、解、答”4個標(biāo)準(zhǔn)解題步驟等。基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識相結(jié)合，就是選擇一些知識銜接點，把大部分學(xué)生已有的知識與即將要學(xué)習(xí)的新知識聯(lián)系起來，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好必要的準(zhǔn)備。在條件成熟時，可以編寫出版統(tǒng)一的理工科綜合基礎(chǔ)知識教材。可喜的是，近兩年來，就該類預(yù)科教材編纂問題，北京語言大學(xué)出版社曾多次組織國內(nèi)諸多理工院校的相關(guān)專家學(xué)者，進(jìn)行研討，取得共識，核心教材正在陸續(xù)編輯出版。

篇（5）

【作者】滕星，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；海路，中央民族大學(xué)教育學(xué)院教師、博士后。北京，100081

【中圖分類號】G750 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）02-0067-006

一、壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識誤區(qū)

馬克思認(rèn)為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！边@一概念包含了價值的三個要素：主體（人們）、客體（外界物）、關(guān)系（客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望）。價值取向體現(xiàn)了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認(rèn)為“教育應(yīng)該是什么”，是一種“應(yīng)然”狀態(tài)的價值判斷，它代表了教育的可能或預(yù)期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現(xiàn)了人們希望“壯漢雙語教育應(yīng)該是什么”的主觀價值目標(biāo)和判斷。

壯族是我國人口最多的少數(shù)民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區(qū)。在壯族農(nóng)村地區(qū)，大多數(shù)壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流?！皦褲h雙語教育”是指在壯族地區(qū)的學(xué)校教育中使用壯語和漢語兩種語言進(jìn)行教學(xué)。

壯漢雙語教育是一種以第二語言習(xí)得為目的的過渡型雙語教育模式。當(dāng)前，壯族地區(qū)教育行政部門主要是從提高漢語文教學(xué)質(zhì)量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學(xué)習(xí)壯語作為學(xué)習(xí)漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學(xué)校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學(xué)工作都是圍繞著學(xué)好漢語文而作準(zhǔn)備的，壯語文學(xué)習(xí)本身并沒有多大的意義和價值。一些學(xué)校為了擠出更多的時間復(fù)習(xí)其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學(xué)校甚至以壯文教學(xué)為幌子向上級部門申請經(jīng)費，實際上并沒有真正開展雙語教育。

壯漢雙語教育在執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識過于功利。不少人在思想認(rèn)識上把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認(rèn)為壯漢雙語教育的唯一目標(biāo)就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壯語文作用不大，甚至出現(xiàn)了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。

人們對壯漢雙語教育價值取向的認(rèn)識產(chǎn)生誤區(qū)，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區(qū)的學(xué)校教育與壯族傳統(tǒng)文化是相互脫節(jié)的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學(xué)習(xí)和掌握漢語文，才有機會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出：“在漫長的封建社會里，壯族地區(qū)的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統(tǒng)倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學(xué)子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態(tài)心理，反而看不起本民族文化?！庇捎趬炎宓貐^(qū)的學(xué)校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠(yuǎn)。不少壯族人甚至以學(xué)習(xí)漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續(xù)下來的“親漢疏壯”的心態(tài)，使得壯漢雙語教育的發(fā)展缺乏明顯的內(nèi)部推動力。從現(xiàn)實看，學(xué)校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學(xué)者認(rèn)為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數(shù)民族學(xué)生接受漢族文化的教育，所關(guān)注的重點是普及九年義務(wù)教育，是高考的升學(xué)率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題?！眽炎宓貐^(qū)現(xiàn)代學(xué)校教育的主要內(nèi)容仍然是漢文化和現(xiàn)代科學(xué)知識，這當(dāng)然是學(xué)校教育的重點，但不應(yīng)是唯一內(nèi)容，更不應(yīng)將少數(shù)民族的語言、文化排斥在學(xué)校課程之外。

二、壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界通常將教育價值取向的利益主體分為國家（社會需要）和個體（個人需要）兩大類，或國家、集體和個體三類。壯漢雙語教育是壯族地區(qū)民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區(qū)群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎(chǔ)上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關(guān)價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當(dāng)于“地方社會”或“社區(qū)”，是民族和地域概念的復(fù)合體。從國家、地方和個體的視角出發(fā)，壯漢雙語教育價值取向的內(nèi)涵應(yīng)包括以下三方面：

（一）促進(jìn)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，提高壯族人民參與國家現(xiàn)代化建設(shè)的程度

從一個多民族國家的統(tǒng)一和發(fā)展的高度來看，壯漢雙語教育應(yīng)具備以下兩項功能。

第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護(hù)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)。首先，在壯族地區(qū)的學(xué)校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數(shù)民族語言文化在公共教育領(lǐng)域內(nèi)得到公平傳承的具體表現(xiàn)，是黨和國家的民族語言平等政策的體現(xiàn)，也是保障各民族平等的受教育權(quán)利的體現(xiàn)。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學(xué)生學(xué)習(xí)本民族語和漢語。壯語是絕大多數(shù)壯族學(xué)生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進(jìn)步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護(hù)和保障壯族學(xué)生的母語教育權(quán)利，而且也有利于保障壯族學(xué)生學(xué)習(xí)國家通用語言的權(quán)利，使壯族學(xué)生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進(jìn)壯族和其他民族之間的了解和交流，維護(hù)國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)。

第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學(xué)生的文化素質(zhì)，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。通過壯漢雙語教育，壯族學(xué)生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎(chǔ)上，學(xué)好國家通用語言，掌握現(xiàn)代科學(xué)文化知識，了解更多的現(xiàn)代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經(jīng)濟、文化生活。這不僅有利于少數(shù)民族學(xué)生的升學(xué)、就業(yè)，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現(xiàn)代化社會獲得進(jìn)一步的發(fā)展，更好地參與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。

（二）促進(jìn)民族語言文化傳承，為民族地區(qū)社會發(fā)展服務(wù)

從壯族地區(qū)文化傳承和社會發(fā)展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進(jìn)少數(shù)民族語言文化傳承，推動民族地區(qū)社會的發(fā)展。

一方面，壯漢雙語教育有利于促進(jìn)壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產(chǎn)的民族。在長期的歷史發(fā)展過程中，壯族人民創(chuàng)造了自己優(yōu)秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產(chǎn)凝聚著壯族人民的生產(chǎn)斗爭、生活實踐的聰明智慧，強烈地表現(xiàn)出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。壯族優(yōu)秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學(xué)生學(xué)習(xí)、了解本民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發(fā)揚健康的成分，促進(jìn)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、更新和發(fā)展。

另一方面，壯族地區(qū)社會經(jīng)濟的發(fā)展需要一大批來自本鄉(xiāng)、本土，有較好的適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式，認(rèn)同本民族文化的少數(shù)民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學(xué)生在傳承民族語言文化的過程中學(xué)習(xí)和了解本民族、本地區(qū)的“地方性知識”，如環(huán)境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進(jìn)學(xué)生的鄉(xiāng)土認(rèn)同、地域認(rèn)同和民族認(rèn)同，培養(yǎng)學(xué)生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應(yīng)當(dāng)?shù)匚幕鷳B(tài)和本地區(qū)生產(chǎn)、生活方式的知識和技能，從而具備服務(wù)地方社會、促進(jìn)地方社會發(fā)展的基本素質(zhì)和能力。

（三）促進(jìn)個人和諧發(fā)展，提高個體的文化適應(yīng)能力

從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進(jìn)個人的和諧發(fā)展，提高個體的文化認(rèn)知、文化適應(yīng)能力。

一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學(xué)校教師在啟蒙教育階段用學(xué)生的母語來授課，而后在此基礎(chǔ)上再逐步引進(jìn)漢語的教育方式，可使壯族兒童在學(xué)校環(huán)境中感受到學(xué)校教育和教師對他們的關(guān)懷和愛護(hù)，從中獲得莫大的自尊和自信?！坝媚刚Z教學(xué)有助于學(xué)生肯定自我、人格、價值等健康素質(zhì)的形成和發(fā)展。一旦學(xué)生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權(quán)利，那么，他們的學(xué)習(xí)潛力和積極性也會得到極大的提高?！币虼?，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎(chǔ)和認(rèn)知水平的教育教學(xué)方式，使他（她）能夠在身心愉悅的教學(xué)環(huán)境中從事學(xué)習(xí)活動，樹立學(xué)習(xí)的自信心，獲得體驗成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而有助于促進(jìn)其德育、智育、美育、體育等全面和諧發(fā)展。

另一方面，壯漢雙語教育在本質(zhì)上是一種跨文化教育。壯族學(xué)生通過雙語教育學(xué)習(xí)本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認(rèn)同本民族文化，增強民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學(xué)習(xí)、了解漢族文化和其他民族文化，從而學(xué)會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學(xué)習(xí)和交流中提高自己的文化適應(yīng)能力?？傊瑝褲h雙語教育要教導(dǎo)學(xué)生從尊重自己的文化出發(fā)，“推己及人”，學(xué)會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態(tài)度。

三、壯漢雙語教育價值取向的特征

（一）多元性

由于經(jīng)濟全球化引發(fā)的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育同樣面對復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境。筆者曾指出，進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著全球政治、經(jīng)濟一體化進(jìn)程加快，世界絕大多數(shù)國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀(jì)全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰(zhàn)，而兩大挑戰(zhàn)的核心是人類單一文化與多元文化的關(guān)系問題。在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現(xiàn)在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如：有人把壯漢雙語教育簡化為“學(xué)習(xí)漢語”，認(rèn)為壯漢雙語教育的目標(biāo)就是為了更快地向國家通用語言過渡；有人認(rèn)為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進(jìn)民族發(fā)展的有效工具，應(yīng)實施從小學(xué)到大學(xué)“一條龍”式的壯文教學(xué)；有人認(rèn)為壯漢雙語教育對個人的升學(xué)、就業(yè)沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學(xué)。正確認(rèn)識以上幾種關(guān)于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續(xù)發(fā)展具有重要的導(dǎo)向作用。

在全球化時代，壯族地區(qū)的學(xué)校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴大。如何培養(yǎng)學(xué)生對主流文化的接納和認(rèn)同，對地域文化、民族文化的認(rèn)知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進(jìn)行選擇、加工和創(chuàng)新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應(yīng)對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的多元化。

（二）互補性

壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關(guān)系，它們是多元并存、和諧互補的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標(biāo)是使壯族學(xué)生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)文化知識，順利進(jìn)入主流社會，為國家經(jīng)濟、社會發(fā)展服務(wù)。但是，國家價值目標(biāo)的實現(xiàn)，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內(nèi)在的不可分割的聯(lián)系。國家價值目標(biāo)的實現(xiàn)，是建立在個人價值目標(biāo)和地方價值目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)上的。如果壯族學(xué)生通曉壯漢兩種語言，適應(yīng)不同的民族文化，那么他（她）的學(xué)業(yè)質(zhì)量、文化認(rèn)同感、民族自信心都會得到相應(yīng)提升，這不僅有利他（她）學(xué)好現(xiàn)代科學(xué)文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進(jìn)社會發(fā)展和民族團(tuán)結(jié)。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結(jié)合了地域和民族的因素，是聯(lián)接個人生活經(jīng)驗和國家價值目標(biāo)的中介。比如，理想的國家認(rèn)同教育模式應(yīng)是從培養(yǎng)受教育者的鄉(xiāng)土認(rèn)同和民族認(rèn)同出發(fā)，由珍愛家園、重視鄉(xiāng)土開始，達(dá)到認(rèn)同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進(jìn)、由近及遠(yuǎn)、由淺至深的愛國主義和民族團(tuán)結(jié)教育才能產(chǎn)生深遠(yuǎn)、實在的效果。

因此，在壯族地區(qū)，只強調(diào)雙語教育為政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展服務(wù)的取向是不夠的，而單純從個人升學(xué)、就業(yè)的功利目的出發(fā)來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展需要民族文化的滋養(yǎng)，需要培養(yǎng)對民族文化和主流文化具有高度認(rèn)同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現(xiàn)。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關(guān)系是互補的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內(nèi)在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。

（三）時代性

從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀(jì)50年代至80年代，民族地區(qū)的雙語教育和普通教育一樣，過于強調(diào)“國家一社會”本位的價值取向，體現(xiàn)的是不分地域、族群的國家“大一統(tǒng)”的教育原則和教育為政治、經(jīng)濟服務(wù)的基本理念，而極少關(guān)注雙語教育的“地方一個人”的價值取向。20世紀(jì)90年代以后，隨著中國社會從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關(guān)注地方、個人的利益和話語權(quán)，教育的地方、個人價值取向也日益受到關(guān)注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現(xiàn)不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學(xué)校教育體制的內(nèi)部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，規(guī)定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”。這就為基礎(chǔ)教育階段鄉(xiāng)土知識能夠影響并以一定的方式進(jìn)入學(xué)校課程提供了重要政策依據(jù)，為學(xué)校教育在傳承鄉(xiāng)土知識和保護(hù)文化多樣性方面能夠發(fā)揮應(yīng)有的積極作用，也營造了基礎(chǔ)性的制度環(huán)境。在外部環(huán)境支持方面，近年來，廣西壯族自治區(qū)有關(guān)部門積極實施民族文化保護(hù)和發(fā)展政策，將少數(shù)民族的語言文化作為地方經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的重要資源進(jìn)行開發(fā)利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標(biāo)的實現(xiàn)提供了更大的可能空間。

因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現(xiàn)，具有鮮明的時代特征和積極的現(xiàn)實意義，既是當(dāng)代中國社會政治、經(jīng)濟、教育、文化發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當(dāng)下少數(shù)民族地區(qū)復(fù)雜的文化權(quán)力格局和文化生態(tài)環(huán)境中相互對話、協(xié)商、妥協(xié)的結(jié)果。

四、壯漢雙語教育價值取向的實現(xiàn)路徑

我們認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓(xùn)多元文化教師、改革教學(xué)和評價方式三條路徑出發(fā)，拓展壯漢雙語教育價值取向的現(xiàn)實空間，使其從“應(yīng)然”走向“實然”。

（一）實施“多元文化整合教育”

實現(xiàn)壯漢雙語教育價值取向的關(guān)鍵在于對壯漢雙語教育目標(biāo)的正確定位和認(rèn)識。壯族地區(qū)的教育行政部門和學(xué)校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應(yīng)將壯漢雙語教育視為促進(jìn)壯族學(xué)生全面發(fā)展、提高其文化適應(yīng)能力，以及促進(jìn)民族文化傳承、推動壯族地區(qū)社會發(fā)展的重要途徑和載體。

為此，壯族地區(qū)的學(xué)校教育應(yīng)實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認(rèn)為，“一個多民族國家在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，而且同時也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能?！倍嘣幕辖逃膶ο蟛粌H包括少數(shù)民族學(xué)生，也應(yīng)該包括主體民族學(xué)生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關(guān)系，是一種比較理想的少數(shù)民族語言教育模式。當(dāng)然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區(qū)、不同類型的學(xué)校對雙語教育的要求不一，不同學(xué)段（學(xué)前班、小學(xué)、初中、高中）雙語教育的形式和內(nèi)容也不相同，如何科學(xué)安排雙語教育課程及教學(xué)時數(shù)，如何開發(fā)雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機制，如何進(jìn)行雙語教育的教材建設(shè)和師資建設(shè)，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進(jìn)一步探索和解決。

（二）培訓(xùn)多元文化教師

教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養(yǎng)的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學(xué)知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養(yǎng)，就很難實施多元文化教育，培養(yǎng)出相應(yīng)的具有一定多元文化意識的學(xué)生。

因此，有關(guān)部門和學(xué)校應(yīng)加強對雙語教師進(jìn)行多元文化教育方面的培訓(xùn)。在培訓(xùn)的內(nèi)容上，應(yīng)結(jié)合國家的民族政策、雙語教育的培養(yǎng)目標(biāo)、少數(shù)民族學(xué)生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施；在培訓(xùn)的形式上，應(yīng)提倡教師在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行參與式培訓(xùn)，通過撰寫教學(xué)札記、設(shè)計多元文化教學(xué)案例、參與現(xiàn)場討論等形式交流學(xué)習(xí)心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。

（三）改革教學(xué)和評價方式

在樹立“多元文化整合教育”目標(biāo)和提高教師多元文化素養(yǎng)的前提下，應(yīng)改革壯漢雙語教育的教學(xué)和評價方式，提高壯漢雙語教育的質(zhì)量和績效。

在教學(xué)方式的改革上，首先，教師應(yīng)積極貫徹基礎(chǔ)教育課程改革的理念，以培養(yǎng)學(xué)生的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重學(xué)生實踐的、互動的、參與式的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)中積極開展互動、交流、討論，創(chuàng)造民主平等的教學(xué)氛圍；其次，教師要積極開發(fā)和利用各種課程資源，特別是民族地區(qū)豐富多彩的語言、歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)、風(fēng)俗、生計等“地方性知識”，以及學(xué)生的日常生活經(jīng)驗。課程資源的開發(fā)和利用應(yīng)滿足少數(shù)民族地區(qū)文化多樣性對學(xué)校教育的需求，有利于促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校中的文化適應(yīng)。

在評價方式的改革上，應(yīng)改變“唯分?jǐn)?shù)論”的單一評價觀，代之以發(fā)展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學(xué)生的發(fā)展為中心，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，把評價過程看作是一個促進(jìn)學(xué)生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學(xué)生雙語學(xué)習(xí)活動的始終。在評價的具體方法上，應(yīng)注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷l(xiāng)生評價、形式性評價與總結(jié)性評價有機結(jié)合，質(zhì)性評價與量化評價相互補充，綜合運用教師評價、學(xué)生自評、同學(xué)評價以及家長評價等多種方法。

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篇（6）

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0030―05

教育技術(shù)學(xué)是一門極具特色的新興學(xué)科，在其不算長的發(fā)展進(jìn)程中取得了很多成果，增進(jìn)人類知識的同時不斷提升人類的生活和學(xué)習(xí)績效。但就現(xiàn)階段看，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展存在一些問題，其學(xué)科地位并沒有得到應(yīng)有的重視。之所以如此，我們認(rèn)為，這與教育技術(shù)學(xué)研究中關(guān)于“人的形象”的認(rèn)識有關(guān)。眾所周知，教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展與教育技術(shù)學(xué)研究的開展尤為緊密，它以教育技術(shù)學(xué)研究的進(jìn)步為動力，以研究人的思想覺悟為先導(dǎo)，以逐階段的教育技術(shù)學(xué)研究成果為支撐。然而，凡是教育技術(shù)學(xué)研究都和人緊密關(guān)聯(lián)，這包括研究計劃的設(shè)計、研究活動的開展和研究成果的生成?？梢哉f，任何教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展和研究的深化都可以通過認(rèn)識人來開始。

一 “人的形象”的教育技術(shù)學(xué)研究價值

1 什么是人的形象

人的形象指的是什么，首先必須知道“人的形象”中“形象”的涵義?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“形象”一詞作了兩種解釋：第一，能引起人的思想或感情活動的具體形狀或姿態(tài)；第二，文藝作品中創(chuàng)造出來的生動具體的、激發(fā)人們思想感情的生活圖景，通常指文學(xué)作品中人物的神情面貌和性格特征。第一種形象指向物，第二種則特指人。日常生活中，人們關(guān)于人的形象的理解符合《現(xiàn)代漢語字典》的第二種解釋，指人物的神情容貌、行為氣質(zhì)和性格特征。學(xué)術(shù)生活中，很多學(xué)者也對人的形象的學(xué)理性涵義做過研究，“舍勒把人對自身的概括稱作人的‘自我形象’。”[1]進(jìn)一步說，“人的形象就是人對自己的認(rèn)識所形成的圖像或圖式”，[2] 認(rèn)為其語義色彩呈中性，沒有褒貶好壞之分。一定意義上說，人的形象是“一種人生態(tài)度”，且它與人的概念、人的觀念分屬并不對立的范疇。石中英教授認(rèn)為，“‘人的形象’是對人性假設(shè)為核心的關(guān)于人的觀念性知識的勾勒”。[3]這種觀念性知識是基于或深或淺的思考，這種“人的形象”是一種或暗或明的影像，“人的形象”存在于模糊的輪廓之中。結(jié)合前人的研究，我們認(rèn)為，“人的形象”是人基于對自身的觀念性認(rèn)知而形成的圖示概括。

2 “人的形象”之于教育技術(shù)學(xué)研究的價值

衣俊卿教授認(rèn)為，“文化是歷史凝結(jié)成的穩(wěn)定的生存方式，其核心是人自覺不自覺地建構(gòu)起來的人之形象?！盵4]“人的形象”是文化的核心，而“凡事皆孕于文化，凡事皆囿于文化”，因此，教育技術(shù)學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展也不能真空于文化，教育技術(shù)的研究自然難以脫離“人的形象”這一質(zhì)素的滲入。“人的形象”之于教育技術(shù)學(xué)研究有著重要的理論，實踐和時代意義。

首先，教育技術(shù)學(xué)理論構(gòu)建需要“人的形象”。教育技術(shù)學(xué)是新興的特別學(xué)科，它的理論構(gòu)建有別于一般學(xué)科，一方面因為教育技術(shù)學(xué)具有注重效用性研究的特點，現(xiàn)階段的教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用理論多以教育學(xué)的相關(guān)理論為直接原型?！敖逃龑W(xué)理論的建構(gòu)需要‘人的形象’”，因為“教育學(xué)是一門直面人的教育實踐活動的學(xué)科”。教育技術(shù)學(xué)也同樣是直面教育技術(shù)實踐活動的學(xué)科，它的目的是實現(xiàn)人的學(xué)習(xí)的優(yōu)化和效果的提升，教育技術(shù)學(xué)理論生成也需要“人的形象”。另一方面，學(xué)科建設(shè)等的基礎(chǔ)理論是教育技術(shù)學(xué)自成一科的基礎(chǔ)，具有學(xué)科的唯一性。教育技術(shù)學(xué)需要依據(jù)“人的形象”來構(gòu)建理論，因為“人的形象”和教育技術(shù)學(xué)理論的存在對應(yīng)的關(guān)系，有怎樣的“人的形象”就會有怎樣的教育技術(shù)理論，不同的教育技術(shù)理論其“人的形象”也呈現(xiàn)差異。從一定意義上說，“人的形象”能為教育技術(shù)學(xué)提供一種理論基礎(chǔ)和研究的先導(dǎo)模式，它是學(xué)科理論形成之前的原始研究圖示。

其次，教育技術(shù)學(xué)實踐活動的開展需要“人的形象”。直接實踐性是教育技術(shù)學(xué)實踐活動的根本屬性和理念，“教育技術(shù)學(xué)的知識旨趣是教育的技術(shù)知識”，[5]令人奇怪的是，教育技術(shù)學(xué)實踐理念和技術(shù)知識旨趣組成的“裝備”卻始終變革不了教育技術(shù)學(xué)理論對實踐干預(yù)乏力的現(xiàn)狀。究其根源，我們認(rèn)為是沒有抓住“人的形象”這一根本原因。因為直接實踐性和知識的技術(shù)性都只是學(xué)科層面的應(yīng)然取向，“人的形象”是教育技術(shù)學(xué)實踐活動的架構(gòu)的實然原型，實踐活動的運作取向始終被原始的認(rèn)識圖示支配，研究中“人的形象”是實踐活動的精髓，立足人的形象，便以“本”之不變應(yīng)教育技術(shù)實踐的“象”之萬變?，F(xiàn)階段，很多頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的舍本求末的研究行為，大多是沒有好好領(lǐng)析“人的形象”的價值。

最后，教育技術(shù)學(xué)的時代躍進(jìn)需要“人的形象”。一方面，教育技術(shù)學(xué)在時間域上對“人的形象”的更新提出需求。隨著信息化時代的到來，網(wǎng)絡(luò)教育和遠(yuǎn)程教育等新型教育發(fā)展方興未艾，興起的教育新形態(tài)革變了人與人之間傳統(tǒng)的時空和情感交流語境。這就要求教育技術(shù)學(xué)研究人員必須對人和人的關(guān)系問題作出新語境下的思考和研究。另一方面，教育技術(shù)學(xué)在空間域上對“人的形象”的遷移提出需求。信息文化的形成也逐步生成了信息化時代下的“人的形象”，教育技術(shù)學(xué)研究價值的遷移需要在信息文化的推助下實現(xiàn)，也只有在文化模式下實現(xiàn)。一旦學(xué)科的研究價值被廣泛認(rèn)同，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展相應(yīng)的粗線條的社會地位和細(xì)線條的學(xué)術(shù)地位就會熠熠生輝，而作為勾畫出這些線條的前提條件的文化其核心正是“人的形象”。所以，教育技術(shù)學(xué)新時代的躍進(jìn)式發(fā)展需要“人的形象”，更少不了信息化時代的“人的形象”。

鑒于存在種種的“人的形象”的教育技術(shù)學(xué)研究價值，我們將對其進(jìn)行“解”和“建”的動態(tài)研究。

二 傳統(tǒng)教育技術(shù)學(xué)研究中“人的形象”的批判

教育技術(shù)學(xué)研究中的“人的形象”隱匿于教育技術(shù)學(xué)研究的各種現(xiàn)象之中，通過對現(xiàn)象的歸納和提煉剝離傳統(tǒng)教育技術(shù)學(xué)研究中主要的幾種“人的形象”，分別是“技術(shù)人”形象，“理性人”形象和“經(jīng)濟人”形象。

1 “技術(shù)人”的形象

“技術(shù)人”是教育技術(shù)學(xué)研究中根深蒂固的人的形象。從上世紀(jì)的視聽教育到本世紀(jì)的網(wǎng)絡(luò)教育，教育技術(shù)形態(tài)從視聽技術(shù)到多媒體技術(shù)再到互聯(lián)網(wǎng)和物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，其形態(tài)不斷地發(fā)生變化。教育技術(shù)學(xué)的研究也始終和技術(shù)聯(lián)系起來一同進(jìn)步和發(fā)展，在這個進(jìn)步過程中，教育中技術(shù)一詞的外延不斷地得到拓展，不再僅僅指詞匯學(xué)的名詞釋義，也不再局限于是探索教育學(xué)規(guī)律的動詞范疇，而是延展到新興的“形容詞用法”，技術(shù)應(yīng)用留下的技術(shù)痕跡是其形容詞用法的“詞源”，“技術(shù)人”就是在這種“詞源”上直接架構(gòu)的技術(shù)的“人”?！凹夹g(shù)人”的主要特點就是對新形態(tài)技術(shù)極度敏感，并且竭力追求技術(shù)的變革和創(chuàng)新，主張研究實踐中一切問題的技術(shù)性解決的態(tài)度。

“技術(shù)人”在教育技術(shù)學(xué)研究中扮演著重要角色，無論是學(xué)習(xí)媒體應(yīng)用的媒介技術(shù)，學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移的傳播技術(shù)還是學(xué)習(xí)活動發(fā)生的設(shè)計技術(shù)等，它們的合理化應(yīng)用都受益于“人的形象”的影響。盡管如此，教育技術(shù)學(xué)研究中的“技術(shù)人”構(gòu)想也還是存在著一些缺陷：第一，問題的技術(shù)性解決態(tài)度造成研究意識的狹隘，“就目前而言，教育技術(shù)學(xué)研究人員將研究重心與興趣置于應(yīng)用性研究”，這種應(yīng)用意識往往導(dǎo)致“教育技術(shù)學(xué)界的學(xué)者們對基礎(chǔ)性與理論性的研究并不積極”[6]直接造成研究的不均衡發(fā)展。第二，技術(shù)應(yīng)用不注意科學(xué)語境，忽視與技術(shù)匹配的合法性環(huán)境。技術(shù)是一種意識形態(tài)的存在，是特定文化的產(chǎn)物，技術(shù)的原生功能在不同文化語境中會發(fā)生扭曲。比如近年來教育技術(shù)學(xué)研究出現(xiàn)一種以美國馬首是瞻的思路，其實美國的教育技術(shù)學(xué)技術(shù)理念并不符合我國的教育技術(shù)學(xué)研究實際，技術(shù)的應(yīng)用閾值不相同。對技術(shù)的使用始終要以自己的文化價值觀為最值依托，以此尋求與教育技術(shù)學(xué)研究相合適且合理的技術(shù)支撐的文化區(qū)間。第三，技術(shù)的更新和發(fā)展以目的性成果為導(dǎo)向，指向研究的直接成果，秉承“報喜不報憂”的成果意識，而將技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)生的“技術(shù)垃圾”扔在應(yīng)該解決的“問題集”之外。這種技術(shù)硬式應(yīng)用會給教育技術(shù)學(xué)理論和實踐研究引來意想不到次生災(zāi)害。

2 “理性人”的形象

“理性人”的形象是現(xiàn)代西方文化中的一個具有哲學(xué)、歷史和政治意義的人的形象。曾經(jīng)也長時間的成為“思想家們論述教育問題的理論前提”。人是理性的動物具有高級認(rèn)知能力，“理性是人的內(nèi)在的本質(zhì)特性，是人的普遍‘類特性’”，“理性的人無所不能，是‘全知全能的上帝’的化身”[3]。故而，“借助于理性和理性知識，人類就能不斷深化認(rèn)識，把握和重建自身與世界的關(guān)系”，“發(fā)現(xiàn)一個真實的世界，從而征服自然，支配自然，成為自然的主宰”。[7]然而，理性的人也常常與功利，形而上學(xué)相聯(lián)系。

“理性人”的形象對教育技術(shù)學(xué)理論與實踐的影響表現(xiàn)在以下幾點：第一，工具理性的深入人心，教育技術(shù)學(xué)將人理性的認(rèn)可蛻變到工具理性的認(rèn)識，人的教育“實質(zhì)上就是培養(yǎng)一種能夠?qū)ν饨邕M(jìn)行劫取和拷問的占有式主體，因為工具理性就是一種只關(guān)心物質(zhì)利益而不關(guān)心價值理念，只注重結(jié)果而不注重過程的‘形式合理性’”[2]，造成教育技術(shù)學(xué)研究的價值困頓。第二，教育技術(shù)學(xué)研究的程序化，亦步亦趨于已有研究模式。人是理性的動物，理性是統(tǒng)一的、不變的、確定的，教育的過程是人的理性化過程，是一種永恒不變的確定性活動，教育技術(shù)學(xué)的研究遵循這樣的確定性，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，教學(xué)媒體選擇和教學(xué)內(nèi)容傳遞中形成固定的范式和模式，其結(jié)果不利于創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)。第三，理性的強大使人們自我膨脹并相信我們可以對教育進(jìn)行烏托邦式的設(shè)計，實現(xiàn)教育的徹底革命，可以對任何教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的問題進(jìn)行理想化設(shè)計，為此教育技術(shù)學(xué)就領(lǐng)地問題和相近學(xué)科時有沖突，且不論沖突誰對誰錯，只要發(fā)生沖突就可見自身的輕佻。可見，理性自身的強大并沒有使教育技術(shù)學(xué)研究開展走在“理性”軌道上。

3 “經(jīng)濟人”的形象

“經(jīng)濟人”作為一個經(jīng)濟學(xué)概念是由亞當(dāng)•斯密在《國民財富的性質(zhì)和原因的研究》中首次完整表述出來的，它強調(diào)“人有追求利益最大化的愿望和行動”，后逐漸完善發(fā)展成為“建立經(jīng)濟模型的基礎(chǔ)”[8]。追求利益或者說效益的最大化是“經(jīng)濟人”形象的最本質(zhì)的特質(zhì)，這種特質(zhì)在教育技術(shù)學(xué)的研究中普遍存在。第一，存在于教育技術(shù)學(xué)理論構(gòu)建中。南國農(nóng)[9]先生主張電化教育（教育技術(shù)）是“以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化”為目的，這是我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的實踐出發(fā)點和根本落腳點。美國教育技術(shù)的績效觀點的引入也是學(xué)科理論的一次經(jīng)濟意識的拓展。第二，存在于教育技術(shù)學(xué)實踐應(yīng)用中。一方面，普通課堂的教學(xué)設(shè)計中關(guān)于媒介的選擇，教學(xué)策略的選擇等都致力于減少知識傳遞的通道，縮短傳播的里程，降低傳遞過程中干擾始終遵循“傳播路徑最小教學(xué)效果最理想”的“經(jīng)濟觀念”，另一方面，國家層面的教育信息化決策，其核心內(nèi)容是教學(xué)信息化，要使教學(xué)手段信息化、教學(xué)方式現(xiàn)代化、教學(xué)成果高效化，直接的目的是使知識信息均衡化，教育資源共享化。在此浩大的工程中教育技術(shù)學(xué)是生力軍也是主力軍，以最低的經(jīng)濟成本和最佳的信息化渠道獲得最優(yōu)的教育信息化成效成為教育技術(shù)學(xué)研究最為重要的實踐意志。

但是，教育技術(shù)學(xué)研究中“經(jīng)濟人”形象的構(gòu)想存在某些潛在缺陷。首先，利益對“經(jīng)濟人”意識的吸附。學(xué)術(shù)研究的相對清貧容易激發(fā)圖利意識繼而喚醒拜金的欲望，唯利是圖的研究動力勢必會玷污教育技術(shù)學(xué)研究的神圣性。其次，“經(jīng)濟人”的功利性取向的危害。一方面學(xué)術(shù)道德問題的滋生，教育技術(shù)學(xué)是新興學(xué)科，其研究標(biāo)準(zhǔn)高，創(chuàng)新含量要求高，短期內(nèi)很難出高質(zhì)量研究成果，功利性學(xué)者容易以剽竊、浮夸等方式拔高自己的研究成果產(chǎn)生“學(xué)術(shù)泡沫”。另一方面，學(xué)術(shù)內(nèi)耗的產(chǎn)生。功利性的研究往往從研究者個人利益出發(fā)而舍學(xué)科整體利益于不顧，甚至為了贏得某一領(lǐng)域的或某一方向“開山鼻祖”之名，而“同門相煎”，會就某一些問題操戈相對，爭論不休，導(dǎo)致學(xué)術(shù)資源和研究精力大量浪費和研究的不作為，學(xué)術(shù)研究發(fā)生嚴(yán)重內(nèi)耗，這非常不利于學(xué)科研究的開展和學(xué)科的有序發(fā)展。目前，世界甚至我國已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)術(shù)腐敗的重大事件，受到各界地高度關(guān)注?！敖?jīng)濟人”的形象構(gòu)想存在嚴(yán)重的學(xué)術(shù)研究隱患。

由上分析可知，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)研究中主要的“人的形象”不是存在問題就是留有隱患，為了教育技術(shù)更好的發(fā)展和實現(xiàn)其價值，重新建構(gòu)“人的形象”已迫在眉睫。

三 教育技術(shù)學(xué)研究中“人的形象”的重塑

“人的形象”重塑的思想基礎(chǔ)是其內(nèi)涵自適應(yīng)的需求，現(xiàn)實基礎(chǔ)是當(dāng)前時代變革的需求，構(gòu)建的“原料”基礎(chǔ)是人類“自我意識”在當(dāng)代社會生活中的變革。因此，教育技術(shù)學(xué)研究中“人的形象”的重塑是既是歷史的必然也是現(xiàn)實的選擇，是歷史和邏輯的統(tǒng)一，而其重塑形態(tài)的重要來源就是現(xiàn)階段人類自我意識在變革后的主流形態(tài)。

1 “文化人”的形象

“文化人”的形象是在人類學(xué)反思中形成的一種人的形象。“文化人”的形象基本輪廓可以描述為以下幾點：“第一，人是文化的產(chǎn)物，而不是上帝的或自然的產(chǎn)物；不僅我們的觀念、價值、感情和行為模式是文化的產(chǎn)物，就是我們的感覺方式、思維方式以至整個神經(jīng)系統(tǒng)都是文化的產(chǎn)物”。第二，因為人類生存于其中的文化是多樣且不斷變化的，“因而人性也是多種多樣和不斷變化的，不存在永恒不變的人性”。第三，“既然人是文化的產(chǎn)物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所屬的文化打交道，理解一個人也就意味著理解他所代表的文化。人與人之間的關(guān)系事實上是一種文化際的關(guān)系，而不是兩個裸的肉體或理智主體之間的關(guān)系?！盵3]

教育技術(shù)學(xué)研究的“文化人”形象其意義的前提是文化本身是具有教育意義和技術(shù)含義。其教育意義體現(xiàn)在“多姿多彩的文化塑造了無限豐富的人類和人性”，教育從其基本意義上說，就是一種使人“文化化”的過程。再有，文化本身是包含有技術(shù)性的，在人和事物的表層和本質(zhì)都留下文化印跡，以此標(biāo)記不同的文化特質(zhì)，從技術(shù)基本意義上說，就是一種“文化工具化”的過程，因此，一定意義上說，“文化人”具有教育技術(shù)學(xué)研究意義。

“文化人”形象能夠給教育技術(shù)學(xué)理論和實踐的研究帶來兩方面的思考和啟迪。一方面，啟迪我們在構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)理論框架時，謹(jǐn)慎處理教育技術(shù)學(xué)與相近學(xué)科的理論關(guān)聯(lián)問題，各學(xué)科之間的交流實質(zhì)是其背后文化觀的博弈，謹(jǐn)慎的處理與美國教育技術(shù)學(xué)關(guān)系的問題，中美文化之間不僅存在巨大的鴻溝，也彼此優(yōu)勢互補。鴻溝告誡我們，美國的教育技術(shù)理論不適合我國文化語境的教育技術(shù)學(xué)體系，我們應(yīng)避免無文化觀念的移植；優(yōu)勢互補暗示我們，美國教育技術(shù)學(xué)優(yōu)秀和精華部分，我們要積極吸取，此間要解決好文化“錯力”對教育技術(shù)學(xué)理論構(gòu)建的影響。另一方面，啟迪我們在實踐中要時刻以認(rèn)知文化差異為實踐前提，我們要依據(jù)不同的教學(xué)群體和教學(xué)情境來合理選擇各種匹配度高的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，技術(shù)是文化的技術(shù)，技術(shù)選擇的過程就是跨文化交往和對話的過程，而文化差異的認(rèn)知程度直接關(guān)系到教育技術(shù)學(xué)實踐的質(zhì)量和效度。

2 “游戲人”的形象

上世紀(jì)30年代荷蘭文化史學(xué)家約翰•赫伊津哈正式提出“游戲人”的概念，他強調(diào)[10]，“人是游戲者”或許與“人是理性者”處于同一層次，“有權(quán)在我們的術(shù)語中取得一席之地”?？梢?，“游戲人”誕生伊始就被寄以了厚望。

“游戲人”和游戲是緊緊交織在一起，此處的游戲不是僅僅局限于日常生活中的普通娛樂活動，還是“人類共有的本性，是人類作為人類存在的基本方式，是人類各種文化的‘母體’”。[3]“游戲人”的主要特點也是在這樣的游戲活動中得到體現(xiàn)，其主要特點是：第一，人習(xí)慣于做游戲。游戲活動的精神是人類的一種原始的“社會沖動”，甚至比“文化還要古老”，文明時代的宗教沖動和功利沖動等都只是它的外在形式。第二，人擅長做游戲。人總是深諳游戲的精髓，創(chuàng)造意想不到的游戲精品，人類的“文明就是在游戲中并作為游戲的形式而產(chǎn)生和發(fā)展起來”的典型的游戲作品[10]。第三，人總是在做游戲。人生活在一系列不同類型的游戲之中，每天的生活就是和游戲打交道。第四，人享受做游戲的過程?！坝螒蛐浴笔怯螒蚧顒拥膬?nèi)核，指“自主的精神，平等的精神和自由與限制之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Α?，[11]人在做游戲的過程中充分體驗這樣的“游戲性”，享受游戲帶來的愉悅。

既然人總是在做游戲，那么教育技術(shù)學(xué)研究也是人游戲的一部分，我們可以從“游戲人”的形象來構(gòu)想教育技術(shù)學(xué)研究。首先，教育技術(shù)學(xué)研究的游戲魅力。既然人習(xí)慣于并且享受做游戲，那么教育技術(shù)研究中研究人時刻處于游戲狀態(tài)：“自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以”等等，催生研究人員忘我的研究熱情，激發(fā)研究人員和研究團(tuán)隊的無限潛能，有利于創(chuàng)新性成果的產(chǎn)生。其次，教育技術(shù)學(xué)研究中自主性和平等性的主張。自主性方面，教育技術(shù)學(xué)的研究充滿不確定性，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，教學(xué)媒體選擇和教學(xué)內(nèi)容傳遞研究時所謂的范式和模式只遵循流變之理，充分發(fā)揮研究的自主性，不困囿和屈從于研究外的聲音，“游戲人”的形象告訴我們，巨人的肩膀是用來站的，不是用來仰視的。平等性方面，研究中對待研究權(quán)威的態(tài)度是尊重而不能亦步亦趨的遵循，既然人都擅長做游戲，而且“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，所以研究游戲中的各方應(yīng)共同營造平等的研究氛圍，并平等的維護(hù)和修訂研究規(guī)則，在相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。

3 “信息人”的形象

“信息人”概念最早由美國學(xué)者蘭開斯特提出，指“懂得如何學(xué)習(xí)，知道如何組織知識，知道如何找到信息，知道如何利用信息”[12]的一類人，在信息社會中居以主導(dǎo)地位。

“信息人”主要特點是：第一，人是信息的封裝系統(tǒng)，是物理的、生理的、精神的、文化的多元打包，具有信號與符號的傳遞與處理的多重功能。第二，“信息意識濃厚，對信息有一種自覺的心理傾向，能敏銳地捕捉有用的信息，維持對信息的注意力、判斷力和洞察力”[13]。第三，具有高水平的信息素養(yǎng)，篩選信息、處理信息、生成信息、傳遞信息的本領(lǐng)過硬。第四，行為方式以“信息欲”的偏好取代了“趨樂欲”的偏好，“沖破了‘經(jīng)濟人’所界定的人的行為‘自利實在性’與人的‘理性邊界’的約束”，“信息欲”是人最根本的欲望[14]。超前的信息意識、精湛的信息技術(shù)、合理的信息行為和信息心理勾勒出“信息人”形象的線條圖示。

“信息人”的形象對教育技術(shù)學(xué)研究影響是深遠(yuǎn)的。首先，教育技術(shù)學(xué)研究方法演進(jìn)發(fā)展的反思，“教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)大家庭中唯一具有工程技術(shù)背景”的成員，其研究方法與其他科學(xué)學(xué)科的差異引發(fā)的“研究方法論之間錯綜復(fù)雜的矛盾沖突”是“客觀存在、不可避免的”。因此，我們認(rèn)為，教育技術(shù)學(xué)研究方法的“科學(xué)化”就不是趨同科學(xué)化觀念的所謂研究思路的實證化，研究模式的實驗化和研究數(shù)據(jù)的定量化，而是形成針對所占有的研究信息進(jìn)行科學(xué)化處理的研究方法的科學(xué)態(tài)度。比如，研究者對研究目標(biāo)的信息進(jìn)行科學(xué)提煉，“根據(jù)研究目標(biāo)來選擇適當(dāng)?shù)姆椒ā薄Ｑ芯空邔Ω鞣N研究方法的元信息的廣泛和精確掌握，確保研究中“多樣化、個性化、藝術(shù)化地選擇研究方法”[15]。其次，教育技術(shù)學(xué)研究方式的信息化變革和研究品質(zhì)的提升。一方面，教育技術(shù)學(xué)研究方式的信息化是應(yīng)信息化時代學(xué)科生存和發(fā)展的需要，信息化時代的學(xué)科核心生存能力和競爭力在于信息化程度。教育技術(shù)學(xué)研究人員的超前的信息意識、精湛的信息技術(shù)、合理的信息行為和信息心理是增進(jìn)信息化程度和贏得信息化戰(zhàn)役的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上的教育技術(shù)學(xué)研究的溝通越來越頻繁，研究的鴻溝越來越小，學(xué)科內(nèi)耗被合作成果替代，教育技術(shù)學(xué)的研究呈現(xiàn)信息化時代的繁榮景象。另一方面，“信息欲”是信息時代的主流和主導(dǎo)觀念，“信息人”的信息占有欲望超過自利的追求。教育技術(shù)學(xué)研究重要組成環(huán)節(jié)是信息的獲取，信息的傳遞，信息的生產(chǎn)，當(dāng)“信息代謝”成為學(xué)術(shù)研究生活的焦點，學(xué)術(shù)質(zhì)量以及研究人員的學(xué)術(shù)奉獻(xiàn)精神就會道德自覺，學(xué)術(shù)誠信等道德問題也就很難有生長的空間。另外，由于研究成果的主要存在形式是信息，所以教育技術(shù)學(xué)研究中的“信息人”形象也會有助于教育技術(shù)學(xué)研究成果的應(yīng)用績效的提高和效果應(yīng)用的推廣。

四 小結(jié)

支離破碎的教育的“人的形象”只能產(chǎn)生“支離破碎的教育理論和無所適從的教育實踐，培養(yǎng)出在內(nèi)心精神世界和外部社會關(guān)系方面同樣支離破碎的人”[3]，教育技術(shù)也是如此，我們必須重新審視教育技術(shù)中“人的形象”。一切從研究開始，一切在研究中開始，因此，我們從教育技術(shù)學(xué)研究中“人的形象”的支離破碎的研究開始，從傳統(tǒng)的“技術(shù)人”、“理性人”、“經(jīng)濟人”的批判到相應(yīng)的“文化人”、“游戲人”、“信息人”的重塑。我們相信，通過“文化”、“游戲”、和“信息”的范疇，教育技術(shù)學(xué)研究中“人的形象”在新的信息化時代可以重新得到解釋和建構(gòu)，繼而為教育技術(shù)學(xué)研究提供更為合理的人性論指導(dǎo)。

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The Thinking on Image of Man in Education Technology Research

WU Ming-chao LI Zi-yun

(School of Information and Communication, Xuzhou Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221009, China)

篇（7）

后，尤其改革開放以來，中國民族學(xué)界在民族心理學(xué)的研究內(nèi)容方面，逐漸擺脫了前蘇聯(lián)有關(guān)民族心理學(xué)研究的影響，將民族共同心理素質(zhì)作為民族心理學(xué)的一個層次進(jìn)行研究，同時構(gòu)建中國民族心理學(xué)的研究方向、原則、內(nèi)容，逐漸將中國民族心理學(xué)納入心理學(xué)的范疇。具體來說表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質(zhì)”這一概念受到了普遍關(guān)注。建國以來，民族學(xué)界受前蘇聯(lián)民族學(xué)研究的影響，把主要目標(biāo)投向民族共同心理素質(zhì)的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟生活以及表現(xiàn)在共同文化上的共同心理素質(zhì)的穩(wěn)定的共同體?！痹谶@個定義中，民族共同心理素質(zhì)作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關(guān)注，許多學(xué)者著書立學(xué)，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質(zhì)》，《民族研究》1983年第4期；吳團(tuán)英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期；吳團(tuán)英：《民族心理素質(zhì)是民族最具普遍性的特征》，《求是學(xué)刊》1982年第2期；顧學(xué)津：《民族共同心理素質(zhì)在民族識別中的作用》，《中南民族學(xué)院學(xué)報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質(zhì)》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質(zhì)與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關(guān)于“共同心理素質(zhì)”的思考》，《中央民族大學(xué)學(xué)報》1995年第1期。）對民族共同心理素質(zhì)的內(nèi)涵、外延進(jìn)行了概括。其中以熊錫元和吳團(tuán)英對民族共同心理素質(zhì)進(jìn)行的概括最具代表性。熊錫元認(rèn)為：“民族共同心理素質(zhì)是一個民族的社會經(jīng)濟、歷史傳統(tǒng)、生活方式以及地理環(huán)境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學(xué)藝術(shù)、社會風(fēng)尚、生活風(fēng)俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉(xiāng)土的眷戀，表現(xiàn)出自己的愛好、興趣、能力、氣質(zhì)、性格、情操和民族自豪感。”吳團(tuán)英認(rèn)為：“民族共同心理素質(zhì)就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質(zhì)及民族自我意識等諸種要素構(gòu)成。”（注：吳團(tuán)英：《試論民族共同心理素質(zhì)及其發(fā)展變化的特點》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）在對民族共同心理素質(zhì)的特點理解方面，學(xué)者們大多認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)具有穩(wěn)定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質(zhì)的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質(zhì)的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質(zhì)。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進(jìn)一步深入發(fā)展，一些學(xué)者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關(guān)于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質(zhì)的限制，于是開始將民族共同心理素質(zhì)納入心理學(xué)分支民族心理學(xué)的研究范疇。20世紀(jì)90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學(xué)》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學(xué)研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）戴桂斌認(rèn)為民族心理由民族心理素質(zhì)（包括民族的性格與能力）和民族心態(tài)（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學(xué)》1988年第1期。）秦殿才認(rèn)為民族心理分為民族的心理素質(zhì)、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫認(rèn)為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導(dǎo)下的民族群體規(guī)范，包括價值觀念和規(guī)范意識以及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質(zhì)、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）戴慶渲認(rèn)為民族心理結(jié)構(gòu)應(yīng)該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產(chǎn)生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質(zhì)三個要素；第四層次，在價值觀念指導(dǎo)下包括價值觀在內(nèi)的民族群體規(guī)范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結(jié)構(gòu)層次芻議》，《學(xué)術(shù)論壇》1990年第2期。）李尚凱認(rèn)為：民族心理學(xué)的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習(xí)俗、成見、信念、心理狀態(tài)等等精神素質(zhì)的總和。民族心理的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是多側(cè)面、多層次的。可將民族心理分為民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質(zhì)是該民族在人類種系發(fā)展過程中所達(dá)到的心理水平，是民族心理中較為穩(wěn)定的部分，包括民族認(rèn)知特點、民族思維方式、民族氣質(zhì)、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態(tài)是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩(wěn)定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認(rèn)識和評價以及對本民族利益的理解和維護(hù)，表現(xiàn)著認(rèn)識自己和對待自己的統(tǒng)一，包括民族認(rèn)同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節(jié)、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質(zhì)、民族心理狀態(tài)和民族自我意識的統(tǒng)一整體，其中以民族心理素質(zhì)為基礎(chǔ)。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）韓忠太認(rèn)為，民族共同心理素質(zhì)與民族心理是兩個本質(zhì)不同的概念。在內(nèi)涵和外延方面：民族心理的內(nèi)涵是一個民族的成員以先天的神經(jīng)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，在后天的環(huán)境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發(fā)展起來的各種心理現(xiàn)象的總和；而民族共同心理素質(zhì)除了具有民族心理內(nèi)涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質(zhì)”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發(fā)生的各種心理現(xiàn)象，民族共同心理素質(zhì)的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩(wěn)定的心理特征。在學(xué)科歸屬方面：民族共同心理素質(zhì)歸屬于民族理論學(xué)，民族心理則歸屬于心理科學(xué)的一個重要分支民族心理學(xué)的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質(zhì)是民族學(xué)研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現(xiàn)象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質(zhì)作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學(xué)方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質(zhì)，是為了解釋斯大林有關(guān)民族定義四特征之一的民族共同心理素質(zhì)；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學(xué)的研究目的聯(lián)系起來，即研究民族心理的發(fā)生、發(fā)展、變化的規(guī)律。因此，民族共同心理素質(zhì)和民族心理是分屬兩個不同學(xué)科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質(zhì)與民族心理的區(qū)別》，《云南社會科學(xué)》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質(zhì)歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認(rèn)為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內(nèi)容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質(zhì)進(jìn)行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質(zhì)》，《思想戰(zhàn)線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質(zhì)探微》，《思想戰(zhàn)線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質(zhì)》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質(zhì)時，他認(rèn)為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質(zhì)在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進(jìn)取精神、心理狀態(tài)和與風(fēng)俗習(xí)慣的交織、保族與衛(wèi)國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優(yōu)秀心理素質(zhì)，同時也指出回族應(yīng)該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質(zhì)?！保ㄗⅲ盒炖棼悾骸对囌撐覈褡逍睦硌芯俊罚短m州大學(xué)學(xué)報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認(rèn)為祭祀風(fēng)俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風(fēng)俗與民族心理的關(guān)系也是民族文化與民族心理的關(guān)系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風(fēng)俗與民族心理淺述》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1987年第6期。）蘇世同認(rèn)為苗族主體心理深受以農(nóng)耕為基礎(chǔ)的苗族文化的影響，表現(xiàn)出許多優(yōu)良的心理素質(zhì)，也保留了一些不良的心理素質(zhì)，這在文化風(fēng)俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結(jié)構(gòu)》，《吉首大學(xué)學(xué)報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認(rèn)為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經(jīng)商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環(huán)境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經(jīng)商心理及其歷史根源》，《社會學(xué)研究》1989年第4期。）還有其他一些學(xué)者也對一些民族的心理素質(zhì)進(jìn)行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質(zhì)，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質(zhì)》，《湖北民族學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達(dá)蒙族師專學(xué)報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質(zhì)，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質(zhì)透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀(jì)以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀(jì)以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統(tǒng)文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統(tǒng)文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發(fā)展的心理素質(zhì)》，《云南民族學(xué)院學(xué)報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質(zhì)，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質(zhì)》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質(zhì)初探》，《貴州民族學(xué)院學(xué)報》1992年第2期。）施建業(yè)論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業(yè)：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學(xué)》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質(zhì)進(jìn)行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關(guān)于改善民族心理素質(zhì)的思考》，《新疆社會科學(xué)》1989年第4期。）以上文章均從民族發(fā)展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發(fā)展的影響，旨在幫助少數(shù)民族建立健康的心理特點，消除與民族發(fā)展有害的心理特點。但由于受民族學(xué)界有關(guān)民族共同心理素質(zhì)討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質(zhì)的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質(zhì)。其實，從研究的特定民族心理的內(nèi)容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關(guān)的問題也成為一些學(xué)者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統(tǒng)文化心理與民族教育的關(guān)系進(jìn)行了論證；（注：參見鐘元俊：《試論民族傳統(tǒng)文化心理與民族教育》，《社會科學(xué)戰(zhàn)線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統(tǒng)對科技文化發(fā)展影響》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1987年第4期。）張踐認(rèn)為改造經(jīng)濟心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的重要環(huán)節(jié)；（注：參見張踐：《改造經(jīng)濟心理是發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟的重要環(huán)節(jié)》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經(jīng)濟與民族心理的社會化的關(guān)系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經(jīng)濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認(rèn)為民族地區(qū)要改革開放，必須對民族心理結(jié)構(gòu)方面的不良因素進(jìn)行調(diào)整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）榮·蘇赫則認(rèn)為民族關(guān)系和階級關(guān)系的相互作用，經(jīng)過民族和階級交織在一起的微觀環(huán)境中介，經(jīng)過民族心理構(gòu)成因素和階級心理構(gòu)成因素疊加滲透在一起的個人心理素質(zhì)和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現(xiàn)在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關(guān)系》，《內(nèi)蒙古社會科學(xué)》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育的關(guān)系；（注：參見李景春：《論民族心理素質(zhì)與國民素質(zhì)教育》，《沈陽師范學(xué)院學(xué)報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結(jié)構(gòu)比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化的關(guān)系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質(zhì)與現(xiàn)代化》，《哲學(xué)動態(tài)》1994年第12期。）另外，還有學(xué)者對“拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要”進(jìn)行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環(huán)節(jié)，提高民族的心理素質(zhì)，適應(yīng)現(xiàn)代化的需要》，《浙江社會科學(xué)》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關(guān)的問題，其最終目標(biāo)還是希望通過學(xué)術(shù)探討，改善不良的民族心理素質(zhì)對社會發(fā)展的不利影響。

心理學(xué)界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發(fā)展變化規(guī)律，但從20世紀(jì)80-90年表的有關(guān)論文來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發(fā)展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調(diào)查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調(diào)查研究、北方少數(shù)民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結(jié)為六類：各民族兒童認(rèn)知發(fā)展的比較研究，各民族個性和品德形成發(fā)展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛(wèi)生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀(jì)以來的民族心理學(xué)研究已經(jīng)進(jìn)行了詳細(xì)的概述，本文不再重復(fù)。

二、民族心理學(xué)研究中存在的問題

我國民族心理學(xué)研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學(xué)研究方面無懈可擊。筆者認(rèn)為，民族心理學(xué)研究在定位、概念、內(nèi)容和方法等方面仍然存在著缺陷。第一，在學(xué)科定位方面，目前民族心理學(xué)的定位不正確，即民族心理學(xué)應(yīng)該屬于哪個學(xué)科沒有解決。多少年來，心理學(xué)研究者總認(rèn)為民族心理學(xué)雖然是以民族為研究對象，但它在心理學(xué)方面的內(nèi)容便決定了它屬于心理學(xué)科范疇；民族學(xué)研究者則一直認(rèn)為民族心理學(xué)雖然偏重心理學(xué)研究內(nèi)容，但其研究對象又是以民族為基礎(chǔ)，因此民族心理學(xué)應(yīng)該屬于民族學(xué)研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學(xué)方面來說，心理學(xué)是一門獨特的學(xué)科，但心理學(xué)的基礎(chǔ)是個體心理學(xué)或普通心理學(xué)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的許多心理學(xué)分支均屬交叉性的學(xué)科，如政治心理學(xué)、倫理心理學(xué)、管理心理學(xué)、社會心理學(xué)均涉及到政治學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)的內(nèi)容。民族心理學(xué)雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學(xué)應(yīng)該是一門集民族學(xué)和心理學(xué)為一身的交叉性的學(xué)科。再從民族學(xué)角度來說，民族學(xué)雖然是以民族作為研究對象，但它研究內(nèi)容涉及民族歷史、文化、政治、經(jīng)濟、風(fēng)俗習(xí)慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學(xué)科。如果民族學(xué)研究民族心理，必須具備心理學(xué)和民族學(xué)的基本知識和技能。因此，在民族學(xué)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的民族心理學(xué)無疑屬于綜合性和交叉性的學(xué)科，即民族心理學(xué)與民族學(xué)和心理學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，但它同時又是一門獨立的學(xué)科。它的任務(wù)就是研究民族心理發(fā)展的軌跡，總結(jié)民族心理發(fā)展規(guī)律。民族心理研究是民族心理學(xué)的根本使命。

第二，在概念方面，關(guān)于“民族心理”和“民族共同心理素質(zhì)”的認(rèn)識分歧很大。從20世紀(jì)80年代初到90年代有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的辯論來看，有關(guān)民族心理和民族共同心理素質(zhì)的概念多達(dá)數(shù)十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內(nèi)涵來看，均缺乏普遍意義上的規(guī)定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學(xué)者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達(dá)作者對民族心理這一概念的理解，但內(nèi)涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學(xué)者則將民族共同心理素質(zhì)包含在民族心理之中，但對民族心理的本質(zhì)理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認(rèn)為，民族心理屬于民族心理學(xué)的研究范疇，因此必須采用普通心理學(xué)的基本研究方法和遵循普通心理學(xué)研究的基本原則。普通心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象的科學(xué)，它包括兩個互相聯(lián)系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發(fā)展的過程，它包括認(rèn)識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現(xiàn)對客觀事物的認(rèn)識過程；并在認(rèn)識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態(tài)度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進(jìn)行心理活動時經(jīng)常會遇到環(huán)境的影響，而人不肯屈服于環(huán)境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執(zhí)行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現(xiàn)在能力、氣質(zhì)和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質(zhì)則是高級神經(jīng)活動在人的行動上的表現(xiàn)，是人的相當(dāng)穩(wěn)定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態(tài)度和方式上所表現(xiàn)出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現(xiàn)象就是能力、氣質(zhì)、性格之間的差異性和認(rèn)識、情感、意志之間統(tǒng)一性的結(jié)合。民族心理學(xué)作為普通心理學(xué)的分支，是研究民族心理現(xiàn)象的科學(xué)，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯(lián)系的方面。民族心理過程則是指特定民族認(rèn)識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質(zhì)和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經(jīng)歷的人結(jié)合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認(rèn)識、情感、意志等心理過程和能力、氣質(zhì)、性格等個性心理特征的結(jié)合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質(zhì)”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認(rèn)為民族共同心理素質(zhì)就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認(rèn)為，在民族共同心理素質(zhì)這一概念中，素質(zhì)特指民族心理素質(zhì)，即與民族心理有關(guān)的素質(zhì)，而素質(zhì)這一詞匯在心理學(xué)上則指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編：《現(xiàn)代漢語詞典》，商務(wù)印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經(jīng)系統(tǒng)，是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)、外周神經(jīng)系統(tǒng)和自動神經(jīng)系統(tǒng)組成。中樞神經(jīng)系統(tǒng)包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護(hù)，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內(nèi)。神經(jīng)由中樞系統(tǒng)分支遍布全身，對行為具有整體統(tǒng)一的效能。感覺神經(jīng)趨向脊髓，而運動神經(jīng)則遠(yuǎn)離脊髓，兩者構(gòu)成外周神經(jīng)系統(tǒng)。外周神經(jīng)系統(tǒng)則包括周身、軀干、內(nèi)臟等器官的神經(jīng)系統(tǒng)。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經(jīng)系統(tǒng)則專管營養(yǎng)生長過程，如胃的消化、血的循環(huán)、肺的呼吸之類，它的機能自動進(jìn)行，不受意志的指使，故稱自動神經(jīng)系統(tǒng)，又稱植物性神經(jīng)系統(tǒng)。以上所說的神經(jīng)系統(tǒng)，則是心理產(chǎn)生的條件，一般來說，神經(jīng)系統(tǒng)越簡單，則心理活動越簡單；神經(jīng)系統(tǒng)越復(fù)雜，心理活動則越復(fù)雜。另外，除了這些神經(jīng)系統(tǒng)以外，感覺器官也是心理產(chǎn)生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內(nèi)部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學(xué)》，第115頁。）有了以上的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官，心理現(xiàn)象也能夠表現(xiàn)出來。因此可以說，民族心理素質(zhì)實際上是指民族心理產(chǎn)生的生理條件，即民族的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質(zhì)則是指特定民族共同擁有的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質(zhì)”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質(zhì)是民族心理產(chǎn)生的物質(zhì)性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內(nèi)容方面，民族學(xué)界重視民族心理的宏觀研究，心理學(xué)界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學(xué)研究者一直投身于民族共同心理素質(zhì)的研究，近年許多學(xué)者開始將其納入民族心理的研究范疇內(nèi)，并且構(gòu)建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質(zhì)仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質(zhì)”的名稱。關(guān)于此點，本文第一部分已有詳細(xì)論述，這里不再重復(fù)。但由此可見，斯大林關(guān)于民族四特征之一的民族共同心理素質(zhì)在民族學(xué)界仍有巨大的影響。心理學(xué)研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數(shù)成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領(lǐng)域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛(wèi)生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）有關(guān)民族心理基本理論研究還有待進(jìn)一步深入?？梢哉f，民族學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導(dǎo)；心理學(xué)界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現(xiàn)象和個體民族成員心理現(xiàn)象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究內(nèi)容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結(jié)合，民族心理學(xué)的發(fā)展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學(xué)界和心理學(xué)界各行其是，互不借鑒。我國民族學(xué)經(jīng)過一個世紀(jì)以來的發(fā)展，已經(jīng)建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調(diào)查法，它是民族學(xué)研究最基本和最主要的方法。所謂實地調(diào)查，是經(jīng)過專門訓(xùn)練的民族學(xué)工作者親自進(jìn)入民族地區(qū)，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學(xué)通論》，中央民族學(xué)院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調(diào)查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調(diào)查會、問卷法、譜系調(diào)查法、自傳調(diào)查法、定點跟蹤調(diào)查法、文物文獻(xiàn)搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻(xiàn)研究法、跨學(xué)科綜合研究法、數(shù)理統(tǒng)計方法也成為民族學(xué)研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學(xué)理論與方法》，中央民族大學(xué)出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀(jì)80年代至今的民族學(xué)進(jìn)行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質(zhì)這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關(guān)民族共同心理素質(zhì)的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質(zhì)的學(xué)者也并非全部遵循民族學(xué)的實地調(diào)查法（親自到民族地區(qū)體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發(fā)展中的共同規(guī)律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結(jié)論，因為民族個體的心理現(xiàn)象千差萬別。一般的學(xué)者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導(dǎo)的使用實地調(diào)查法進(jìn)行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調(diào)查與研究——〈民族心理調(diào)查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學(xué)的民族心理研究方法和其他心理學(xué)研究方法相同，即從選題開始，經(jīng)過文獻(xiàn)綜述，形成假設(shè)；選擇研究類型，對變量進(jìn)行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結(jié)論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調(diào)查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學(xué)學(xué)報》1991年第1期。）心理學(xué)者使用這些比較規(guī)范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進(jìn)行了對策研究。但由于心理學(xué)在民族心理理論方面內(nèi)容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結(jié)某一民族或整個中華民族的心理發(fā)展規(guī)律。另外，民族學(xué)和心理學(xué)在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復(fù)的研究項目出現(xiàn)，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學(xué)研究的發(fā)展前景

民族心理學(xué)是一門新興的、多學(xué)科的、交叉性的學(xué)科，盡管在定位、概念、內(nèi)容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質(zhì)文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關(guān)注，民族心理學(xué)研究前景光明。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，民族學(xué)和心理學(xué)在民族心理研究方面進(jìn)行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內(nèi)容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關(guān)。例如，在處理兩個民族關(guān)系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現(xiàn)象和心理特點，從而對他們的行為做出預(yù)測，就無法制定出解決民族關(guān)系問題的對策。筆者在甘寧青地區(qū)研究民族關(guān)系問題時經(jīng)常看到民族干部不了解少數(shù)民族群眾的心理過程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關(guān)系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區(qū)民族關(guān)系發(fā)展趨勢》，蘭州大學(xué)出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發(fā)展經(jīng)濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數(shù)民族地區(qū)實行的計劃生育政策，盡管從長遠(yuǎn)角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內(nèi)接受這一政策，因此執(zhí)行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經(jīng)濟條件下新疆民族關(guān)系的對策研究》，新疆大學(xué)出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風(fēng)俗習(xí)慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關(guān)。因此民族學(xué)界要深入地進(jìn)行民族研究，必須與心理學(xué)界建立廣泛和長期的聯(lián)系。從心理學(xué)界來說，盡管心理學(xué)在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學(xué)作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學(xué)界長期以來積累的各種實地調(diào)查材料和理論研究成果，均可以成為心理學(xué)工作者進(jìn)行民族心理研究的素材，因此民族學(xué)和心理學(xué)攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當(dāng)，中國民族心理學(xué)研究將結(jié)出累累碩果。