交流的概念大全11篇

緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇交流的概念范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）20-0063-02

在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，隨著信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，大學(xué)生逐漸習(xí)慣于在互聯(lián)網(wǎng)上獲取知識(shí)，因此，微課也將具有十分廣闊的教育應(yīng)用前景。微課以視頻為主要教學(xué)手段，其中包括相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件素材、教學(xué)思考、隨堂練習(xí)及學(xué)生成績、教師答疑等輔教學(xué)資源。將微課程教學(xué)理念引入到本科生的課堂教學(xué)中，使本科生在學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)，能夠更多地對(duì)知識(shí)和案例等進(jìn)行深入的思考和課堂討論，從而改變以往主要由教師講授的教學(xué)模式，使學(xué)生成為課堂的主人，取得更好的教學(xué)效果。

微課區(qū)別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、教學(xué)課例、教學(xué)反思等教學(xué)資源，其以一定的呈現(xiàn)方式和組織關(guān)系設(shè)計(jì)了一個(gè)主題式的資源單元應(yīng)用“小環(huán)境”，并在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學(xué)資源。在國外，早已有了“微課程”這個(gè)概念，2008年由美國人戴維?彭羅斯創(chuàng)立，戴維?彭羅斯是美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理，他把微課程稱為“知識(shí)脈沖”。

一 微課程教學(xué)理念概述

微課以學(xué)生自主學(xué)習(xí)和流媒體為主要形式，以視頻為主要載體，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以精心的信息化教學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)，涵蓋教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，在簡短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)的完整教學(xué)活動(dòng)。因此，要體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)思想，要從學(xué)生的角度去制作微課是教師首先要解決的關(guān)鍵問題，而不是從教師的角度去制作。微課只講授一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，沒有復(fù)雜的課程體系，也沒有眾多的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)對(duì)象，是針對(duì)特定的目標(biāo)人群傳遞特定的知識(shí)內(nèi)容。微課的特征有：

1.具有視頻教學(xué)案例的特征

微課以教學(xué)視頻片段為主線“統(tǒng)整”教學(xué)設(shè)計(jì)，選取的教學(xué)內(nèi)容一般要求指向明確、主題突出、相對(duì)完整，包含教案、講義、多媒體課件、多媒體教學(xué)素材（包括圖片和視頻）、學(xué)生的反饋意見、學(xué)生成績、課后教學(xué)反思、教學(xué)內(nèi)容點(diǎn)評(píng)等相關(guān)教學(xué)資源，構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)類型多樣、教學(xué)主題鮮明和教學(xué)結(jié)構(gòu)緊湊。

2.教學(xué)資源容量小

教學(xué)視頻是微課的核心組成內(nèi)容，視頻格式須是支持網(wǎng)絡(luò)在線播放的流媒體格式，同時(shí)教學(xué)視頻的總?cè)萘恳话悴灰^大，以便于下載保存到電腦或智能手機(jī)等移動(dòng)終端設(shè)備上，隨時(shí)隨地使師生流暢地在線觀摩課例，查看教案、課件等輔助資源，實(shí)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)，便于師生通過互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)狀況檢查、探討學(xué)習(xí)心得和答疑等。

3.教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出

微課的內(nèi)容更加精簡，相對(duì)于較寬泛的傳統(tǒng)課堂要完成的復(fù)雜眾多的教學(xué)內(nèi)容，微課的教學(xué)設(shè)計(jì)更加突出課堂教學(xué)中某個(gè)教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)或疑點(diǎn)問題。微課的教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)于傳統(tǒng)課堂要求問題聚集，主題突出，因此又可以稱為“微課堂”。

4.教學(xué)時(shí)間短

微課的時(shí)長最長不宜超過10分鐘，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律一般為5～8分鐘，相對(duì)于傳統(tǒng)40或45分鐘的一節(jié)課的教學(xué)課例來說，微課可以稱為“課例片段”或“微課例”。微課易于實(shí)現(xiàn)“隱性知識(shí)”“默會(huì)知識(shí)”等高階思維能力的培養(yǎng)，從而迅速提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平、教師的課堂教學(xué)水平，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

二 物流管理課程的性質(zhì)和教學(xué)特點(diǎn)

1.物流管理課程開設(shè)的背景

物流是指利用現(xiàn)代信息技術(shù)和設(shè)備，將物品從供應(yīng)地向接收地準(zhǔn)確的、及時(shí)的、安全的、保質(zhì)保量的、門到門的合理化服務(wù)模式和先進(jìn)的服務(wù)流程。物流是隨商品生產(chǎn)的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，隨商品生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展的，所以物流是一種古老的、傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。目前，我國的物流業(yè)正處于快速發(fā)展期，現(xiàn)代化的企業(yè)經(jīng)營離不開現(xiàn)代物流管理活動(dòng)。

物流管理是指在社會(huì)再生產(chǎn)過程中，根據(jù)物質(zhì)資料實(shí)體流動(dòng)的規(guī)律，應(yīng)用管理的基本原理和科學(xué)方法，對(duì)物流活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制和監(jiān)督，使各項(xiàng)物流活動(dòng)實(shí)現(xiàn)最佳的協(xié)調(diào)與配合，以降低物流成本，提高物流效率和經(jīng)濟(jì)效益。

隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化速度加快，全球生產(chǎn)、制造已成為現(xiàn)代企業(yè)管理的主要方式，世界產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新趨勢(shì)為我國物流業(yè)的發(fā)展提供了諸多機(jī)遇。物流管理是企業(yè)管理全球化、生產(chǎn)區(qū)域化的重要組成部分，是社會(huì)大物流的基礎(chǔ)，是現(xiàn)代企業(yè)管理的重要組成部分，也是我國企業(yè)近年來重點(diǎn)研究和關(guān)注的重要課題。

2.物流管理課程的特點(diǎn)

物流管理是一門新興的學(xué)科，在我國，20世紀(jì)90年代初物流開始受到重視，其發(fā)展速度非常迅速，但物流管理課程的教學(xué)模式還停留在原有的重知識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)的被動(dòng)式學(xué)習(xí)模式上，因此學(xué)生分析問題和解決問題的能力不強(qiáng)，特別是綜合分析能力、解決實(shí)際問題能力、策劃組織能力、信息獲得和加工能力更弱。學(xué)生僅僅局限于從有限的課本內(nèi)容上獲得物流方面的知識(shí)，對(duì)新觀念、新方法了解太少，也很少與同行進(jìn)行交流。

物流管理課程作為本科生物流管理的專業(yè)導(dǎo)論課程及核心課程，由于物流行業(yè)的飛速發(fā)展以及物流企業(yè)的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，近年來，課程的教學(xué)難度也相應(yīng)地有所提升，要求教師的知識(shí)更新速度加快。因此，如何通過有效的教學(xué)，讓學(xué)生了解掌握企業(yè)物流管理的理論，以及物流行業(yè)的最新動(dòng)態(tài)和物流管理理念，并能靈活運(yùn)用到今后的實(shí)際工作中去，是教學(xué)中所需要思考的問題。

3.將微課程理念引入物流管理課程的必要性

物流管理之所以適合采用微課程教學(xué)理論，是因?yàn)樗哂幸韵聨讉€(gè)方面的特點(diǎn)：

第一，物流管理和實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系非常緊密，隨著物流行業(yè)的不斷發(fā)展，物流管理的理念以及技術(shù)也在不斷完善，知識(shí)更新的速度很快，使得本科大學(xué)生普遍感到課堂知識(shí)的陳舊。這就要求教師要不斷更新知識(shí)，目前互聯(lián)網(wǎng)上有很多關(guān)于物流管理的網(wǎng)頁、圖片和視頻，這些資源是分散的，雖然當(dāng)代的大學(xué)生更傾向于從互聯(lián)網(wǎng)上獲取信息和知識(shí)，但由于沒有得到很好的梳理，所以不利于學(xué)生們的學(xué)習(xí)和使用。教師需要幫助學(xué)生整理最新的物流管理知識(shí)點(diǎn)以及案例，輔助學(xué)生了解最新的物流管理的動(dòng)向，理解物流管理中的一系列概念，微課程就為這樣的教學(xué)需求提供了良好的教學(xué)模式。

第二，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使得本科生的時(shí)間更加碎片化，因此本科生的教學(xué)可以通過微課程的教學(xué)模式，占領(lǐng)學(xué)生使用移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)間。通過微課程教學(xué)使得學(xué)生利用很少的時(shí)間掌握關(guān)鍵的知識(shí)點(diǎn)，從而提升課程教學(xué)的效果。

第三，大量的國內(nèi)外物流管理相關(guān)案例和知識(shí)點(diǎn)適合以微課程的形式引入教學(xué)過程中。國內(nèi)外物流管理教材有很多，而且基本上每部教材都提供一些案例，尤其是國外原版教材，或者是一些中文譯本教材，具有非常完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和豐富的案例。這些都是物流管理課堂微課程教學(xué)的源泉。

三 物流管理微課程開發(fā)的方法

1.課程內(nèi)容規(guī)劃

為了規(guī)避重復(fù)和無序開發(fā)課程，要按照新課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合教材對(duì)微課程內(nèi)容建設(shè)進(jìn)行整體規(guī)劃，形成規(guī)范和體系，確定建設(shè)方案和進(jìn)程。課程內(nèi)容規(guī)劃是微課程開發(fā)的一項(xiàng)重要工作，組織一線物流行業(yè)專家和高校物流管理專業(yè)教研員，共同確定物流管理課程的知識(shí)點(diǎn)脈絡(luò)，為了供學(xué)校和教師有針對(duì)性地選擇開發(fā)，需要在征求專家意見后課程內(nèi)容規(guī)劃。

2.微課內(nèi)容開發(fā)

微課內(nèi)容開發(fā)是一個(gè)較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程。微課資源建設(shè)為了能確保其質(zhì)量，一般要經(jīng)過宣傳、選題設(shè)計(jì)、技術(shù)培訓(xùn)、課例拍攝、后期加工、審核、在線報(bào)送、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)。其建設(shè)模式分為“征集評(píng)審式”和“項(xiàng)目開發(fā)式”兩種，前者是面向教師個(gè)人，而后者是面向?qū)W校和機(jī)構(gòu)。

3.教學(xué)平臺(tái)建設(shè)

微課資源共享、建設(shè)和應(yīng)用的載體和基礎(chǔ)是微課平臺(tái)。平臺(tái)功能要在滿足微課資源日常管理和建設(shè)的基礎(chǔ)上增加便于用戶研究和應(yīng)用的功能模塊，從而一站式完成微課建設(shè)、管理、應(yīng)用和研究的教學(xué)過程。

4.交流應(yīng)用

微課建設(shè)的最終目的是師生之間的交流與應(yīng)用。向廣大師生推薦和展示優(yōu)秀獲獎(jiǎng)微課作品主要通過專家點(diǎn)評(píng)、集中展播和共享交流等方式。推進(jìn)基于微課的網(wǎng)上教研新模式的形成，組織教師開展基于“微課庫”的教學(xué)研討會(huì)等活動(dòng)。

四 結(jié)束語

目前，運(yùn)用到本科高校教學(xué)中的微課程還比較少，將微課程理念引入本科生的課堂教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提出了極高的要求，同時(shí)要求教師能夠掌握微課錄制的軟件工具的使用。青年教師可以更多地參與到微課制作的過程中，通過熟練使用信息化的教學(xué)方法來彌補(bǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的不足，從而能夠取得較好的課堂教學(xué)成果。

參考文獻(xiàn)

[1]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢(shì)[J].電化教育研究，2011（10）

篇（2）

概念的引入通常有兩類：一類是從數(shù)學(xué)概念體系的發(fā)展過程引入，另一類是從實(shí)際問題引入.

2.概念的形成

3.概念的概括

概括概念就是讓學(xué)生通過前面的分析，比較，把這類事物的共同特征描述出來，并推廣到一般，即給概念下了個(gè)定義.概念教學(xué)中把握好概念的概括這一環(huán)節(jié)，有利于學(xué)生對(duì)概念的科學(xué)理解，并培養(yǎng)學(xué)生的概括能力.例如，建立向量的概念時(shí)，在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)中，與本節(jié)內(nèi)容相關(guān)的有：數(shù)的抽象過程、實(shí)數(shù)的絕對(duì)值（線段的長度）、數(shù)的相等、0和1的特殊性、線段的平行或共線等，這些將為學(xué)生自覺、有序、有效地認(rèn)知向量概念提供“固著點(diǎn)”.具體教學(xué)時(shí)，要設(shè)計(jì)一個(gè)能讓學(xué)生開展概括活動(dòng)的過程，引導(dǎo)他們經(jīng)歷從具體事例（位移、力、速度等）中領(lǐng)悟向量概念的本質(zhì)特征，類比數(shù)的概念獲得向量概念的定義及表示，類比數(shù)的集合認(rèn)識(shí)“向量的集合”，類比直線（段）的基本關(guān)系認(rèn)識(shí)向量的基本關(guān)系.

4.明確概念

明確概念即明確概念的內(nèi)涵和外延.明確概念，就是要明確包含在定義中的關(guān)鍵詞語，應(yīng)多角度、多層次地剖析概念，才有利于學(xué)生深刻地理解概念.例如，等差數(shù)列的定義：“一般地，如果一個(gè)數(shù)列從第二項(xiàng)起，每一項(xiàng)與它的前一項(xiàng)的差等于同一個(gè)常數(shù)，那么這個(gè)數(shù)列就叫做等差數(shù)列.”這里“從第二項(xiàng)起”、“每一項(xiàng)與它的前一項(xiàng)的差”、“同一個(gè)常數(shù)”的含義，一定要透徹理解，讓學(xué)生知道如果漏掉其中一句甚至一個(gè)字，如“同一個(gè)常數(shù)”中的“同”字，就會(huì)造成等差數(shù)列概念的錯(cuò)誤.有些概念由于其內(nèi)涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個(gè)層次，逐步加深和提高.如異面直線的定義，經(jīng)歷了以下三個(gè)過程：（1）利用模型，觀察得出異面直線的形象理解；（2）用正確的數(shù)學(xué)語言表述異面直線的定義；（3）應(yīng)用異面直線的概念解決實(shí)際問題.

5.應(yīng)用概念

數(shù)學(xué)概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)概念的“原型”，引導(dǎo)學(xué)生利用概念解決數(shù)學(xué)問題和發(fā)現(xiàn)概念在解決問題中的作用，是數(shù)學(xué)概念教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，此環(huán)節(jié)操作直接影響學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的鞏固及解題能力的形成.

篇（3）

師：（課件展示）請(qǐng)同學(xué)們兩人一組，拿一張白紙依次對(duì)折一次、兩次、三次、四次……觀察對(duì)折的次數(shù)與白紙的層數(shù)之間有什么變化關(guān)系，能否用算式來表示？現(xiàn)在大家一起來操作，請(qǐng)問對(duì)折一次有幾層？

生1：兩層。

師：再對(duì)折一次，變成了幾層？原來幾層？現(xiàn)在層數(shù)增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生2：四層，兩層，現(xiàn)在層數(shù)增加了一倍，用算式寫成2×2。

師：對(duì)折三次，變成了幾層？原來幾層？現(xiàn)在層數(shù)又增加了幾倍？可以用算式表示成什么？

生：（齊答）八層，四層，現(xiàn)在層數(shù)增加了兩倍，用算式寫成2×2×2。

師：對(duì)折四、五次呢？

生3：（課件展示）2×2×2×2， 2×2×2×2×2。

師：從上面的算式中，我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)規(guī)律：每對(duì)折一次紙，紙的層數(shù)就增加1倍，對(duì)折幾次就相當(dāng)于有幾個(gè)2相乘，比如最后一行紙對(duì)折了5次，白紙的層數(shù)就是5個(gè)2相乘。

（課件展示）請(qǐng)同學(xué)們思考，這些算式有什么共同的特點(diǎn)？

■

生1：它們都是幾個(gè)2相乘。

生2：每個(gè)算式的因數(shù)都相同。

師：對(duì)，這些算式有一個(gè)共同的特點(diǎn)就是相同因數(shù)的積，那么今天這節(jié)課我們就來研究如何求相同因數(shù)的積的運(yùn)算，也就是我們今天這節(jié)課的課題――有理數(shù)的乘方（板書課題）。

■本節(jié)課以學(xué)生將一張紙對(duì)折的方式引入，并有意識(shí)地將紙的層數(shù)變化用“2”的格式在屏幕上展示，發(fā)現(xiàn)：對(duì)折一次變2層，對(duì)折兩次變4層……此后每對(duì)折一次紙的層數(shù)都是前一次的2倍，一系列的折紙?zhí)骄炕顒?dòng)，不僅激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，更重要的是有效地激活了學(xué)生的思維。汪老師因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生沿著自己的程序從特殊到一般的思維方式考慮問題，此時(shí)學(xué)生的注意力和思維都進(jìn)入了最佳狀態(tài)。在經(jīng)歷思考后，學(xué)生真正感受到數(shù)學(xué)知識(shí)的每一步擴(kuò)充常常是實(shí)際生活的真實(shí)需要，從而積極主動(dòng)地尋求解決問題的方法。

■類比理解，創(chuàng)新思維

師：什么叫做乘方？求相同因數(shù)積的運(yùn)算叫做乘方。乘方是一種運(yùn)算，和我們以前學(xué)習(xí)的加減乘除一樣，它是一種積的運(yùn)算，也是一種乘法運(yùn)算，它們和我們前面學(xué)習(xí)的有理數(shù)的乘法有什么相同之處呢？

生1：因數(shù)相同。

師：很好，我們今天學(xué)習(xí)乘方感覺是一個(gè)新運(yùn)算，實(shí)際上它仍然是一種什么運(yùn)算？

生2：乘法運(yùn)算。

師：對(duì)，它只是比一般的乘法運(yùn)算特殊在“因數(shù)相同”上。下面請(qǐng)同學(xué)們繼續(xù)觀察剛才看到的那組算式，最后一個(gè)算式有5個(gè)2相乘，如果出現(xiàn)10個(gè)2相乘，100個(gè)2相乘，你還是采用剛才這個(gè)方法，是不是覺得很繁瑣呢？

生3：是！

師：那我們肯定會(huì)想有沒有更簡單的方法，所以我們想到了用符號(hào)來表示。（課件展示）請(qǐng)同學(xué)們看第2個(gè)算式2×2，我們?cè)谛W(xué)見過的，當(dāng)時(shí)采用什么記法和讀法？還有印象嗎？哪位同學(xué)來說說看。

生4：2×2表示為22，讀作2的平方。

師：對(duì)，在小學(xué)時(shí)，2×2可以記作：22。就是把相同因數(shù)2寫一個(gè)，相同的個(gè)數(shù)2寫在它的右上方，我們讀作2的平方。請(qǐng)同學(xué)們看第三個(gè)算式2×2×2，也是我們小學(xué)見過的，哪位同學(xué)來表示一下？

生5：2×2×2可以表示為23。

師：好，在小學(xué)時(shí)，2×2×2可以記作：23把相同因數(shù)2寫一個(gè)，相同的個(gè)數(shù)3寫在它的右上方，我們讀作2的立方。類比前面兩個(gè)算式的表示方法，自己想想看，后面的兩個(gè)算式2×2×2×2， 2×2×2×2×2。這該如何來表示？又該怎么讀呢？

生6：2×2×2×2可以表示為24。

師：不錯(cuò)，運(yùn)用類比的方法，我們把相同因數(shù)2寫一個(gè)，相同的個(gè)數(shù)4寫在它的右上方。 那么2×2×2×2×2可以怎樣表示？

生7：可以表示為25。

師：是的，那么24，25該怎么讀呢？

生8：24讀作2的4次方，25讀作2的5次方。

師：按照剛才的讀法，小學(xué)學(xué)過的2的平方、2的立方現(xiàn)在可以讀作什么？

生9：2的平方可以讀作2的二次方，2的立方可以讀作2的三次方。

師：剛才我們討論的是相同因數(shù)是2，一般地，如果相同因數(shù)換成是a，一共有n個(gè)a相乘（課件展示），我們可以如何來表示？

■

生10：我們把相同因數(shù)a寫一個(gè)，相同的個(gè)數(shù)n寫在它的右上方（小一點(diǎn)），可以得到an，模仿上面的讀法，an可以讀作a的n次方。

師：如果把22看作一種運(yùn)算，22可以讀作2的二次方，如果22看作一種結(jié)果，22可以讀作什么？

生11：2的二次冪。

師：如果把23、24、25、an分別看作一個(gè)結(jié)果，可以依次讀作什么？

生12：2的三次冪、2的四次冪、2的五次冪、a的n次冪。

師：對(duì)于一個(gè)式子，如果把它看作一種運(yùn)算就可以讀作幾的n次方，如果把它看作一種運(yùn)算結(jié)果就可以讀作幾的n次冪。（課件展示）練一練：

（1）將4×4×4寫成乘方的形式為____，

（-5）3的底數(shù)是_________，指數(shù)是_______，表示的意義是_______。

生13：43，-5、3、3個(gè)-5相乘。

■2011版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》把“積累數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”作為一項(xiàng)新增內(nèi)容。為了突破“乘方概念”這個(gè)難點(diǎn)，汪老師借助學(xué)生小學(xué)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)――“2×2=22”和“2×2×2=23”， 通過類比小學(xué)的書寫方法，引導(dǎo)學(xué)生思考幾個(gè)相同因數(shù)相乘的簡單表示方法，發(fā)現(xiàn)表示幾個(gè)相同因數(shù)相乘的方法：大寫的2表示相同的因數(shù)，右上方小寫的數(shù)字表示相同因數(shù)的個(gè)數(shù)，從具體到抽象，從特殊到一般，歸納出幾個(gè)相同因數(shù)相乘時(shí)，相同的因數(shù)可記為a，相同因數(shù)的個(gè)數(shù)只能是正整數(shù)，從記法的意義上定義乘方，從而“乘方是求幾個(gè)相同因數(shù)的積的運(yùn)算”的概念形成就水到渠成。在介紹完概念之后，汪老師從乘方和加、減、乘、除一樣是一種運(yùn)算的角度讓學(xué)生在類比中進(jìn)一步理解乘方，并學(xué)會(huì)符號(hào)的表示和語言的敘述，強(qiáng)化了學(xué)生的符號(hào)意識(shí)。在乘方概念教學(xué)中，汪老師多角度、多層次地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察聯(lián)想、發(fā)散探索的思維訓(xùn)練，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，還為學(xué)生研究數(shù)學(xué)問題的解決方法積累了經(jīng)驗(yàn)。

■有效追問，培養(yǎng)思維

（課件展示例1。計(jì)算：（1）34；（2）72；（3）（■）5；（4）（■）3。）

師：（老師先示范）34=3×3×3×3 =81，剩下3個(gè)小題請(qǐng)3名同學(xué)到黑板上解答。（學(xué)生解答后老師講評(píng)答案）這4個(gè)題目的底數(shù)都是什么數(shù)，它們的冪都是什么數(shù)？同學(xué)們能用自己的話來歸納發(fā)現(xiàn)的規(guī)律嗎？

生1：當(dāng)?shù)讛?shù)是正數(shù)時(shí)，冪等于正數(shù)。

師：不錯(cuò)，這個(gè)冪的結(jié)果和指數(shù)有關(guān)嗎？

生2：沒有關(guān)系。

師：對(duì)，我們也可以說成：正數(shù)的任何次冪都是正數(shù)。

（課件展示例1。計(jì)算：（5）（-5）2；（6）（-2）5；（7）（-■）4；（8）（-■）3。）

師：（老師先示范）（-5）2=（-5）×（-5） =25，剩下3個(gè)小題請(qǐng)3名同學(xué)到黑板上解答。（學(xué)生解答后老師講評(píng)答案）這4個(gè)題目的底數(shù)都是負(fù)數(shù)，它們的冪有的是正，有的是負(fù)，它們的運(yùn)算結(jié)果的符號(hào)與底數(shù)有什么關(guān)系？同學(xué)們能用自己的話來歸納發(fā)現(xiàn)的規(guī)律嗎？

生3：奇數(shù)為負(fù)，偶數(shù)為正。

師：什么數(shù)的奇數(shù)為正，如3、5、7都是奇數(shù)，它們不是正的嗎？你可能看到了這個(gè)奇數(shù)，這句話還可以完善嗎？哪位同學(xué)來幫助他？

篇（4）

大陸法系各國民法中留置權(quán)的概念是不完全統(tǒng)一的。在理論認(rèn)定上，各國立法所揭示的傾向不一，就現(xiàn)有理論模式來看，留置權(quán)大致被區(qū)分為債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)。前者指德國民法與法國民法上的留置權(quán)，后者指瑞士、日本及我國大陸與臺(tái)灣地區(qū)民法上的留置權(quán)。[1]這種區(qū)分是將留置權(quán)人為地置于物權(quán)和債權(quán)系統(tǒng)中予以認(rèn)定，容易產(chǎn)生語義學(xué)上的混淆，在理論上仍欠合理。本文試圖從另一種視角，即立足于各國立法上留置權(quán)概念表面的不統(tǒng)一，來探求留置權(quán)在各國立法例中的定位，進(jìn)而分析留置權(quán)的實(shí)質(zhì)，并以此為背景，就我國留置權(quán)的立法模式提出一些看法，以供商榷。

一、概念層面上的留置權(quán)之立法比較

債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的分類模式是建立在概念比較的基礎(chǔ)之上的。然而這是一種對(duì)號(hào)入座的比較，其結(jié)論的可靠性在兩種情況下受到限制：其一，有的國家的法律體系中不存在與所研究概念等同的名詞；其二，雖然存在對(duì)等的名詞，但二者所指向的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是不同的，因此最終比較的可能是不同的事物。事實(shí)上就對(duì)留置權(quán)概念的研究而言，以上兩種情況都存在，因此在這一前提下使用純粹的概念比較方法，導(dǎo)致偏頗的研究結(jié)論似乎是不可避免的。但作者認(rèn)為由于這種比較方法是認(rèn)識(shí)留置權(quán)概念的一個(gè)必經(jīng)階段，因而本文仍有必要加以敘述。

自羅馬法至近代的法國民法典，均沒有獨(dú)立的留置權(quán)概念。一般認(rèn)為留置權(quán)源于羅馬法中的惡意抗辯，在法國司法實(shí)踐中，學(xué)者們認(rèn)為法國民法上的“留置權(quán)”是債權(quán)人未能受領(lǐng)其給付時(shí)，對(duì)特定的債務(wù)人的財(cái)產(chǎn)拒絕交付的權(quán)利。這是一種對(duì)債務(wù)人施加精神壓力的方式，即為恢復(fù)對(duì)其財(cái)產(chǎn)的占有，債務(wù)人將不得不清償債務(wù)。[2]可見，留置權(quán)并未形成一項(xiàng)完整的權(quán)利，僅為促成債務(wù)履行的手段。

留置權(quán)的專門規(guī)定最早出現(xiàn)在《德國民法典》中，該法典第273條[留置權(quán)]規(guī)定：“債務(wù)人基于與作為其義務(wù)發(fā)生根據(jù)同一的法律關(guān)系，對(duì)債權(quán)人享有到期的請(qǐng)求權(quán)，除債務(wù)關(guān)系另有規(guī)定外，可在其應(yīng)得的給付履行前，拒絕負(fù)擔(dān)的給付。對(duì)物負(fù)有交付義務(wù)的人，在其因?qū)Υ宋镏Ц顿M(fèi)用或因此物給其造成的損害而享有到期的請(qǐng)求權(quán)時(shí)，具有相同的權(quán)利，但其因故意實(shí)施的侵權(quán)行為而取得此物的不在此限。”此條是關(guān)于留置權(quán)的定義，可以看出這是一種拒絕給付的權(quán)利。同時(shí)，第274條規(guī)定了留置權(quán)的效力：“（1）因債權(quán)人提訟而主張的留置權(quán)，只具有判決債務(wù)人在受領(lǐng)其應(yīng)得的給付時(shí)給付（同時(shí)履行）的效力。（2）根據(jù)此種判決，債權(quán)人在債務(wù)人受領(lǐng)遲延時(shí)，可以不履行其負(fù)擔(dān)的給付而依強(qiáng)制執(zhí)行程序?qū)嵭衅湔?qǐng)求權(quán)。”[3]由此條可以看出，此處的留置權(quán)只具有請(qǐng)求權(quán)的效力，而非物權(quán)。

日本民法典則明確將留置權(quán)列在擔(dān)保物權(quán)部分，該法典第295條[留置權(quán)內(nèi)容]規(guī)定：“他人物的占有人，就該物產(chǎn)生債權(quán)時(shí)，于其債權(quán)受清償之前，可以留置該物。”第298條規(guī)定：“留置權(quán)人應(yīng)以善良管理人的注意，占有留置物，未經(jīng)債務(wù)人承諾，不得使用、租賃留置物，亦不得提供擔(dān)保。”[4]顯然，此處所指留置權(quán)是指一種法定擔(dān)保物權(quán)，這與法國、德國的立法體例完全不同，不僅如此，該法典規(guī)定的留置物的范圍比較寬泛，包括動(dòng)產(chǎn)、權(quán)利與不動(dòng)產(chǎn)。比如，受鄰人狗傷害者在未得到補(bǔ)償前，可對(duì)狗進(jìn)行留置；房客改良建筑物外墻在得不到補(bǔ)償?shù)那闆r下，可以留置建筑物的全部等。然而日本法把物的留置（占有）作為留置權(quán)效力的本體，留置權(quán)人無變價(jià)權(quán)及優(yōu)先受償權(quán)。留置物滅失后，留置權(quán)人對(duì)于原物的保險(xiǎn)金或賠償金沒有物上代位權(quán)。[5]所以，可以看出，日本民法上留置權(quán)的物權(quán)性也不是完整的。

《瑞士民法典》也將留置權(quán)當(dāng)作擔(dān)保物權(quán)的一種予以規(guī)定，依該法典第895條：“債權(quán)已到期，按其性質(zhì)該債權(quán)與留置的標(biāo)的物有關(guān)聯(lián)時(shí)，債權(quán)人在受清償前，得留置經(jīng)債務(wù)人同意由債權(quán)人占有的財(cái)產(chǎn)或有價(jià)證券。”在此情形下，與日本民法不一樣，該法第898條規(guī)定：“債務(wù)人不履行義務(wù)時(shí)，債權(quán)人經(jīng)事先通知債務(wù)人，得變賣留置物，但此規(guī)定限于債權(quán)人未得到充分擔(dān)保的情形。”[6]顯然，與日本民法相比，其留置權(quán)的物權(quán)性更完整，并且其效力及于第三人的物。

臺(tái)灣地區(qū)民法中關(guān)于留置權(quán)的規(guī)定，在立法體例上與日本相同，而理論結(jié)構(gòu)上則與瑞士相通。[7]其也將留置權(quán)作為物權(quán)，歸為擔(dān)保物權(quán)的一種，客體限于動(dòng)產(chǎn)。除此之外，在留置權(quán)類型上也有一般留置權(quán)與特殊留置權(quán)之分，特殊留置權(quán)即所謂不動(dòng)產(chǎn)出租人留置權(quán)與營業(yè)主人留置權(quán)。

我國立法則對(duì)留置權(quán)的適用進(jìn)行了較為嚴(yán)格的限制。《民法通則》第89條規(guī)定：“按照合同約定一方占有對(duì)方的財(cái)產(chǎn)，對(duì)方不按照合同給付應(yīng)付款項(xiàng)超過約定期限的，占有人有權(quán)留置該財(cái)產(chǎn)，依照法律的規(guī)定以留置財(cái)產(chǎn)折價(jià)或者以變賣該財(cái)產(chǎn)的價(jià)款優(yōu)先得到償還。”《擔(dān)保法》第84條進(jìn)一步規(guī)定：“因保管合同、運(yùn)輸合同、加工承攬合同發(fā)生的債權(quán)，債務(wù)人不履行該債務(wù)的，債權(quán)人有留置權(quán)。”可見，擔(dān)保物權(quán)意義上的留置權(quán)在我國目前只產(chǎn)生于保管、運(yùn)輸與加工承攬合同。在此前提下，留置物應(yīng)滿足以下條件：（1）為動(dòng)產(chǎn)，不及于不動(dòng)產(chǎn)；（2）該動(dòng)產(chǎn)與債權(quán)之發(fā)生有牽連關(guān)系；（3）該動(dòng)產(chǎn)因合同關(guān)系而非侵權(quán)行為而占有。

通過以上的比較，我們發(fā)現(xiàn)在羅馬法和法國民法典中沒有明確的留置權(quán)的概念，當(dāng)這一概念首先出現(xiàn)在德國民法典中時(shí)，是被規(guī)定在債務(wù)關(guān)系法部分的，實(shí)質(zhì)上為拒絕給付的抗辯權(quán)；日本民法典中的留置權(quán)被歸在擔(dān)保物權(quán)部分，但與我國民法中限于因保管、運(yùn)輸與加工承擔(dān)合同關(guān)系而產(chǎn)生的留置權(quán)不同，其范圍及于動(dòng)產(chǎn)與不動(dòng)產(chǎn)，對(duì)占有物與留置權(quán)的牽連關(guān)系規(guī)定較松，并且僅將占有作為留置權(quán)效力的本體；瑞士民法中的留置權(quán)亦屬于擔(dān)保物權(quán)之一種，其范圍及于動(dòng)產(chǎn)及有價(jià)證券，并且及于第三人的物，留置權(quán)人享有變價(jià)受償權(quán)。將大陸法系各國民法中的留置權(quán)區(qū)別為債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的觀點(diǎn)，正是建立在這種比較之上的。

二、實(shí)質(zhì)層面上的留置權(quán)之立法比較

誠如霍姆斯所云，歷史研究在法律知識(shí)研究中必然具有重要性，當(dāng)我們面對(duì)法學(xué)中的問題時(shí)，通常會(huì)追溯其歷史沿革以助得出正確的結(jié)論。在一個(gè)實(shí)施以移植來的法律為主的國家，這種歷史研究對(duì)于準(zhǔn)確定位和理解法律概念、規(guī)則以及立法意圖、立法技術(shù)，以達(dá)到消化吸收而實(shí)現(xiàn)法的本土化的目的更是必不可少的過程。由大陸法系各國民法典制訂時(shí)間的先后，可以大致看出留置權(quán)立法演變的歷史過程。但機(jī)械地按圖索驥，也可能得出錯(cuò)誤的結(jié)論。上面就關(guān)于留置權(quán)形式上的立法分析，容易得出存在一個(gè)由債權(quán)的留置權(quán)到物權(quán)的留置權(quán)的發(fā)展過程的結(jié)論。但作者認(rèn)為，作為具有相對(duì)穩(wěn)定意義的留置權(quán)概念，自法國民法典至今一直存在，均表現(xiàn)為一種嚴(yán)格意義上的物權(quán)，并不存在所謂債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的區(qū)分。以下對(duì)留置權(quán)的實(shí)質(zhì)層面上的立法比較將證明，留置權(quán)概念語義學(xué)上的差別是很大的，足以將研究者導(dǎo)入誤區(qū)。

考察德國民法典中的留置權(quán)概念，首先應(yīng)注意的一個(gè)事實(shí)是，其被規(guī)定于債務(wù)關(guān)系法部分，這較為清楚地表明這一概念在德國法中具有債權(quán)性。但細(xì)究之，可以發(fā)現(xiàn)這種留置權(quán)實(shí)際上包括三種情況：其一為雙務(wù)合同中的同時(shí)履行抗辯權(quán)；其二為對(duì)所占有的應(yīng)交付的物支付了費(fèi)用者的拒絕交付權(quán)；其三為對(duì)給自己造成損害的物的拒絕交付權(quán)。三者有一共同特點(diǎn)，即“暫時(shí)地阻止了其針對(duì)的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，故稱延期抗辯。”[8]這不僅與我國民法中的留置權(quán)大相徑庭，而且根本不具有物權(quán)效力。那么德國民法中是否就沒有一種法定物權(quán)性質(zhì)的留置權(quán)呢？如果拋開這一概念而探究其內(nèi)容，去考察具體的民事法律關(guān)系，會(huì)發(fā)現(xiàn)德國民法典第647條規(guī)定：“承攬人以其因合同產(chǎn)生的債權(quán)，對(duì)由其完成或修理的，因完成工作或?yàn)榱诵蘩砟康亩幱谄湔加兄碌亩ㄗ魅说膭?dòng)產(chǎn)，享有質(zhì)權(quán)。”[9]另外商法典464條規(guī)定了關(guān)于承運(yùn)人的法定質(zhì)權(quán)，第475條規(guī)定了倉儲(chǔ)人的法定質(zhì)權(quán)。[10] 上述三種法定質(zhì)權(quán)，與我國民法中的加工承攬、運(yùn)輸、保管合同的留置權(quán)相對(duì)應(yīng)，其保護(hù)手段是相同的。因此，與我國民法中所謂物權(quán)的留置權(quán)相對(duì)應(yīng)的擔(dān)保物權(quán)在德國民法中是存在的，只不過以法定質(zhì)權(quán)的形式體現(xiàn)出來，而德國民法中的留置權(quán)概念被債權(quán)的抗辯占用了。

用相同的方法也可以研究法國民法典中的有關(guān)規(guī)定，如該法典第2012條規(guī)定：“……（3）為保存物件所支出的費(fèi)用，就該物件有優(yōu)先權(quán)；……（6）運(yùn)輸費(fèi)用與附加費(fèi)用，就所運(yùn)輸物品有優(yōu)先權(quán)。”[11] 在法國民法中，優(yōu)先權(quán)是指，“依據(jù)債權(quán)的性質(zhì)，給予某一債權(quán)人先于其他債權(quán)人，甚至先于抵押權(quán)人受清償?shù)臋?quán)利。”[12] 基于該定義及優(yōu)先權(quán)在民法典中的位置，一般認(rèn)為，“動(dòng)產(chǎn)優(yōu)先權(quán)為物的擔(dān)保形式之一。”[13] 與我國民法中的留置權(quán)制度大致相同，至此可以認(rèn)為法國民法典的法條中實(shí)際上規(guī)定了我們所說的“物權(quán)的留置權(quán)”。晚于法國民法典的德國民法典為何放棄了優(yōu)先權(quán)的概念？筆者的觀點(diǎn)是：法國民法典沒有物權(quán)法編與債權(quán)法編之分，二者同屬于第三卷“取得財(cái)產(chǎn)的各種方式”，該卷的第十七編為質(zhì)押，第十八編為優(yōu)先權(quán)與抵押權(quán)，從體例上看，該法典將優(yōu)先權(quán)與抵押權(quán)視為同類，但優(yōu)先權(quán)部分事實(shí)上混雜著債權(quán)與物權(quán)。[14] 而德國民法典追求高度的抽象與理論體系的自足，無法接受兼具物權(quán)性和債權(quán)性的優(yōu)先權(quán)體系的存在，故而在進(jìn)行物權(quán)編與債權(quán)編的劃分后，將法國民法中的一部分具有物權(quán)權(quán)能的優(yōu)先權(quán)分散地規(guī)定在不同的具體債務(wù)關(guān)系中，稱為法定質(zhì)權(quán)。其他的優(yōu)先權(quán)則被拋棄了，因?yàn)檫@種不經(jīng)公示甚至可優(yōu)先于抵押權(quán)的特權(quán)，被學(xué)者認(rèn)為是與現(xiàn)代物權(quán)公示制度相矛盾的。[15]

日本民法典中的留置權(quán)除了包括不動(dòng)產(chǎn)留置權(quán)以及無變價(jià)受償權(quán)外，與我國民法中的留置權(quán)還有另外的區(qū)別。其將留置權(quán)單獨(dú)列為擔(dān)保物權(quán)，同時(shí)又設(shè)置了另一種法定擔(dān)保物權(quán)，即先取特權(quán)。[16] 可以認(rèn)為，這是對(duì)法國民法典中的優(yōu)先權(quán)的直接繼承。我國民法規(guī)定的保管合同的留置權(quán)實(shí)際上同于日本民法典第331條中規(guī)定的動(dòng)產(chǎn)保存者享有的先取特權(quán)。另外，日本民法中的留置權(quán)雖被列為擔(dān)保物權(quán)，卻不具有變價(jià)受償權(quán)，這是應(yīng)當(dāng)注意的一個(gè)特點(diǎn)。

由此我們可得出結(jié)論，我國所謂的物權(quán)的留置權(quán)實(shí)際上既存在于德國法中，也存在于法國法與日本法中，只是形態(tài)稍有不同而已，因此也沒有所謂債權(quán)的留置權(quán)與物權(quán)的留置權(quán)的區(qū)分。從技術(shù)上看，留置權(quán)概念本身的混用造成了債權(quán)的留置權(quán)實(shí)際存在的假象，然而從實(shí)質(zhì)上分析，具有物權(quán)權(quán)能的留置權(quán)一直存在。應(yīng)該指出，本文雖然將留置權(quán)與德國法上的法定質(zhì)權(quán)、法國法上的優(yōu)先權(quán)以及日本法上的留置權(quán)和先取特權(quán)等同地進(jìn)行比較，但它們并非是等同的。事實(shí)上，日本民法中的留置權(quán)雖被歸于法定擔(dān)保物權(quán)，其概念的內(nèi)涵與德國民法中的留置權(quán)仍然是一致的。因?yàn)樵谌毡痉ㄖ校@種所謂的法定擔(dān)保物權(quán)的權(quán)能僅限于“留中不發(fā)”，再無變價(jià)受償?shù)臋?quán)能，將其歸為物權(quán)只是基于這種對(duì)物的占有的考慮。但我國民法中的留置權(quán)不僅不同于日本民法中的留置權(quán)，而且實(shí)質(zhì)上是與日本民法定動(dòng)產(chǎn)的先取特權(quán)中所規(guī)定的一部分實(shí)體權(quán)利相對(duì)應(yīng)的，在法國民法中則與特定動(dòng)產(chǎn)的優(yōu)先權(quán)對(duì)應(yīng)，在德國民法上則是一種法定質(zhì)權(quán)，并且是一種占有質(zhì)權(quán)。

三、留置權(quán)性質(zhì)的分析

上文的比較為我們提供了多維的視角。但對(duì)于留置權(quán)性質(zhì)的認(rèn)定，理論上仍然模糊不清。留置權(quán)在我國被規(guī)定為“法定擔(dān)保物權(quán)”，在德國為“法定質(zhì)權(quán)”，在法國屬于“優(yōu)先權(quán)”，而在日本，實(shí)際上是一種先取特權(quán)。這種立法上的安排和不同的稱謂是僅僅立法技術(shù)的體現(xiàn)，還是具有制度背后的深刻的理念支持？比如，一般而言，擔(dān)保物權(quán)的核心內(nèi)容在于，一旦到期債務(wù)得不到清償，擔(dān)保物權(quán)人可直接支配設(shè)定擔(dān)保的物，這樣，債權(quán)就得到了切實(shí)可靠的保障。因此，擔(dān)保物權(quán)的種類應(yīng)由法律規(guī)定，并以雙方事先達(dá)成協(xié)議為前提。而不管法定擔(dān)保物權(quán)也罷，法定質(zhì)權(quán)、優(yōu)先權(quán)也罷，其重心并不在于種類由法律規(guī)定，而在于一定條件下，不須經(jīng)物的所有人同意，自動(dòng)在其財(cái)產(chǎn)上生成擔(dān)保物權(quán)，這對(duì)于物的所有人而言，是極為重大的事項(xiàng)。而由于其無須公示，甚至具有優(yōu)先于抵押權(quán)的效力，這種留置權(quán)對(duì)于抵押權(quán)人來說，尤其難以接受。這使我們不得不對(duì)留置權(quán)性質(zhì)及其背后的立法觀念進(jìn)行思索，以下擬從幾個(gè)觀點(diǎn)著手詳細(xì)述之。

1.直接源于占有留置權(quán)作為法定擔(dān)保物權(quán)直接源自公平原則，如同無須證明的公理。這個(gè)公理就是羅馬法上的惡意抗辯，這一原則衍生出來的權(quán)利主要表現(xiàn)為同時(shí)履行抗辯權(quán)與留置權(quán)。在民事活動(dòng)中，一方未履行其債務(wù)之前，交易的另一方可以拒絕履行自己的債務(wù)，即為同時(shí)履行抗辯權(quán)。如果另一方的義務(wù)附著于其已占有的對(duì)方的物上，并且該義務(wù)已履行完畢，他當(dāng)然可以拒絕交付該物。這種行為本身是交易行為的一部分，因?yàn)榻灰椎哪康木驮谟谟米约旱穆男袚Q取別人的履行，此即為留置權(quán)。但由于所附著交易行為的不同特點(diǎn)，留置權(quán)實(shí)際操作起來反而具有比同時(shí)履行抗辯權(quán)更為優(yōu)越的特點(diǎn)。一般情況下，留置權(quán)所附著的交易行為表現(xiàn)為，在給付之前，一方已經(jīng)合法占有對(duì)方的物，而同時(shí)履行抗辯權(quán)所附著的交易行為在交付之前雙方均未占有對(duì)方的物。事實(shí)上是否已經(jīng)占有物是二者的根本區(qū)別，同時(shí)履行抗辯權(quán)用以抗辯的武器只能是己方的給付，而留置權(quán)用以抗辯的是對(duì)方的物，這就是留置權(quán)的優(yōu)越性，其直接來自于對(duì)物的占有。然而這一優(yōu)越性也是在付出代價(jià)后得到的，因?yàn)榱糁脵?quán)人通常已經(jīng)履行義務(wù)，而同時(shí)履行抗辯權(quán)適用于雙方均未履行債務(wù)的情況。這里我們注意到，由于留置物本身并非交易的客體，只是與交易的客體有牽連關(guān)系，因而與同時(shí)履行抗辯權(quán)不同，留置權(quán)中用以抗辯的占有的對(duì)方的物的價(jià)值與對(duì)方的給付不具有等價(jià)性，這一區(qū)別導(dǎo)致了在留置權(quán)是否應(yīng)包括變價(jià)受償權(quán)上的分岐。

通過與同時(shí)履行抗辯權(quán)的比較，我們可以得出結(jié)論：留置權(quán)直接源于對(duì)物的事實(shí)上的占有。如果不是因?yàn)閷?duì)物的占有，債權(quán)人甚至?xí)幱诒韧瑫r(shí)履行抗辯權(quán)人更為不利的境地。而且如果不是因?yàn)閷?duì)物的占有，法律絕不會(huì)授權(quán)債權(quán)人直接處分他人的物，公平原則公平機(jī)制的發(fā)揮只能以占有為限。當(dāng)然，這一觀念也有些簡單化，因?yàn)榱糁脵?quán)人占有物這一事實(shí)，如果沒有合同內(nèi)容的支持，也不能產(chǎn)生留置權(quán)的效果。況且，依合同規(guī)定占有對(duì)方的動(dòng)產(chǎn)與一種物權(quán)性的穩(wěn)定的占有制度也有一定距離。所以，債權(quán)人可以基于占有行使留置權(quán)完全是法律規(guī)定的權(quán)利，并不能僅以事實(shí)上占有物就可當(dāng)然享有留置權(quán)，所以，理論上來講，當(dāng)事人占有動(dòng)產(chǎn)對(duì)留置權(quán)的產(chǎn)生而言，是重要條件而不是根本原因。

2.法律對(duì)民事主體自力救濟(jì)的認(rèn)可在一些交易中，基于交易自身的特征或社會(huì)習(xí)慣，一方的義務(wù)往往要先于另一方完成，這可稱為留置權(quán)成立的原因條件。如果不受我國民法中的留置權(quán)概念的局限（下文姑且稱為廣義的留置權(quán)），這種先完成的義務(wù)可分為兩類：一類為債權(quán)人將不動(dòng)產(chǎn)交債務(wù)人使用，例如，出租人已將房屋交付承租人使用（承租人已使用）、旅店主人向旅客提供住宿（旅客已使用）；另一類為債權(quán)人先提供服務(wù)或勞務(wù)，例如，承攬人先完成所承攬的工作、承運(yùn)人已將運(yùn)輸行為完成等。當(dāng)然，以上交易行為如果事先約定先付款，就不會(huì)存在留置或扣押物品的問題。但通常情況下是事后付款，因此如果債務(wù)人拒絕付款，將致債權(quán)人于不利的境地，因?yàn)榇藭r(shí)債權(quán)人已經(jīng)履行了自己的義務(wù)， 無法用同時(shí)履行抗辯來保護(hù)自己。

留置權(quán)所附著的交易行為的另外一個(gè)特點(diǎn)為債權(quán)人對(duì)債務(wù)人的物已經(jīng)實(shí)施占有，這可稱為留置權(quán)的實(shí)質(zhì)性條件。這種占有體現(xiàn)在上述兩類交易行為中是不同的：第一類為債務(wù)人的物在債權(quán)人不動(dòng)產(chǎn)的空間內(nèi)或依附于債權(quán)人的不動(dòng)產(chǎn)存在，因而是債權(quán)人易于控制的；第二類為債權(quán)人為了完成工作已經(jīng)暫時(shí)占有債務(wù)人的物。在原因條件與實(shí)質(zhì)條件均具備的情況下，債權(quán)人一方面處于自己已履行義務(wù)而得不到受償?shù)牟焕车兀硪环矫妫捎谡加谢蛞子诳刂苽鶆?wù)人的物而處于有利的地位，他的自力救濟(jì)手段可表現(xiàn)為，不予歸還已占有的物，或者扣押其易于控制的物。從這一角度來講，“法定”即為法律對(duì)這種自力救濟(jì)行為的認(rèn)可，因?yàn)檫@種自力救濟(jì)既符合公平原理，又是債權(quán)人易于實(shí)現(xiàn)的，法律因而可以不必多操心。

法律一旦認(rèn)可當(dāng)事人基于自力救濟(jì)可以不歸還占有物或扣押其易于控制的物，就會(huì)發(fā)現(xiàn)僅將救濟(jì)行為本身合法化是不夠的，因?yàn)橄乱徊奖厝幻媾R著占有物應(yīng)如何處置的問題，如果不認(rèn)可變價(jià)受償權(quán)，民事關(guān)系將長期處于不確定狀態(tài)，并且債權(quán)人因此反而背上了妥善保管留置物的負(fù)擔(dān)，這是不公平的。尤其在民事交易日益發(fā)達(dá)的時(shí)代，促進(jìn)交易之目的越來越滲透入民法原則之中。因此，這種處分的權(quán)能雖然并非如同留置行為一樣是天然生成的，但其出現(xiàn)具有必然性，因?yàn)槿绻怀姓J(rèn)處分權(quán)，法律似乎也沒有更好的辦法解決這一問題。這就是為什么日本民法不賦予留置權(quán)人變價(jià)受償權(quán)，但還是不得不在民事執(zhí)行法中規(guī)定拍賣權(quán)的原因。因此，留置權(quán)是法律對(duì)于民事主體特定的自力救濟(jì)行為的認(rèn)可，這種認(rèn)可的生成內(nèi)含著有先后次序的兩個(gè)部分：即基于公平原則而對(duì)債權(quán)人留置行為有效性的承認(rèn)，和基于實(shí)用主義對(duì)隨之而來的留置物處分權(quán)能的批準(zhǔn)。

3.先于質(zhì)權(quán)而存在追溯留置權(quán)的起源不僅要以惡意抗辯的公平原則為依據(jù)，還必須暫時(shí)拋開相對(duì)虛浮的原則，而向羅馬法中找尋更為實(shí)在的留置權(quán)的影子。雖然羅馬法中并沒有留置權(quán)的概念，但其中規(guī)定了名目繁多的法定質(zhì)權(quán)種類，有學(xué)者說：“幾乎所有的法定質(zhì)權(quán)都是羅馬-希臘時(shí)代的產(chǎn)物。”[17] 例如被監(jiān)護(hù)人對(duì)監(jiān)護(hù)人的財(cái)產(chǎn)享有的質(zhì)權(quán)，妻子因返還嫁妝而對(duì)丈夫財(cái)產(chǎn)的質(zhì)權(quán)，房屋出租人對(duì)承租人的家具，土地出租人對(duì)佃戶的收獲物的擔(dān)保物權(quán)等。[18] 其中房屋出租人的法定質(zhì)權(quán)與德國民法上的房屋出租人的法定質(zhì)權(quán)、法國民法上的房屋主人優(yōu)先權(quán)相同，日本民法中為不動(dòng)產(chǎn)租賃或旅店宿泊的先取特權(quán)，臺(tái)灣民法將其歸為特殊的留置權(quán)；土地出租人的權(quán)利在各國民法中也多有體現(xiàn)。因此，廣義的留置權(quán)并不較質(zhì)權(quán)與抵押權(quán)的起源為晚，甚至可以說留置權(quán)或某些法定質(zhì)權(quán)是擔(dān)保物權(quán)制度的肇端。我們可以考察下述過程：當(dāng)債權(quán)人順理成章地拒不歸還他已經(jīng)占有的物時(shí)，人們僅依公平原則即可認(rèn)識(shí)到該權(quán)利的存在，法律也予以認(rèn)可。人們進(jìn)而認(rèn)識(shí)到這種物的扣留對(duì)于債的實(shí)現(xiàn)的擔(dān)保作用，并開始在其他不需要轉(zhuǎn)移物的占有的交易中設(shè)定轉(zhuǎn)移物的占有的方法來擔(dān)保交易的實(shí)現(xiàn)，質(zhì)權(quán)即在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，即法定質(zhì)權(quán)先于意定質(zhì)權(quán)存在。抵押權(quán)則是隨后質(zhì)權(quán)虛擬化發(fā)展的產(chǎn)物。因此，實(shí)質(zhì)上的留置權(quán)一直存在，而且早期只能在質(zhì)權(quán)體系中找到其庇護(hù)所，但其與當(dāng)代所稱留置權(quán)有很大區(qū)別，所以倒不如認(rèn)為是留置權(quán)促成了質(zhì)權(quán)的發(fā)育，而且直至近代留置權(quán)才最終與質(zhì)權(quán)分道揚(yáng)分鑣。但隨著擔(dān)保物權(quán)的特定化，留置權(quán)仍不失為一種具有重要意義的物權(quán)。

綜上所述，留置權(quán)是基于占有而被法律所認(rèn)可的一種自力救濟(jì)方式，直接導(dǎo)源于公平原則，當(dāng)然這一原則很難說明直接賦予債權(quán)人物的處分權(quán)能的合理性，正如前文所言，這種處分權(quán)能是法律基于實(shí)用主義而賦予的。可以認(rèn)為留置權(quán)的起源比質(zhì)權(quán)更為久遠(yuǎn)，在其后的歷史發(fā)展中，留置權(quán)雖百變其身，但一直作為一種物權(quán)權(quán)能而存在。留置權(quán)具有法律認(rèn)可的特性，這一根本特性與“法定質(zhì)權(quán)”、“優(yōu)先權(quán)”、“先取特權(quán)”等稱謂一起昭示著留置權(quán)在很大程度上是立法者的價(jià)值判斷。價(jià)值判斷往往與崇尚理性和精確的概念法學(xué)相沖突，尤其這種不須公示而產(chǎn)生的物權(quán)與大陸法系物權(quán)公示的原則是格格不入的。上述沖突的結(jié)果是，跟質(zhì)權(quán)與抵押權(quán)相比，留置權(quán)的擔(dān)保物權(quán)性是有限的。這種局限性首先表現(xiàn)為各國對(duì)留置權(quán)所及于的客體的規(guī)定莫衷一是，如是否承認(rèn)不動(dòng)產(chǎn)留置權(quán)，留置物是否必須為依據(jù)合同而轉(zhuǎn)移占有的物，留置物可否為第三人的物，以及是否承認(rèn)營業(yè)主人及不動(dòng)產(chǎn)出租人的留置權(quán)等。此外留置權(quán)的權(quán)能也表現(xiàn)出局限性：（1）質(zhì)權(quán)和抵押權(quán)成立于建立合同時(shí)，債務(wù)到了履行期限即滿足了行使物權(quán)的條件；而對(duì)留置權(quán)來說，債務(wù)到了履行期限，留置權(quán)才剛剛成立；（2）留置權(quán)不具有融資功能；（3）留置權(quán)人要行使處分權(quán)，必須經(jīng)過一定的催告期間；（4）留置權(quán)因喪失占有或留置物滅失而消滅。

盡管德國民法為追求概念法學(xué)和物權(quán)公示原則拋棄了法國民法中的優(yōu)先權(quán)概念，但留置權(quán)又在其后的日本民法和瑞士民法中被作為擔(dān)保物權(quán)的一種專門規(guī)定出來，日本民法又規(guī)定了與優(yōu)先權(quán)類似的先取特權(quán)。這種“逆動(dòng)”是應(yīng)運(yùn)而生的，某種程度上正體現(xiàn)了概念法學(xué)的式微，也從特定角度反映了現(xiàn)代民法由形式正義向?qū)嵸|(zhì)正義的回歸。

四、完善我國留置權(quán)立法的理論構(gòu)想

現(xiàn)代社會(huì)中，抵押權(quán)與質(zhì)權(quán)由于具有融資功能，涉及現(xiàn)代金融、證券諸多行業(yè)，種類繁多且標(biāo)的數(shù)額較大，因而是立法者關(guān)注的對(duì)象，也是學(xué)者們熱衷研究的課題。相比較而言，留置權(quán)更多地保留著古老的特性，只在一般的市民生活中發(fā)揮作用，處在擔(dān)保物權(quán)領(lǐng)域一個(gè)不太引人注意的角落，較少有人問津。但鑒于我國物權(quán)法正在制訂的事實(shí)，留置權(quán)作為擔(dān)保物權(quán)的組成部分，對(duì)其進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)和完善是必要的。留置權(quán)也反映了在崇尚意思自治的民法體系中，社會(huì)公共政策所扮演的角色，其不僅不與民法相沖突，而且正反映了民法更為深層的本質(zhì)特性。但我國民法中的留置權(quán)概念與其他國家難以接軌，因?yàn)槲覈壳懊袷铝⒎ㄖ械牧糁脵?quán)實(shí)際上是一種優(yōu)先權(quán)，或曰先取特權(quán)。這是立法應(yīng)予以考量的。

作為一種法定擔(dān)保物權(quán)，設(shè)置留置權(quán)的目的在于對(duì)符合特定條件的債權(quán)給予優(yōu)先的保護(hù)。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，我國目前的留置權(quán)立法可考慮從如下幾個(gè)方面加以完善：

1.有選擇地承認(rèn)幾種債權(quán)人對(duì)位于其不動(dòng)產(chǎn)的空間內(nèi)或依附于其不動(dòng)產(chǎn)存在的物的留置權(quán)，這在德國法上歸為法定質(zhì)權(quán)中的所謂交付質(zhì)權(quán)。主要有：其一，旅店經(jīng)營者在旅客不能按期支付住宿費(fèi)及其他為滿足旅客需要而提供的服務(wù)的墊款時(shí)，應(yīng)對(duì)客人攜帶的物品享有留置權(quán)。《德國民法典》第704條有類似規(guī)定，法國民法上稱為“旅館經(jīng)營人的優(yōu)先權(quán)”，[19] 日本民法上謂“旅店宿泊”的先取特權(quán)。但應(yīng)注意此種留置權(quán)所及于的物的范圍，主要應(yīng)為旅客寄存的物，并且不得及于旅客所攜帶的具人身性質(zhì)的私人物品。其二，承認(rèn)出租人對(duì)于承租人帶來的位于出租人空間內(nèi)的物品的留置權(quán)。德國民法規(guī)定于第559及592條；法國民法規(guī)定為“房屋與土地之租金，對(duì)當(dāng)年收獲的果實(shí)，為租用的房屋或農(nóng)場配備的一切物品等”的優(yōu)先權(quán)；日本規(guī)定為“不動(dòng)產(chǎn)租賃”之先取特權(quán)。這種選擇很大程度上是對(duì)習(xí)慣的承認(rèn)，而且隨著我國商品經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和物權(quán)制度的進(jìn)一步明晰，類似的糾紛將增多，故對(duì)這兩種留置權(quán)的認(rèn)可是必要的。

2.當(dāng)事人就其持有的第三人財(cái)產(chǎn)支付了費(fèi)用，當(dāng)其費(fèi)用未獲補(bǔ)償時(shí)，有權(quán)留置該物。因?yàn)檫@種情況下，如果當(dāng)事人基于無因管理而要求對(duì)方補(bǔ)償時(shí)，他只能行使債權(quán)，這種保護(hù)顯然是不合理的。法國民法也有類似的規(guī)定。[20]

3.根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，承認(rèn)某些不動(dòng)產(chǎn)的留置權(quán)，最有現(xiàn)實(shí)意義的是，將《合同法》第286條關(guān)于建筑工程合同承包人可就工程拍賣或折價(jià)款優(yōu)先受償?shù)臋?quán)利歸為留置權(quán)。關(guān)于這一權(quán)利的性質(zhì)，學(xué)界一直存在爭議，有法定抵押權(quán)說與留置權(quán)說。但這種權(quán)利是在承包人已履行自己的義務(wù)而發(fā)包人不履行債務(wù)時(shí)才產(chǎn)生的，而不是在雙方簽訂合同時(shí)就存在的，因此與留置權(quán)相同而與抵押權(quán)不同，這種權(quán)利顯然是基于公平原則衍生出來的。另外承包人并不能用這種權(quán)利去融資或再抵押，這是與抵押權(quán)的又一區(qū)別。而將這種權(quán)利歸為留置權(quán)，除與我國民法留置權(quán)標(biāo)的物應(yīng)為動(dòng)產(chǎn)之原則相悖外，其余特性無不與留置權(quán)吻合。因此，將這種權(quán)利歸為留置權(quán)，不僅符合留置權(quán)的產(chǎn)生機(jī)理，而且對(duì)現(xiàn)有擔(dān)保物權(quán)理論的構(gòu)造影響最小。參考其他國家的立法也會(huì)得出類似的結(jié)論。[21] 當(dāng)然應(yīng)該指出，這種處理的后果是我國民法中所謂的留置權(quán)與優(yōu)先權(quán)或先取特權(quán)之間的實(shí)際差異變得小了。

注釋：

[1] 參見謝在全：《民法物權(quán)論》（下），中國政法大學(xué)出版社1999年版，第849頁；鄭玉波：《民法物權(quán)》，三民書局1986年版，第340頁；梁慧星：《物權(quán)法》，法律出版社1997年版，第376頁。

[2] 尹田：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第451頁、第453頁。

[3]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學(xué)出版社1988年版。

[4]《日本民法典》，王書江譯，中國人民公安大學(xué)出版社1999年版。

[5] [日]近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第15頁、第22頁。

[6]《瑞士民江典》，殷生樞譯，法律出版社1987年版。

[7] 謝在全：《民法物權(quán)論》（下），中國政法大學(xué)出版社1999年版，第849頁。

[8] [德]迪特爾？梅迪庫斯：《德國民法總論》，邵建東譯，法律出版社2000年版，第93頁。

[9]《德國民法典》，盧諶、杜景材譯，中國政法大學(xué)出版社1988年版。

[10] 德國法上的法定質(zhì)權(quán)就是“按法律規(guī)定，對(duì)由合同關(guān)系所產(chǎn)生的債權(quán)，合同的當(dāng)事人對(duì)對(duì)方當(dāng)事人的其他對(duì)象享有質(zhì)權(quán)，其前提是這些對(duì)象已經(jīng)被合同關(guān)系所涉及。”曼弗雷德？沃爾夫：《物權(quán)法》，吳越等譯，法律出版社2002年版，第387頁。

[11]《法國民法典》，羅結(jié)珍譯，中國法制出版社1999年版，第2012條（對(duì)特定動(dòng)產(chǎn)的優(yōu)先權(quán)）。該條規(guī)定在民法典的第十八編：優(yōu)先權(quán)與債權(quán)編。

[12]《法國民法典》第2095條。

[13] 尹田：《法國物權(quán)法》，法律出版社1998年版，第457頁。關(guān)于動(dòng)產(chǎn)優(yōu)先權(quán)是否全部為物的擔(dān)保形式，筆者認(rèn)為其中既有物的擔(dān)保性質(zhì)的權(quán)利，也有純粹的債權(quán)。如2101條規(guī)定的訴訟費(fèi)用、最后一次生病的費(fèi)用、事故受害人或其權(quán)利繼承人有關(guān)醫(yī)療等費(fèi)用的債權(quán)等。但本文涉及的保存、運(yùn)輸費(fèi)用的優(yōu)先權(quán)顯然是一種針對(duì)標(biāo)的物的物權(quán)性質(zhì)的權(quán)利。

[14] 見前注。

[15] 近江幸治認(rèn)為，這種制度不需公示而取得優(yōu)先權(quán)，對(duì)其他債權(quán)人來說，“不能不說是真正的痛苦”，因此優(yōu)先權(quán)與以公示制度為宗旨的擔(dān)保制度的理念，有一面是不相容的，這是德國民法中廢除該制度的原因。請(qǐng)參閱近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第32頁。

[16]《日本民法典》第八章：先取特權(quán)。先取特權(quán)是“法律規(guī)定的特殊債權(quán)人，可以以債務(wù)人的一定財(cái)產(chǎn)得到優(yōu)先受償?shù)姆ǘǖ膿?dān)保物權(quán)。”請(qǐng)參閱近江幸治：《擔(dān)保物權(quán)法》，祝婭等譯，法律出版社2000年版，第31頁。

[17] [意]彼德羅？彭梵得：《羅馬法教科書》，中國政法大學(xué)出版社1992年版，第347頁。

[18] 周木丹：《羅馬法原論》，商務(wù)印書館2001年版，第429頁。

篇（5）

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2017）04-0149-02

隨著地方普通本科高校應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展的深入推進(jìn)，培養(yǎng)生產(chǎn)服務(wù)一線的高層次技術(shù)技能人才成為地方本科院校的主要任務(wù)，專業(yè)及課程設(shè)置“對(duì)接行業(yè)和產(chǎn)業(yè)鏈、對(duì)接職業(yè)崗位需求”已成為共識(shí)。以職業(yè)需求為導(dǎo)向、以實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為途徑的人才培養(yǎng)模式正逐步形成。因此，對(duì)于課程體系的設(shè)計(jì)需要按照工學(xué)結(jié)合、知行合一的要求，根據(jù)生產(chǎn)、服務(wù)的真實(shí)技術(shù)和流程構(gòu)建知識(shí)教育和技術(shù)技能體系。

基因工程是在分子水平上進(jìn)行DNA體外重組，通過轉(zhuǎn)基因技術(shù)對(duì)生物體進(jìn)行遺傳改良的一門新興學(xué)科，是當(dāng)代生命科學(xué)研究領(lǐng)域最具生命力、最引人關(guān)注的前沿學(xué)科之一，已發(fā)展成為現(xiàn)代分子生物學(xué)的核心內(nèi)容[1]。基因工程在醫(yī)學(xué)、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、環(huán)保、能源等領(lǐng)域應(yīng)用廣泛，已經(jīng)滲入到我們生活的各個(gè)方面，并具有良好的應(yīng)用前景。基因工程作為高校生物學(xué)相關(guān)專業(yè)的主干課程之一，其課程質(zhì)量的好壞直接關(guān)系學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力培養(yǎng)，直接影響大學(xué)生畢業(yè)后在相關(guān)領(lǐng)域的就業(yè)質(zhì)量[2，3]。基因工程與生物化學(xué)、分子生物學(xué)、遺傳學(xué)和微生物學(xué)等學(xué)科知識(shí)內(nèi)容交叉，涉及的知識(shí)面廣且比較抽象，因而相對(duì)復(fù)雜難懂。為適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，提高基因工程課程的教學(xué)水平，本文針對(duì)基因工程課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、考核評(píng)價(jià)方式等方面進(jìn)行了探索式的教學(xué)改革，旨在提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)能力，使畢業(yè)生與崗位需求“零距離”。

一、課程設(shè)計(jì)基于技術(shù)流程，對(duì)接行業(yè)和職業(yè)崗位需求

在高校轉(zhuǎn)型突出應(yīng)用性和實(shí)用性的背景下，壓縮理論學(xué)時(shí)，增加實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課時(shí)是普遍的做法。基因工程課程與多門生物學(xué)課程知識(shí)交叉，理論內(nèi)容龐雜，實(shí)踐性很強(qiáng)，但目前出版的基因工程相關(guān)參考書為保證知識(shí)體系的完整，有不少內(nèi)容與學(xué)生前期掌握的生物學(xué)基礎(chǔ)課程知識(shí)重復(fù)。我校在應(yīng)用轉(zhuǎn)型發(fā)展后對(duì)基因工程教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行了調(diào)整，理論課由50學(xué)時(shí)壓縮至30學(xué)時(shí)，因而必須對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行重構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。筆者以袁婺洲主編的國家精品課程教材《基因工程》為主要參考書，同時(shí)結(jié)合吳乃虎主編的《基因工程原理》第2版、樓士林等編著的國家理科基地教材《基因工程》、何水林主編的普通高等教育“十一五”規(guī)劃教材《基因工程》、T.A.Brown主編的《Gene Cloning DNA Analysis》第6版、J.E. Krebs等主編的《Lewin基因X（中文版）》2013版以及鄭振宇、王秀利主編的生命科學(xué)類“十二五”規(guī)劃教材《基因工程》等，打破了傳統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容體系，圍繞基因工程行業(yè)和企業(yè)現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)中的基本技術(shù)流程“分、切、接、轉(zhuǎn)、增、檢”進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，將課程內(nèi)容按照六字技術(shù)流程進(jìn)行分解教學(xué)，對(duì)每個(gè)流程輔以應(yīng)用案例，如將轉(zhuǎn)基因抗蟲棉、轉(zhuǎn)基因熒光魚的培育融入教學(xué)過程中，讓學(xué)生既能從總體上把握課程內(nèi)容體系，又能在自己感興趣的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行重點(diǎn)突破。同時(shí)在教學(xué)過程中緊密聯(lián)系最新的相關(guān)研究技術(shù)成果，緊跟基因工程學(xué)科前沿，以開闊學(xué)生視野，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情。

二、改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果

高等教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一是教學(xué)方法的改革，教學(xué)方法必須結(jié)合課程特征進(jìn)行相應(yīng)的改革。對(duì)于基因工程基礎(chǔ)知識(shí)的講授，主要采用問題引導(dǎo)式教學(xué)，讓學(xué)生跟著設(shè)置的問題，依靠自主學(xué)習(xí)掌握基本的知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，基因工程技術(shù)的應(yīng)用已深入到人們的日常生活之中，有許多內(nèi)容都是人們經(jīng)常關(guān)注的重點(diǎn)，例如轉(zhuǎn)基因植物、轉(zhuǎn)基因動(dòng)物、基因工程食品的安全性、基因治療等。學(xué)生通過各種方式接觸到基因工程相關(guān)知識(shí)和信息時(shí)，也能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并針對(duì)問題提出個(gè)人見解。鑒于此，在教學(xué)過程中結(jié)合相應(yīng)的技術(shù)流程環(huán)節(jié)開展“小組討論式”教學(xué)。一是針對(duì)基因工程技術(shù)流程的理論講解，在教學(xué)活動(dòng)中留給學(xué)生一定的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生分組討論，并選出一名組長上講臺(tái)以PPT的形式匯報(bào)本小組的學(xué)習(xí)心得，提出疑惑，再由教師給予解答，活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性。另一方面，針對(duì)基因工程中的社會(huì)熱點(diǎn)問題，如轉(zhuǎn)基因安全性分組開展辯論賽，教師提前兩周布置任務(wù)，讓學(xué)生廣泛查閱資料，在辯論交鋒中收獲更多書本上沒有的知識(shí)，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備。這樣既可以培養(yǎng)學(xué)生查閱、整合資料的能力，又能鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，為以后考研或者工作積累經(jīng)驗(yàn)。

三、實(shí)驗(yàn)與理論配套，提升學(xué)生的動(dòng)手能力

基因工程課程本身實(shí)踐應(yīng)用性強(qiáng)，因而要將理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)相統(tǒng)一，才有利于學(xué)生鞏固理論知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的全局思維、獨(dú)立解決問題的能力。這正符合現(xiàn)代教育學(xué)派代表杜威主張的“從做中學(xué)，從做中求進(jìn)步”、“理論不能脫離于實(shí)踐，理論是關(guān)于實(shí)踐、為了實(shí)踐和通過實(shí)踐”的觀點(diǎn)。然而，在傳統(tǒng)基因工程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，因?qū)嶒?yàn)條件和課時(shí)的限制，往往只選擇一些容易開展的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，如DNA和RNA的提取、瓊脂糖凝膠電泳、質(zhì)粒DNA的限制性酶切、大腸桿菌感受態(tài)細(xì)胞制備與轉(zhuǎn)化等，學(xué)生只是簡單機(jī)械性地掌握一些具體的實(shí)驗(yàn)技術(shù)，對(duì)整個(gè)技術(shù)流程缺乏全面的認(rèn)識(shí)，不能將理論與實(shí)踐相聯(lián)系。為此，課程組在基因工程實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)上，與理論教學(xué)的“分、切、接、轉(zhuǎn)、增、檢”六字技術(shù)流程相配套，結(jié)合本學(xué)院科研工作的實(shí)際情況，依托省高校重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室技術(shù)平臺(tái)，以富含多糖的轉(zhuǎn)基因鐵皮石斛獲得為目標(biāo)，在每個(gè)技術(shù)環(huán)節(jié)開設(shè)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，從分離獲得鐵皮石斛尿苷二磷酸葡萄糖焦磷酸化酶基因（UGPase）開始，到構(gòu)建表達(dá)載體，農(nóng)桿菌轉(zhuǎn)化鐵皮石斛原球莖與分子檢測，構(gòu)建一體式連貫性的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系，上一個(gè)流程的實(shí)驗(yàn)結(jié)果作為后一個(gè)實(shí)驗(yàn)的材料，因此學(xué)生必須在每個(gè)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)掌握相關(guān)技術(shù)，拿到下一流程所需的材料，才能順利進(jìn)行后續(xù)實(shí)驗(yàn)，并最終形成產(chǎn)品。

四、完善考評(píng)體系，提高綜合素質(zhì)

單純的卷面考試往往會(huì)讓學(xué)生依賴復(fù)習(xí)資料死記硬背，并未真正理解和掌握相關(guān)理論知識(shí)與技術(shù)，更不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)思維與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，很難準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生對(duì)課程的綜合學(xué)習(xí)情況，而合理的課程考核體系有助于激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。為了更科學(xué)有效地衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從多個(gè)角度考察學(xué)生思考問題、解決問題和串聯(lián)知識(shí)的能力，我們分別對(duì)基因工程理論課程和實(shí)驗(yàn)課程的考核方式進(jìn)行了改革，理論課程由平時(shí)成績（40%）和期末試卷（60%）兩部分組成。其中40%的平時(shí)成績包括出勤10%、作業(yè)10%、課堂表現(xiàn)10%以及加分項(xiàng)10%。尤其是加分項(xiàng)目，主要綜合考慮學(xué)生的創(chuàng)新思維、小組討論參與度、組織與口頭表達(dá)能力等，提升了學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)和積極性。期末試題的設(shè)置加重主觀命題分?jǐn)?shù)，避免學(xué)生死記硬背，注重檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)基因工程相關(guān)知識(shí)的應(yīng)用能力，考查學(xué)生對(duì)課程的真正理解和掌握。實(shí)驗(yàn)課程的總成績由4部分組成，其中實(shí)驗(yàn)相關(guān)理論考試占50%、出勤率占10%、實(shí)驗(yàn)報(bào)告占10%、實(shí)驗(yàn)操作占30%，在實(shí)驗(yàn)操作中主要檢驗(yàn)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)習(xí)慣與科研素養(yǎng)、實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性與嚴(yán)謹(jǐn)性。通過建立多元化的課程考核體系，既能考核學(xué)生的綜合能力，又能“以考帶學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)和實(shí)踐技術(shù)的掌握。

五、結(jié)語

基因工程技術(shù)在飛速發(fā)展，相關(guān)研究成果日新月異，對(duì)該課程的改革需要緊跟學(xué)科技術(shù)前沿，更新觀念、不斷探索、不斷調(diào)整。注重以學(xué)生為中心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和對(duì)知識(shí)掌握的靈活性，讓學(xué)生在“做中學(xué)”、“做中進(jìn)步”。通過近兩年在基因工程課程教學(xué)中的探索，我們基于技術(shù)流程在基因工程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、考核評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行了初步的改革，并取得了較好的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭寶英，劉慧慧，楊靜文.二本院校基因工程教學(xué)改進(jìn)與實(shí)踐[J].教育教學(xué)論壇，2015，（3）：119-120.

[2]董妍玲，潘學(xué)武.應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)下基因工程實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的實(shí)踐[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)（科技版），2013，（6）：175-176.

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Research on the Teaching Reform of Gene Engineering Based on the Concept of Technological Process

ZHANG Zhi-yong，QI Ze-min，XU Dan-dan，ZHANG Nan

篇（6）

論壇緣起

中美兩國科學(xué)教育的組織管理體系與發(fā)展水平均存在著差異。中國科學(xué)教育的優(yōu)勢(shì)在于校內(nèi)科學(xué)課程基礎(chǔ)扎實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)明確；美國的科學(xué)教育有較成熟的探究式教學(xué)方法，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。但是，采取基于探究的教學(xué)方式來提高科學(xué)教育課程的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量是兩國科學(xué)教育工作者的共識(shí)。而且，兩國在如何提高科學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量以及科學(xué)教師本身的科學(xué)素質(zhì)方面也面臨著相似的挑戰(zhàn)。中美兩國的科學(xué)教育有很多值得分享和相互借鑒的教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。作為論壇主辦方和發(fā)起方的中國青少年科技輔導(dǎo)員協(xié)會(huì)和美國科學(xué)教師協(xié)會(huì)，都希望能夠?yàn)橹忻纼蓢目茖W(xué)教育工作者搭建一個(gè)交流的平臺(tái)，借鑒兩國科學(xué)教育改革和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，審視和思考自身科學(xué)教育發(fā)展的實(shí)際和問題，這對(duì)于推進(jìn)兩國的科學(xué)教育改革與發(fā)展具有實(shí)際意義。為此，雙方達(dá)成一致，邀請(qǐng)中美兩國科學(xué)教育領(lǐng)域的專家和一線教師，共同舉辦了首屆“中美科學(xué)教育論壇”，據(jù)悉，該論壇將采用兩年一屆的方式繼續(xù)在中國舉辦。

論壇議題

本屆論壇的中心主題是“科學(xué)教育改革設(shè)計(jì)與實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)分享”。大會(huì)報(bào)告圍繞著中美兩國科學(xué)教育現(xiàn)狀與未來發(fā)展方向展開，旨在為全體參會(huì)教師提供一個(gè)框架，討論、分享兩國科學(xué)教育發(fā)展過程中已經(jīng)取得的經(jīng)驗(yàn)和成果。

我國著名的科學(xué)教育改革倡導(dǎo)者和研究者、中國科協(xié)副主席、中國工程院院士韋鈺博士在人會(huì)主旨報(bào)告中強(qiáng)調(diào)了科學(xué)教育對(duì)于國家發(fā)展的重要性。報(bào)告著重介紹了2001年由教育部和中固科協(xié)共同發(fā)起的“做中學(xué)”科學(xué)教育實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，這是一項(xiàng)基于探究式學(xué)習(xí)的、在5～12歲兒童中實(shí)施的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。經(jīng)過十余年來在這一項(xiàng)目中的實(shí)踐，韋鈺院士認(rèn)為，教育現(xiàn)代化的進(jìn)程不僅需要在科學(xué)和教育之間搭建橋梁，而且需要使科學(xué)研究成為嵌入教育中不可分割的部分。科學(xué)教育改革必須是基于實(shí)證研究的，而使改革成功，最重要的是課堂上教師的授課方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生真正的改變。

美國著名的科學(xué)教育專家、芝加哥伊利諾伊技術(shù)學(xué)院的諾曼?萊德曼(Norman G.Lederman)博士介紹了美國從上世紀(jì)90年代開始的幾次重要的科學(xué)教育改革。這些改革在很大程度上反映了聯(lián)邦政府、州政府、企業(yè)界、家長、教師、學(xué)生等各個(gè)利益相關(guān)群體的不同利益和需求，而這些改革所作的承諾和面臨的挑戰(zhàn)也總是強(qiáng)烈地受到當(dāng)時(shí)的背景影響。他指出，科學(xué)教育改革只有接受評(píng)判，改革的各種目標(biāo)、挑戰(zhàn)、壓力才能被更好地理解。

來自美國麻省理工大學(xué)波士頓校區(qū)科學(xué)與數(shù)學(xué)中心主任阿瑟?艾森克萊福特(ArthurEisenkraft)教授、加州圣迭戈州立大學(xué)科學(xué)教育學(xué)教授阿蘭?麥考馬克(Alan J.McCormack)博士和教育學(xué)家凱倫?奧斯蘭德(Karen L.Ostlund)博士在主題發(fā)言中分別講述了美國科學(xué)教育任職前培訓(xùn)和入職后繼續(xù)學(xué)習(xí)的模式和途徑。麥考馬克教授認(rèn)為，教師在職培訓(xùn)的重點(diǎn)在于使教師掌握如何在教學(xué)過程中使用探究式和以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，如何激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且將課堂教學(xué)與實(shí)際相結(jié)合。

在談到中國的科學(xué)教師培訓(xùn)情況時(shí)，華東師范大學(xué)的霍益萍教授介紹了目前中國中小學(xué)采用的“校本培訓(xùn)”模式。相對(duì)于校外集中培訓(xùn)，“校本培訓(xùn)”有著內(nèi)容實(shí)用、針對(duì)性強(qiáng)、時(shí)間靈活、成本較低并且有利于形成學(xué)校共同文化等優(yōu)勢(shì)。北京師范大學(xué)劉恩山教授在談到科學(xué)課程的設(shè)計(jì)時(shí)表示，中國仍然是在校學(xué)生人數(shù)眾多、學(xué)校辦學(xué)條件差異很大的發(fā)展中國家。為保證學(xué)校科學(xué)教育的質(zhì)量，教育部頒布了“中小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”作為編寫教科書、開展教學(xué)活動(dòng)和進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。美國生物科學(xué)課程研究組織執(zhí)行主任珍妮特?卡爾森(Janet Carlson)博士談到，對(duì)國際學(xué)生科學(xué)和數(shù)學(xué)成績的研究表明，國家課程的性質(zhì)類型是學(xué)生科學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成效的重要指標(biāo)。課程的一致性、集中性和嚴(yán)密性等特點(diǎn)的不同，會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生差異。

中國科技館原館長王渝生教授及美國內(nèi)布拉斯加州亨利多利動(dòng)物園教育總監(jiān)伊麗莎白‘邁克林(Elizabeth Mulkerrin)博士，也分別介紹了中美兩國校外教育的開展情況和校外非正規(guī)科學(xué)教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生的影響。

在分組論壇中，中美兩國的科學(xué)教師和科技教育專家從科學(xué)教師培訓(xùn)、科學(xué)課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐、科學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、科學(xué)教育活動(dòng)中社會(huì)資源的開發(fā)與利用等四個(gè)方面進(jìn)行了充分的討論與交流。

論壇收獲

篇（7）

穆棱市現(xiàn)有未成年人4.8萬，其中在校學(xué)生3.2萬人，團(tuán)員6200人，少先隊(duì)員1.9萬人。近年來，穆棱團(tuán)市委堅(jiān)持按照“強(qiáng)基礎(chǔ)、抓載體、創(chuàng)環(huán)境”的工作思路，切實(shí)加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)工作，取得了良好的成效。

一、抓好基礎(chǔ)建設(shè)，保障未成年人思想道德建設(shè)工作順利開展

1、加強(qiáng)組織建設(shè)，構(gòu)建工作體系。通過加強(qiáng)建團(tuán)和建隊(duì)，全市成立中學(xué)團(tuán)委（總支）20個(gè)，少先大隊(duì)126個(gè)，團(tuán)隊(duì)組織覆蓋率達(dá)98%以上，有效地實(shí)現(xiàn)了對(duì)未成年人的普遍教育和管理。社區(qū)建隊(duì)工作穩(wěn)步推進(jìn)，在70%以上的社區(qū)成立了少先隊(duì)組織，并依托樓棟、樓院建立少先隊(duì)活動(dòng)小組200余個(gè)，促進(jìn)了社區(qū)未成年人思想道德建設(shè)。我們還成立了業(yè)余黨團(tuán)校工作指導(dǎo)委員會(huì)，成立了20所業(yè)余團(tuán)校、黨校，定期開展培訓(xùn)活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)未成年人的教育引導(dǎo)。僅今年上半年，全市各級(jí)各類團(tuán)校、黨校培訓(xùn)未成年人2000余人次。目前，全市業(yè)余黨校建校率為60%，團(tuán)校建校率為93%，省級(jí)達(dá)標(biāo)團(tuán)校2所。

2、加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)，充實(shí)工作力量。工作中，我們堅(jiān)持“三抓三到位”，增強(qiáng)了未成年人思想道德建設(shè)工作力量。即抓配備，保證數(shù)量到位。我們按照“一強(qiáng)一輕二高”（責(zé)任心強(qiáng)、年齡輕、文憑高、素質(zhì)高）的標(biāo)準(zhǔn)，配齊配強(qiáng)了少先隊(duì)輔導(dǎo)員和中學(xué)團(tuán)委書記，全市少先隊(duì)輔導(dǎo)員和中學(xué)團(tuán)委書記配置率均達(dá)到100%；抓培訓(xùn)，保證質(zhì)量到位。通過請(qǐng)進(jìn)來講、送出去學(xué)、集中辦班、以會(huì)代訓(xùn)等方式，狠抓了團(tuán)隊(duì)干部培訓(xùn)工作，累計(jì)培訓(xùn)700余人次；抓管理，保證政策到位。我們先后建立健全了團(tuán)隊(duì)干部分級(jí)聘任、目標(biāo)考核等一系列制度，把考核結(jié)果作為提級(jí)評(píng)優(yōu)的依據(jù)。同時(shí)，積極爭取黨政領(lǐng)導(dǎo)以及人事、教育等部門的支持，制定下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)干部隊(duì)伍建設(shè)的意見》等文件，為團(tuán)隊(duì)干部和少先隊(duì)輔導(dǎo)員政治、生活待遇提供一系列的政策保證，使他們?nèi)硇耐度氲焦ぷ髦小?/p>

3、加強(qiáng)陣地建設(shè)，提升教育效果。一是加強(qiáng)愛國主義教育基地建設(shè)。我們?cè)诜e極發(fā)揮穆棱市內(nèi)現(xiàn)有愛國主義教育基地作用的同時(shí)，不斷向外拓展，先后把牡丹江八女投江紀(jì)念館、東寧要塞、大連旅順監(jiān)獄等作為我市青少年愛國主義教育基地，開展了“紅色旅游”，組織中小學(xué)生參觀學(xué)習(xí)。二是加強(qiáng)實(shí)踐教育基地建設(shè)。積極協(xié)調(diào)利用社會(huì)資源，在穆棱煙廠、穆棱熱電廠、清河村等大中型企業(yè)和小康村開辟了社會(huì)實(shí)踐教育基地，定期組織開展活動(dòng)。目前，全市共有9個(gè)敬老院、100條街路、100塊綠地開辟為中小學(xué)生實(shí)踐服務(wù)基地。三是加強(qiáng)團(tuán)內(nèi)陣地建設(shè)。全市各級(jí)團(tuán)隊(duì)組織根據(jù)各自實(shí)際，創(chuàng)建了青年志愿者服務(wù)站15個(gè)，青少年文化活動(dòng)中心7個(gè)，建立青年文明社區(qū)8個(gè)，少先隊(duì)體驗(yàn)教育基地6個(gè)，為開展未成年人思想道德建設(shè)提供了廣闊舞臺(tái)。

二、抓好載體建設(shè)，確保未成年人思想道德建設(shè)取得實(shí)效

1、廣泛開展青少年新世紀(jì)讀書計(jì)劃活動(dòng)。在帶領(lǐng)全市廣大未成年人開展各具特色的讀書活動(dòng)過程中，我們堅(jiān)持以“四讀四做”（讀理論書，做清醒人；讀科技書，做知識(shí)人；讀歷史書，做革命人；讀經(jīng)濟(jì)書，做現(xiàn)代人）為主要內(nèi)容，將讀書活動(dòng)與理論武裝工程相結(jié)合，推動(dòng)未成年人理論學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷深化。一方面，開展了“高舉光輝旗幟、誓做時(shí)代新人”大型讀書活動(dòng)。僅5月份，就有4000余名中小學(xué)生直接參加了“五講五做”征文、演講比賽。另一方面，將每雙月1日定為“讀者日”，開展書評(píng)、征文比賽、演講、故事會(huì)等豐富多彩的日常性讀書活動(dòng)。為創(chuàng)造良好的讀書條件，我們建立了青少年讀書俱樂部、新世紀(jì)書屋、“精品書架”等讀書活動(dòng)陣地，為未成年人提供新書推薦、代購代銷、以舊換新等服務(wù)。目前，讀書俱樂部已發(fā)展團(tuán)體會(huì)員單位36家，吸收個(gè)人會(huì)員2000余人，被牡丹江團(tuán)市委授予“優(yōu)秀青少年讀書俱樂部”榮譽(yù)稱號(hào)，讀書活動(dòng)在未成年人中蓬勃興起。

2、大力開展少先隊(duì)體驗(yàn)教育活動(dòng)。按照素質(zhì)教育的要求，我們著眼于未成年人的身心特點(diǎn)，堅(jiān)持以人為本，知行統(tǒng)一，把思想道德教育融于少先隊(duì)體驗(yàn)教育活動(dòng)之中。全市各級(jí)少先隊(duì)組織以“新世紀(jì)我能行”為主題，不斷深化“雛鷹爭章”活動(dòng)，引導(dǎo)少先隊(duì)員“尋找一個(gè)崗位，扮演一個(gè)角色，獲得一種感受，明白一種道理，養(yǎng)成一種品質(zhì)，學(xué)會(huì)一種本領(lǐng)”，在家庭、學(xué)校、社會(huì)、大自然的體驗(yàn)中，提高思想道德素質(zhì)。通過廣泛開展“爭當(dāng)文明小使者”活動(dòng)，幫助少年兒童從小樹立“心中有他人”的思想覺悟；通過開展“爭當(dāng)科技小能手”活動(dòng)，培養(yǎng)未成年人的科學(xué)精神和創(chuàng)新能力；通過開展“爭當(dāng)生活小主人”活動(dòng)，引導(dǎo)少先隊(duì)員在家做家務(wù)、干農(nóng)活，在校愛學(xué)習(xí)、守紀(jì)律，在社會(huì)善思考、會(huì)實(shí)踐，培養(yǎng)少先隊(duì)員的自學(xué)意識(shí)、自護(hù)方法、自理能力、自律品格和自強(qiáng)精神。目前，全市有1名少先隊(duì)員獲五星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)拢?名少先隊(duì)員獲四星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)拢?00余名少先隊(duì)員獲三星級(jí)雛鷹獎(jiǎng)?wù)隆?/p>

3、深入實(shí)施中學(xué)生素質(zhì)拓展計(jì)劃。一是著眼于提高中學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通過開展一次黨的精神宣講、傳播一條致富信息、讀一本好書、送一幅春聯(lián)、送一份溫暖等實(shí)實(shí)在在的中學(xué)生實(shí)踐教育活動(dòng)，使廣大中學(xué)生豐富閱歷，增長才干。二是著眼于提高中學(xué)生社會(huì)責(zé)任感，開展18歲成人儀式教育活動(dòng)。將18歲成人儀式教育活動(dòng)與“保護(hù)母親河”、希望工程結(jié)合，開展了“撿拾一袋白色垃圾、種植一棵成長紀(jì)念樹、牽起一雙希望小手、認(rèn)養(yǎng)一塊城市綠地”的“四個(gè)一”活動(dòng)，大大增強(qiáng)了中學(xué)生的公民意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和使命感。三是著眼于提高中學(xué)生全面素質(zhì)，開展豐富多彩的校園文化活動(dòng)。通過廣泛開展校園藝術(shù)節(jié)、文化節(jié)活動(dòng)，使學(xué)生在音樂、舞蹈、繪畫、演講、攝影等方面開闊了視野，展示了才能，得到了鍛煉和提高。

三、抓好環(huán)境建設(shè)，為未成年人健康成長創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境

篇（8）

【Abstract】 Objective： To investigate the efficacy of individual health education on improving oral mucositis of head and neck cancer radiotherapy patients. Method： 120 head and neck cancer concurrent radiotherapy patients with oral mucositis were selected and randomly divided into control group and observation group， each group contained 60 cases. All the patients were treated with recombinant human granulocyte-macrophage colony-stimulating factor sprays. Patients in control group were given conventional health education， and in the observation group were given individualized health education. The oral mucosa reaction and satisfaction evaluation of the two groups were analyzed and compared. Result： With the increasing of chemotherapy doses and extending of chemotherapy time， the differences on oral mucosa reaction of two groups were statistically significant （P

【Key words】 Head and neck cancer radiotherapy； Oral mucositis； Individual health education

First-author’s address： Shenzhen People’s Hospital， Shenzhen 518020， China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2015.01.047

口腔黏膜反應(yīng)是頭頸部腫瘤患者接受放療后出現(xiàn)的常見并發(fā)癥之一，其發(fā)生率高達(dá)46.0%～78.1%[1]，患者臨床表現(xiàn)為疼痛、口干、營養(yǎng)不良、吞咽困難，嚴(yán)重者會(huì)發(fā)生感染，嚴(yán)重影響了患者正常的工作、生活和學(xué)習(xí)，甚至必須停止化療，影響了頭頸部腫瘤的治療[2]。因此，必須采取措施對(duì)口腔黏膜反應(yīng)進(jìn)行治療，刺激因子噴霧劑治療是常用的治療方式之一[3-4]。臨床研究發(fā)現(xiàn)，為患者提供及時(shí)有效的健康教育可以提供治療的效果[5]。本次研究，筆者為口腔黏膜反應(yīng)患者提供個(gè)性化健康教育，結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2012年9月-2014年5月本院收治的頭頸部腫瘤放療并發(fā)口腔黏膜炎患者120例，其中男65例，女55例，年齡31～75歲，平均（54.2±5.8）歲，隨機(jī)數(shù)字表法分成對(duì)照組和觀察組，每組60例。兩組患者的性別、年齡以及腫瘤和口腔黏膜炎病情比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法 兩組患者均給予用重組人粒細(xì)胞巨噬細(xì)胞集落刺激因子噴霧劑治療，治療方法參照相關(guān)文獻(xiàn)[6]。同時(shí)對(duì)照組給予常規(guī)健康教育，主要采取口頭教育，適當(dāng)分發(fā)書面材料，定期開設(shè)相關(guān)講座，并進(jìn)行出院指導(dǎo)和隨訪。

觀察組患者給予分階段個(gè)性化健康教育。主要包括以下內(nèi)容：（1）入院健康教育。患者入院后幫助其樹立康復(fù)目標(biāo)，對(duì)其詳細(xì)介紹疾病的誘發(fā)原因，發(fā)展規(guī)律，治療方法以及康復(fù)情況，幫助其樹立戰(zhàn)勝疾病的信心，幫助患者及家屬掌握基本的護(hù)理和治療配合方法，如配合、漱口法、飲食護(hù)理滴鼻劑應(yīng)用、放療野皮膚保護(hù)、霧化吸入法以及口腔護(hù)理等方面內(nèi)容。（2）飲食健康教育。治療期間少食多餐，禁煙禁酒，避免刺激辛辣食物，避免甜食，多使用新鮮蔬菜、水果，以及魚類等食品，提高身體抵抗力，適當(dāng)飲用含冰塊的牛奶或者橙汁，從而減少口腔黏膜的損傷。（3）出院指導(dǎo)。患者出院后指導(dǎo)患者進(jìn)行早期功能鍛煉，根據(jù)患者身體狀況，指導(dǎo)患者進(jìn)行穴位按摩、鼓漱及腮部運(yùn)動(dòng)，同時(shí)出院后仍需注意飲食，多食用蜂蜜、牛奶以及橙汁等飲料，積極配合治療和復(fù)查，并注意適當(dāng)運(yùn)動(dòng)，建立健康的生活方式，為患者定期舉辦抗癌講座。

1.3 觀察指標(biāo) 對(duì)兩組患者的口腔黏膜反應(yīng)以及滿意度評(píng)價(jià)進(jìn)行觀察。口腔黏膜反應(yīng)分級(jí)按照世界衛(wèi)生組織（WHO）放射性口腔黏膜反應(yīng)分級(jí)[7-8]；患者滿意度通過調(diào)查問卷的形式進(jìn)行，注意包括健康教育的態(tài)度、語言以及內(nèi)容等方面內(nèi)容。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 使用SPSS 17.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，各組率的比較采用 字2檢驗(yàn)，多組計(jì)量資料采用單因素方差分析，P

3 討論

近幾年，雖然健康教育總體上在各種疾病治療中取得了較滿意的效果，但是仍有一部分患者對(duì)效果不太滿意，分析其原因?yàn)槭悄壳暗慕】到逃哂写蟊娀厔?shì)，缺少針對(duì)性。因此，個(gè)體化健康教育越來越受到人們的重視[9-11]。個(gè)體化、差異性是實(shí)施健康教育的質(zhì)量要求，健康教育應(yīng)有針對(duì)性，應(yīng)做到個(gè)體化。個(gè)體化健康教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式改變的重要體現(xiàn)，是整體護(hù)理的重要組成部分，堅(jiān)持“以人為本的思想”，以患者的需要為出發(fā)點(diǎn)，讓其充分表達(dá)對(duì)疾病康復(fù)和生活的需求，根據(jù)患者的實(shí)際情況和醫(yī)院自身?xiàng)l件，為患者提供最佳的健康教育，盡量條件個(gè)性差異，滿足患者的需要，促進(jìn)患者主動(dòng)、積極配合治療，從而提供治療效果[12-14]。口腔黏膜反應(yīng)是頭頸部腫瘤患者放療過程中不可避免的并發(fā)癥，嚴(yán)重阻礙了頭頸部腫瘤患者放療的進(jìn)程和嚴(yán)重影響了其放療的效果。目前，國內(nèi)外大量的臨床研究也尚未發(fā)現(xiàn)針對(duì)頭頸部腫瘤患者放療過程中口腔黏膜反應(yīng)的特效治療方法[15-16]。文貴子等[14]人研究了個(gè)體化健康教育在改善頭頸部腫瘤放療患者口腔黏膜炎中的效果，研究發(fā)現(xiàn)，通過個(gè)體化健康教育患者的治療效果顯著提供，患者滿意度也顯著提高。

本次研究為頭頸部腫瘤放療過程中口腔黏膜反應(yīng)患者提供個(gè)性化健康教育，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組患者隨著化療劑量的增加和化療時(shí)間的延長，其口腔黏膜反應(yīng)差異顯著，對(duì)照組患者的對(duì)健康教育的態(tài)度、語言以及內(nèi)容等方面的認(rèn)可程度顯著低于觀察組。與文貴子等[14]報(bào)道結(jié)果類似。分析原因可能為個(gè)體化健康教育護(hù)理模式的應(yīng)用，充分體現(xiàn)了患者不再是被動(dòng)地接受治療，而是更多地渴望了解相關(guān)知識(shí)、掌握自我護(hù)理的技能，這樣大大提升了患者的知識(shí)配合治療程度。同時(shí)醫(yī)護(hù)人員的責(zé)任心和感情也得到了提升，醫(yī)護(hù)人員的主動(dòng)性、目標(biāo)性、及時(shí)性均得到了顯著提高，從而提高護(hù)士的整體素質(zhì)，促進(jìn)醫(yī)患關(guān)系的融洽，改善了治療效果。

總之，個(gè)性化健康教育能更好的發(fā)揮作用，患者對(duì)病情的治療和康復(fù)更加了解，積極配合治療，醫(yī)護(hù)人員的醫(yī)護(hù)人員的主動(dòng)性、目標(biāo)性、及時(shí)性均得到了顯著提高。因此，患者對(duì)個(gè)性化健康教育的滿意度更高，可以幫助患者進(jìn)行疾病的治療和康復(fù)。

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篇（9）

數(shù)學(xué)交流是指運(yùn)用表達(dá)數(shù)學(xué)概念、關(guān)系、問題、方法、思想等所使用的數(shù)學(xué)語言來傳遞信息、情感與觀念的過程，它是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式，是數(shù)學(xué)教學(xué)的基本組成部分. 《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確提出：提高學(xué)生提出、分析和解決數(shù)學(xué)問題的能力，提高數(shù)學(xué)表達(dá)和交流的能力，發(fā)展獨(dú)立獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的能力. 因此在課堂教學(xué)中，教師要善于為學(xué)生鋪設(shè)交流互動(dòng)的平臺(tái)，大力提倡各種思想的碰撞與交流，在既平等又激烈，既緊張又和諧，既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又確立學(xué)生的主體地位的前提下，提高課堂數(shù)學(xué)交流的有效性.

[⇩]數(shù)學(xué)交流的特點(diǎn)

1． 主體性就是教師要尊重學(xué)生在數(shù)學(xué)交流過程中的自覺性、自主性、創(chuàng)造性和學(xué)生的獨(dú)立人格. 在數(shù)學(xué)交流的過程中，教師要善于激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，使他們主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，親身實(shí)踐，積極交流，進(jìn)而獲取終身受用的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造才能.

2． 合作性數(shù)學(xué)交流本身就是在合作學(xué)習(xí)中進(jìn)行的. 合作學(xué)習(xí)提倡教師當(dāng)好“導(dǎo)演”，學(xué)生當(dāng)好“演員”，教師充分尊重學(xué)生的潛能和主體地位，力求“導(dǎo)”為前提，“演”為主體，把大量的課堂時(shí)間留給學(xué)生，使學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行相互切磋，共同提高.

3． 開放性在數(shù)學(xué)交流過程中，要做到問題開放、解題開放、教學(xué)開放. 倡導(dǎo)“鼓勵(lì)創(chuàng)新創(chuàng)造，反對(duì)墨守成規(guī)”的課堂氛圍，讓學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生發(fā)表意見、提出問題、思考問題留下時(shí)間和空間，鼓勵(lì)學(xué)生交流、提問，教師不必一一作答.

[⇩]數(shù)學(xué)交流的類型

按照數(shù)學(xué)交流的內(nèi)容來分，大致可分為：知識(shí)的交流、體驗(yàn)的交流和解決問題的交流.

1． 數(shù)學(xué)知識(shí)的交流指以口頭或書面的方式把自己對(duì)某一數(shù)學(xué)知識(shí)（概念、法則、定理、公式、方法等）的理解向他人表述，并試圖去理解別人的觀點(diǎn). 這種交流活動(dòng)有助于學(xué)生澄清認(rèn)識(shí)，加深理解.

2． 數(shù)學(xué)體驗(yàn)的交流數(shù)學(xué)體驗(yàn)的交流，往往表現(xiàn)為交流在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的感受、情緒、認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)等體驗(yàn)，包括認(rèn)知過程中對(duì)某一現(xiàn)象的概括性認(rèn)識(shí)，對(duì)他人或自己學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評(píng)論，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的喜厭程度等.

3． 解決問題的交流指學(xué)生在思考問題、整理思路的基礎(chǔ)上，選擇適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)語言，采用合適的表述方式，描述解決問題的思路、方法和結(jié)果或者困惑與障礙的過程.

[⇩]有效數(shù)學(xué)交流的實(shí)施

1． 引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的形成過程中交流

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生知識(shí)的形成過程是一個(gè)能動(dòng)的過程，即學(xué)生以己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、推理、判斷，從而建構(gòu)起關(guān)于事物及其發(fā)展過程的表征. 在知識(shí)的形成過程中，學(xué)生對(duì)有效信息的掌握程度，往往決定了知識(shí)形成的速度和效果. 數(shù)學(xué)中的有關(guān)概念、定理、公式、法則等，靠死記硬背是很難牢固掌握的. 教師若能創(chuàng)設(shè)交流的氛圍，不僅可以激發(fā)學(xué)生理解問題的熱情和興趣，而且可使學(xué)生在數(shù)學(xué)交流的過程中，共享信息，分享觀點(diǎn)，盡量多地獲取知識(shí)的背景、來源等有效信息，拓寬和豐富自己的數(shù)學(xué)知識(shí)，并且通過學(xué)生自己的探索，在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以利于知識(shí)的鞏固和深化.

案例1函數(shù)改變的教學(xué). 這個(gè)概念很抽象，單憑教師的講解學(xué)生很難接受，要充分利用數(shù)學(xué)交流的功能來攻克這個(gè)難點(diǎn). 如分工合作（課后預(yù)習(xí)教材和查閱不同時(shí)期函數(shù)的定義）；小組交流（組內(nèi)交流各自的感悟理解，形成書面材料，組織發(fā)言提綱）；班級(jí)交流（每個(gè)小組表達(dá)各自的認(rèn)識(shí)，學(xué)生討論，教師點(diǎn)撥）.

學(xué)生交流了函數(shù)概念的演進(jìn)過程，也就理解了函數(shù)概念的本質(zhì)――集合間的一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，解析式只不過是這種關(guān)系的特殊表示形式. 整個(gè)學(xué)習(xí)過程人人參與交流、討論，氣氛熱烈有序，層層遞進(jìn)，一氣呵成. 通過這樣的交流學(xué)習(xí)，學(xué)生在獲得概念的同時(shí)，還體會(huì)到了數(shù)學(xué)概念抽象過程是怎樣完成的. 透過概念的抽象規(guī)定，學(xué)生感受到了數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，并將間接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的數(shù)學(xué)思維能力，從而達(dá)到對(duì)函數(shù)概念的深層理解，促進(jìn)了知識(shí)的“同化”和“順應(yīng)”.

2． 引導(dǎo)學(xué)生在問題的疑難處交流

問題的抽象性是數(shù)學(xué)的本質(zhì)特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，對(duì)抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生理解上的困難，在知識(shí)的處理與轉(zhuǎn)換時(shí)易發(fā)生障礙. 這時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)交流，讓學(xué)生就所學(xué)內(nèi)容發(fā)表自己的看法. 教師應(yīng)注意捕捉交流的信息，注意學(xué)生理解的程度，找出存在的問題以及存在這些問題的原因，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識(shí).

案例2求等比數(shù)列前n項(xiàng)和Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1. 課本中直接利用兩邊同時(shí)乘以q，然后兩式相減得到Sn的公式. 但是為什么兩邊同時(shí)乘以q，怎么想到此方法，并沒有說明，顯得牽強(qiáng).

為了克服這一難點(diǎn)，我引導(dǎo)學(xué)生交流探究這個(gè)公式的形成過程.

生1：Sn=a1+a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1①，結(jié)構(gòu)特征是q呈步步高的形式.

生2：①式兩邊乘以q，得qSn=a1q+a1q2+a1q3+…+a1qn-1+a1qn②，①②兩式有n-1個(gè)相同項(xiàng).

學(xué)生進(jìn)一步探索交流后發(fā)現(xiàn)：由①②兩式得Sn時(shí)，需分成當(dāng)q=1和當(dāng)q≠1時(shí)進(jìn)行討論.

公式證明后，教師引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)、反思，并給出練習(xí)，求和：cosα+cos2α+…+cosnα.

學(xué)生通過交流認(rèn)識(shí)到當(dāng)cosα=0時(shí)，數(shù)列｛cosnα｝不是等比數(shù)列；當(dāng)cosα=1時(shí)，數(shù)列｛cosnα｝雖是等比數(shù)列但卻不能用上述公式求和. 學(xué)生還總結(jié)出了錯(cuò)項(xiàng)相減法只適用于數(shù)列｛an?bn｝（其中｛an｝為等差數(shù)列，｛bn｝為等比數(shù)列）的求和.

教師在學(xué)生已有認(rèn)知水平的前提下，通過引導(dǎo)學(xué)生自主探索、合作交流，最大限度地讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在主動(dòng)中發(fā)展，在合作中增知，在探究中創(chuàng)新，使學(xué)生逐漸步入“教”與“學(xué)”互促互動(dòng)，相得益彰的良性循環(huán)軌道.

3． 引導(dǎo)學(xué)生在“有意差錯(cuò)”處交流

學(xué)生由于認(rèn)知水平方面的原因，求解數(shù)學(xué)問題時(shí)常常會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的錯(cuò)誤，卻不清楚為什么產(chǎn)生這樣的錯(cuò)誤. 教師怎樣才能有效的幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，使學(xué)生從錯(cuò)誤中走出來呢？在平時(shí)的教學(xué)中，許多教師喜歡采用“告訴”的方法，一是針對(duì)學(xué)生解題出現(xiàn)的錯(cuò)誤，進(jìn)行集中講評(píng)，告知學(xué)生錯(cuò)因和注意事項(xiàng)，要求學(xué)生不要再犯類似的錯(cuò)誤，稱為“亡羊補(bǔ)牢”；二是對(duì)學(xué)生容易出錯(cuò)的問題，事先指出，叫做“防患于未然”. 但往往是學(xué)生聽起來懂，做起來錯(cuò). 癥結(jié)何在？教學(xué)實(shí)踐表明：學(xué)生的錯(cuò)誤不能單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)應(yīng)該由學(xué)生自己建構(gòu)起來.

案例3已知實(shí)數(shù)a，b滿足條件a2－7a+2=0，b2－7b+2=0，則+=_____.

解析由題意知a，b是方程x2－7x+2=0的兩根,則a+b=7，ab=2，+====.

上述解答看起來似乎天衣無縫，解答結(jié)果也似乎正確. 教師并不急于否定，而是引導(dǎo)學(xué)生交流、研究.

學(xué)生交流、研究后發(fā)現(xiàn)解答出現(xiàn)了漏解，漏解的原因是：由方程的判別式Δ=41>0知，它的兩根不相等，而由題意知a，b可以不相等，也可以相等，解題忽略了a，b表示同一數(shù)時(shí)的情形. 當(dāng)a=b時(shí)，+=2.

學(xué)生體驗(yàn)錯(cuò)誤的過程，正是他們成長過程中的重要一環(huán)，讓他們積極討論，從錯(cuò)誤中吸取教訓(xùn)、從不足中獲得經(jīng)驗(yàn)，這正是不斷完善自身的過程. 因此在數(shù)學(xué)教學(xué)中，特別是解決問題的過程中，教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情景，從學(xué)生容易忽視的重要環(huán)節(jié)中提煉問題，變“告訴”為“探究”，引導(dǎo)學(xué)生在探究、合作和交流中學(xué)習(xí)，應(yīng)該是幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤的最為有效的學(xué)習(xí)方法.

[⇩]數(shù)學(xué)交流中需要關(guān)注的問題

1． 教師要有正確的課堂觀

課堂是學(xué)生的課堂，而不是教師的課堂，課堂應(yīng)成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究與研究性學(xué)習(xí)的陣地. 因此教師應(yīng)注意如何去發(fā)動(dòng)學(xué)生，激活課堂. 如果在數(shù)學(xué)課堂上，教師能在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候悄然“轉(zhuǎn)崗”――起主導(dǎo)作用，學(xué)生自然“上崗”――突出主體地位，讓教師成為課堂的“參數(shù)”，學(xué)生成為課堂的“主力軍”，那么數(shù)學(xué)課堂定能展示其多姿多彩的韻味.

2． 把握交流時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)

在課堂上我們經(jīng)常看到三種情況：教師不易制止的混流的場面、教師百般啟迪卻不能交流的場面以及無須教師指示而自然進(jìn)入交流的場面. 這充分說明了教學(xué)中交流時(shí)機(jī)的選擇必須與學(xué)生學(xué)習(xí)心理及情景相協(xié)調(diào). 我們反對(duì)不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)意愿及學(xué)習(xí)規(guī)律，而單純追求時(shí)髦，人為地設(shè)計(jì)交流環(huán)節(jié). 因此，教師要恰當(dāng)利用（或構(gòu)設(shè)）情景，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的心理趨向，抓住契機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，合乎情理地點(diǎn)燃思維的火花，使學(xué)生順其自然地進(jìn)入交流的學(xué)習(xí)狀態(tài). 如在教材重點(diǎn)或難點(diǎn)處、在知識(shí)的易混淆處組織交流；在問題答案或解題思路不唯一時(shí)進(jìn)行交流；在某一學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)進(jìn)行交流.

篇（10）

一、信息交流理論與教學(xué)中的教師提問

信息交流理論在信息技術(shù)、傳播學(xué)等領(lǐng)域都有較為廣泛的運(yùn)用。信息以多種形式存在，它來往于人與人之間，人與物之間，甚至是人與機(jī)器之間，不管信息如何變換，傳遞信息都離不開輸入和輸出的過程，信息的交流有它的規(guī)律性。

在傳播學(xué)的研究中，利用傳播模型來簡化和抽象傳播過程，把握傳播的基本因素及其相互關(guān)系。

用傳播模型來解釋教育中的信息傳播過程，要抓住信息傳遞的五個(gè)基本要素：第一，要有信息的發(fā)送者，即信源；第二，要有信息，并且必須通過加工，把信息變換成便于傳遞和接收的形式；第三，要有傳遞信息的中介和渠道，即信道；第四，要有信息的接受者，即信宿；第五，要有反饋，信息的接收者要向信息的發(fā)送者進(jìn)行反饋，信息的發(fā)送者還要適當(dāng)?shù)膶?duì)接收者的回應(yīng)做出反饋，并不斷循環(huán)，以達(dá)到信息交流的效果。

信息經(jīng)過編碼即經(jīng)過信息加工，由信源即信息的發(fā)送者發(fā)出，沿信道傳遞，到達(dá)信宿即信息的接收者，經(jīng)過譯碼被信息接收者所接收，接收者將信息反饋給發(fā)送者，發(fā)送者再經(jīng)過整理重新發(fā)出信息，以此循環(huán)。這是信息交流的基本流程，即是信息傳播的基本規(guī)律。

發(fā)送者對(duì)所有的信息進(jìn)行選擇加工以后，傳遞給接收者。而接收者自己的感受范圍中可能有，也可能沒有部分的或全部的接收信息。接收者有意或無意地將反饋傳送給被發(fā)送者。發(fā)送者傳給接收者的消息代表發(fā)送者在兩方面消息中的選擇，一方面是接收者傳給發(fā)送者的，另一方面是發(fā)送者從自己的感受范圍對(duì)消息進(jìn)行抽象得到的。反饋不僅可以接收者到發(fā)送者，還可以從發(fā)送者到接收者。

那么，幼兒園數(shù)學(xué)教育動(dòng)態(tài)的教學(xué)中，信息交流是怎么實(shí)現(xiàn)的呢？教師將知識(shí)和信息編碼送出去，通過一系列語言或非語言的行為傳遞給幼兒，幼兒又反饋給教師，教師再根據(jù)幼兒發(fā)出的信息重新處理和變換，發(fā)出新的信息，不斷循環(huán)。這樣就形成了教師與幼兒的信息交流系統(tǒng)。

但在教學(xué)過程中，幼兒作為最初的學(xué)習(xí)者，其身心發(fā)展還不夠健全，還不具備主動(dòng)分析問題的能力，與教師之間的交流的方式也有限。基于此，在幼兒與教師的信息交流系統(tǒng)中，更多的依賴于教師的主導(dǎo)性。教師要能控制好這個(gè)信息交流系統(tǒng)的每一個(gè)要素，把握好信息運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，克服信息交流中的障礙，時(shí)刻考慮如何靈活的加工信息和如何更好的傳遞信息，才便于傳遞并讓幼兒易于接收。

二、幼兒園數(shù)學(xué)教育中教師提問的問題分析

用信息交流理論審視幼兒園數(shù)學(xué)教育中的教師提問，存在以下問題。

（一）教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的準(zhǔn)確掌握不夠重視，對(duì)信息的加工不夠細(xì)致

教師對(duì)數(shù)學(xué)概念之間的邏輯關(guān)系沒有理順，對(duì)相似概念之間的區(qū)別與聯(lián)系比較模糊。比如在教學(xué)中如何區(qū)分開“數(shù)的形成”與“數(shù)的組成”如何理解“數(shù)的守恒”的概念等等。教師對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)本身概念之間的區(qū)別有所忽視，在提問中指向不明，幼兒這樣回答那樣回答都算對(duì)，很容易影響幼兒形成正確的認(rèn)識(shí)，教師的重新更正又容易影響幼兒的積極性。教師未能實(shí)時(shí)確保對(duì)于信息的掌握準(zhǔn)確無誤。

（二）對(duì)幼兒的特質(zhì)研究不夠充分，沒有充分把握好信宿的特點(diǎn)

教師提問的語言單調(diào)，比較生硬，不夠形象，缺乏趣味性，很難吸引幼兒的注意。比如在認(rèn)識(shí)相鄰數(shù)的活動(dòng)中，“4的前面是幾？“4的后面是幾？”等提問很難調(diào)動(dòng)幼兒的積極性。教師提問的內(nèi)容多數(shù)從數(shù)學(xué)知識(shí)本身出發(fā)，比較抽象，很難讓幼兒建立起與己有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，缺乏與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，對(duì)幼兒的思維特點(diǎn)和習(xí)慣把握不夠準(zhǔn)確。教師未能把握好接受信息的信宿即未充分結(jié)合幼兒的特質(zhì)，做有效地針對(duì)性的提問設(shè)計(jì)，不易達(dá)到好的教學(xué)效果。

（三）缺乏提問藝術(shù)和經(jīng)驗(yàn)，信息傳遞技巧有待提高

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，直接指向確定答案的提問運(yùn)用比較普遍。比如“是不是？”“有幾種？”“是什么？”“等于幾？”等這樣只需要幼兒做簡單確定性回答的枯燥重復(fù)的問題，多數(shù)幼兒能齊聲回答，看起來課堂氣氛比較活躍，但是這些問題并不能啟發(fā)幼兒的思考。同時(shí)，教師在問題設(shè)計(jì)上考慮不夠周密，邏輯不夠清晰，層次不夠清楚，問題過難或過于簡單的現(xiàn)象也比較常見。教師提問的弱點(diǎn)會(huì)給信息的流通帶來障礙，讓信息不能更好的傳遞給幼兒。

（四）教師對(duì)幼兒的反饋不夠積極有效

教師在提問后，缺乏對(duì)幼兒的積極有效地反饋。有時(shí)過于簡單刻板，有時(shí)因?yàn)橛變旱南敕ㄆ嫣兀鵁o法靈敏地做出反饋，有時(shí)甚至因?yàn)橼s時(shí)間或者精力有限而忽略部分幼兒，沒有對(duì)教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整。總體來講，教師在個(gè)別指導(dǎo)時(shí)的反饋往往比在集體教學(xué)時(shí)的反饋更積極有效。低效的反饋會(huì)影響幼兒對(duì)信息含義理解的準(zhǔn)確性。

以上這些帶有障礙的信息交流，不僅不利于幼兒理解教師的提問，而且不利于幼兒邏輯思維的發(fā)展，容易造成幼兒邏輯混亂。

三、幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中教師有效提問的建議

在幼兒數(shù)學(xué)教學(xué)中，在教師與幼兒共同形成的這個(gè)信息交流系統(tǒng)里，造成交流信息的障礙的因素是多方面的。發(fā)出信息的信源，接收信息的信宿，傳遞信息的信道，任何一方面的狀況不良，都可能致使信息要么不能發(fā)出，要么不能接受，要么在傳遞過程中變形、走樣、損失、中斷。要順利地傳遞信息、交流信息，并不是一件容易的事情，必須掃除種種障礙，從多方面努力。加之幼兒這一方，對(duì)信息、對(duì)自我的控制能力較弱，所以整個(gè)系統(tǒng)是否能良性運(yùn)轉(zhuǎn)，很大程度上取決于教師所做的努力了。

基于信息交流相關(guān)理論，對(duì)幼兒數(shù)學(xué)教育中教師提問提出以下建議：（一）提高對(duì)數(shù)學(xué)概念及概念之間關(guān)系的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)信息進(jìn)行適度加工，確保信源的準(zhǔn)確。

信息本身是信息交流的基礎(chǔ)和前提，信息如同“血液”在其中流動(dòng)，教師首先要確保對(duì)信息的加工準(zhǔn)確、充分，才能保證傳遞給幼兒的信息是準(zhǔn)確無誤的，保證信源的可靠。

概念是人們認(rèn)識(shí)任何事物的第一步，有時(shí)是直接從概念入手，有時(shí)是從表象中建立概念。數(shù)學(xué)中有很多概念，這些概念有時(shí)是獨(dú)立的，而多數(shù)是相互之間有聯(lián)系，也有區(qū)別的。作為一名幼兒數(shù)學(xué)教師，首先要做的就是充分掌握數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，理清概念與概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，理清先后順序，在教學(xué)中，每次交代清楚一件事情，只有做到自己理解清晰，才能運(yùn)用各種方式讓幼兒獲得正確認(rèn)識(shí)。

以下從一個(gè)案例來分析：

在某班數(shù)學(xué)活動(dòng)《找朋友》中，教師先扮演魚媽媽，小朋友扮演魚寶寶，邊念兒歌邊游戲。“小魚小魚游啊游，向上游，向下游，找條小魚做朋友。

教師：“看一看，是不是所有的小魚都找到朋友了？”

當(dāng)游戲結(jié)束以后，教師出示一只手套，問“老師拿的是什么？”幼兒回答“手套。

教師“對(duì)！手套，幾只手套呀？”幼兒回答“一只手套。’’教師“對(duì)！一只手套。

教師又問：“那我又拿出一只手套，放在一起，我們現(xiàn)在可以怎么說？”幼兒回答：“兩只手套”

教師：“對(duì)！兩只手套，那我們還可以怎么說呀？”……

此時(shí)發(fā)現(xiàn)沒有幼兒會(huì)說教師希望的答案“一雙手套”，但老師隨后又做了提示“我們可以說一雙手套”。

隨后出示筷子、襪子，引導(dǎo)幼兒說出一雙筷子、一雙襪子。幼兒依然沒有像老師期望的那樣去回答是“一雙筷子，一雙襪子”。

該教師此段教學(xué)提問，實(shí)際是想讓幼兒學(xué)習(xí)兩兩配對(duì)子的方法判斷數(shù)的單和雙，了解單雙數(shù)的概念。但是我們發(fā)現(xiàn)，在這段引入中，教師拿出手套、筷子、襪子的同時(shí)，不僅出現(xiàn)了數(shù)的單雙的概念，同時(shí)還出現(xiàn)了單位“雙”的概念。而事實(shí)上，許多幼兒在這個(gè)階段還分不清這兩個(gè)“雙”概念之間的區(qū)別，于是，有的幼兒回答是兩只筷子，有的回答是一雙筷子，還有的幼兒甚至說的是兩雙筷子。這些可能是教師未能預(yù)料到的。所以，在此一并引入單位“雙”的概念實(shí)際上是干擾了幼兒對(duì)數(shù)的“雙”的概念的理解。

可見，在教學(xué)實(shí)踐中，教師如果沒有對(duì)要傳達(dá)給幼兒的信息做充分的推敲，提出合理的問題，如果問題在講授的內(nèi)容中無法推衍，幼兒當(dāng)然就找不到一個(gè)與之相對(duì)應(yīng)的答案，而無法作答了。

數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)容之間是有邏輯聯(lián)系的，有一些概念之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，教師可以根據(jù)各點(diǎn)在邏輯上的聯(lián)系，對(duì)信息本身做仔細(xì)的推敲，細(xì)致的加工，然后在不斷的問答過程中將所有知識(shí)結(jié)合在一起形成井然有序的系統(tǒng)，使得提問與講授在內(nèi)容和形式上的邏輯聯(lián)系相適應(yīng)，同時(shí)也體現(xiàn)出了知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體框架。當(dāng)然，數(shù)學(xué)中出了概念還有許多其他豐富的內(nèi)容，教師只有做到對(duì)這些內(nèi)容充分推敲和加工，才能確保信息交流的前提。

（二）充分考慮信息接收者的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合幼兒的提問，確保信宿能有效地接收信息

信息通過加工傳遞給信宿時(shí)，信宿的接收表現(xiàn)出選擇性。在教學(xué)的過程中，幼兒接收信息的效果不僅有個(gè)體差異，而且還因整體智力發(fā)展水平都不夠成熟，存在選擇性接收教師傳遞的信息的現(xiàn)象，如何能保證信息交流的有效性，這對(duì)信息的發(fā)出者提出了很大的挑戰(zhàn)。信息交流的參加者之間存在的許多差別也會(huì)給信息交流帶來障礙。

相互之間交流信息時(shí)，信源和信宿的位置要經(jīng)常改變，只有在發(fā)信者和收信者所使用的語言具有共同性，交流才能實(shí)現(xiàn)。幼兒教師應(yīng)該使用幼兒可以理解的語言或符號(hào)，盡量站在幼兒的角度，用兒童化的語言向幼兒提問，確保幼兒能夠有效地接收信息。比如設(shè)計(jì)擬人化的問題“5的好朋友有幾個(gè)呀？”“排在他前面的好朋友是誰呢？排在他后面的又是誰呢？”提問的同時(shí)，教師還可以充分運(yùn)用面部表情，如微笑、瞇眼睛、咧嘴、皺眉頭等等，對(duì)信息做補(bǔ)充。教師的聲音還可以抑揚(yáng)頓挫，并以點(diǎn)頭、搖頭、聳肩膀、打手勢(shì)等動(dòng)作輔助，充分表現(xiàn)教師所要表達(dá)的內(nèi)容和感情，盡量讓語言生動(dòng)活潑、有趣味，才能吸引幼兒的注意力，讓幼兒更好的理解。

數(shù)學(xué)本是源于生活，但是幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)有限，這就需要幼兒教師運(yùn)用智慧的頭腦，利用幼兒身邊的物品和環(huán)境來進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，讓孩子體會(huì)到數(shù)學(xué)和生活的密切關(guān)系。例如，在學(xué)習(xí)5以內(nèi)的數(shù)數(shù)之前，教師可以讓幼兒數(shù)數(shù)滑梯旁的臺(tái)階，可以像這樣的提問：“請(qǐng)你數(shù)一數(shù)，你爬了幾級(jí)臺(tái)階才到滑梯上呢？”當(dāng)教學(xué)活動(dòng)結(jié)束以后，教師還可以提出要求：“請(qǐng)你回去以后，數(shù)一數(shù)你們小區(qū)滑滑梯的臺(tái)階有幾級(jí)？”讓幼兒學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維去觀察生活中的事物，試著去解決生活中的問題，積累一些經(jīng)驗(yàn)和必要的技能。讓幼兒在生活中找到數(shù)學(xué)的影子，讓他們發(fā)現(xiàn)原來數(shù)學(xué)與自己的生活原來是很親密的。

（三）提高提問藝術(shù)水平，保證信道的暢通

根據(jù)具體情況，選擇合適的信息交流方式，這是信息交流的藝術(shù)。講究這種藝術(shù)，信息交流的效率就高，效果就好。這里的信息交流藝術(shù)主要是談教師的提問藝術(shù)。

對(duì)于幼兒來說，要使傳播的信息具有較強(qiáng)的吸引力，才能使幼兒短暫的注意力得以保持。

在實(shí)踐調(diào)查中，研究者發(fā)現(xiàn)有很多提問是單調(diào)的重復(fù)。過于單調(diào)的提問，很容易讓幼兒產(chǎn)生疲勞，幼兒注意力也很難得到保持。教師問題提的不好，很容易抹殺幼兒強(qiáng)烈的好奇心。相反，教師可以通過精心設(shè)計(jì)的提問來激發(fā)幼兒探索的興趣，把問題和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)一起帶給幼兒，為他們主動(dòng)獲取新的經(jīng)驗(yàn)提供發(fā)展空間。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，多進(jìn)行啟發(fā)式的提問，并對(duì)幼兒的反應(yīng)做出積極回應(yīng)，讓幼兒的思維能充分的展開，盡量少進(jìn)行直接指向確定答案的提問，以免出現(xiàn)看似熱鬧卻不能真正啟發(fā)幼兒思維的現(xiàn)象。在幼兒遇到困難時(shí)，善于用問題逐步啟發(fā)幼兒思考，而不是直接告訴幼兒答案。教師要注意變換形式，只有保持了幼兒的注意力和興趣，才有可能讓幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所了解。

幼兒教師的提問，不宜過難或過易，要讓幼兒能夠有效接收教師所傳達(dá)的信息，幼兒才能給出回答，然后教師再根據(jù)幼兒的回答整理信息，進(jìn)一步發(fā)出信息，使師幼之間的信息交流良性運(yùn)轉(zhuǎn)。所以，教師提問最好是幼兒在經(jīng)過努力探索之后能解決的問題，正如維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論所蘊(yùn)含的理念一樣。教師可以時(shí)而點(diǎn)撥，時(shí)而設(shè)疑，通過提問引導(dǎo)幼兒從多角度，多層次，多途徑去思考，從而促進(jìn)幼兒的思維能力的發(fā)展。

（四）在問答中，關(guān)注幼兒反應(yīng)，做出積極有效反饋，保證信息交流能良性運(yùn)轉(zhuǎn)

反饋在信息交流系統(tǒng)中是交互的、雙向的。在信息交流中，幼兒需要得到反饋，利用反饋信息及時(shí)調(diào)整頭腦中的信息鏈接，以便更好地了解和掌握新的信息。教師適當(dāng)?shù)姆答伩梢宰鳛橐粋€(gè)很好的線索，為幼兒的判斷提供了一個(gè)可供參照的對(duì)象。教師也可以根據(jù)幼兒的反應(yīng)，反思之前準(zhǔn)備的不足，及時(shí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式做出調(diào)整。教師給予及時(shí)有效的反饋，可以幫助幼兒知道問題在哪兒，為幼兒指明方向，重新激發(fā)起幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能促使信息交流的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

篇（11）

一、課題提出

在新課程改革理念的影響下，我們的一線教師積極以新課程理念為指導(dǎo)，踐行新的教育理念，積極為有效的教學(xué)行動(dòng)著。有效的科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)不能單純地依賴模仿與記憶，動(dòng)手實(shí)踐、自主探究與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式。因此，交流是課堂教學(xué)重要的活動(dòng)形式，交流能力的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生未來生活的適應(yīng)將起到至關(guān)重要的作用。在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中實(shí)施以探查促進(jìn)有效交流的研究，對(duì)于提高學(xué)生課堂交流的主動(dòng)性、增進(jìn)知識(shí)理解、提高交流能力、培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)，對(duì)于營造和諧的課堂氛圍、創(chuàng)設(shè)適宜的問題情境，對(duì)于推進(jìn)新課程改革，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、操作定義

1.探查

探查，原意指偵察、深入查看的意思。從課堂交流的過程看來，探查具有三大性質(zhì)：

（1）交流伊始，探查體現(xiàn)了診斷性。當(dāng)前科學(xué)課堂往往以“科學(xué)概念”為主導(dǎo)展開教學(xué)，課始（或稱導(dǎo)課）交流應(yīng)將重點(diǎn)引向?qū)Α皩W(xué)生經(jīng)驗(yàn)、前概念”的關(guān)注上，因此探查的特性應(yīng)體現(xiàn)出診斷性。這樣就有利于了解學(xué)生已有的知識(shí)水平和生活經(jīng)驗(yàn)，有利于把握教學(xué)起點(diǎn)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生探究的興趣、喚醒學(xué)生探究的欲望。

（2）交流之中，探查體現(xiàn)了思辨性。在課堂交流中，暴露出的核心問題是學(xué)生交流中思維含量不足。究其原因是教師對(duì)學(xué)生關(guān)于某一科學(xué)概念的前因后果、來龍去脈把握不住，以致于讓學(xué)生在交流中挖掘不到概念的本質(zhì)屬性，或是把握不住研討的重難點(diǎn)。因此在交流活動(dòng)中，教師應(yīng)善于通過探查促進(jìn)學(xué)生思辨自己觀察、實(shí)驗(yàn)所獲得的現(xiàn)象，探究科學(xué)本質(zhì)。

（3）交流最后，探查體現(xiàn)了延生性。在課堂上，教師不應(yīng)滿足于學(xué)生已得到的研究成果，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在已有成果的基礎(chǔ)上派生出需要進(jìn)一步研究的問題，進(jìn)行研究后的再研究。因此，教師應(yīng)善于在交流中通過探查手段引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到已有結(jié)論中的不足，進(jìn)而引發(fā)出新的問題或假設(shè)。

2.有效交流

有效交流是指相互傳播、交換，并能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。針對(duì)小學(xué)科學(xué)課而言，有效交流必須體現(xiàn)以下三大特點(diǎn)：

（1）簡約。它是指交流的形式、內(nèi)容上要體現(xiàn)出簡約的特質(zhì)。簡約的交流是不帶文學(xué)修飾的交流，是運(yùn)用科學(xué)語言進(jìn)行的交流，是抓住關(guān)鍵點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、生長點(diǎn)而進(jìn)行的交流。它往往能扣準(zhǔn)學(xué)生的年齡特點(diǎn)而設(shè)計(jì)語言表達(dá)形式，能扣準(zhǔn)學(xué)生的情感需求而予以引導(dǎo)。這就要求教師對(duì)所學(xué)科學(xué)原理的建立過程有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)過程，能把握概念生成的節(jié)點(diǎn)，認(rèn)清學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解障礙，如此，才能設(shè)計(jì)出簡約的探查方法。

（2）互動(dòng)。互動(dòng)是有效交流的另一特質(zhì)，它是指課堂交流的過程必須是一個(gè)互動(dòng)的過程，即教師使用的過渡語、提問語、評(píng)價(jià)語要能激起學(xué)生注意聆聽，引發(fā)學(xué)生在情感上的共鳴、思維上的碰撞。更高境界的互動(dòng)是通過教師的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生相互間互動(dòng)，特別是在小組中互動(dòng)交流，在爭論、辯論中將交流融為一體，從而提高我們課堂的效率。

（3）求真。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)該在以下三個(gè)方面體現(xiàn)科學(xué)的特點(diǎn)：一是培養(yǎng)孩子的實(shí)證意識(shí)；二是培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維；三是培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。因此，課堂交流應(yīng)緊緊圍繞科學(xué)課的三大特點(diǎn)而展開，交流中及交流后都應(yīng)將“求真”作為最終目標(biāo)。

3.探查為何能促進(jìn)課堂交流走向有效

（1）探查的運(yùn)用能引領(lǐng)學(xué)生走出“直觀”的交流。學(xué)生在交流中往往局限于客觀事物的描述，很難在描述中進(jìn)一步深入。而探查的運(yùn)用可以引領(lǐng)學(xué)生在交流中對(duì)問題由淺入深、由表及里、由特殊到一般地去仔細(xì)品味，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，使他們有機(jī)會(huì)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

（2）探查的運(yùn)用能引領(lǐng)學(xué)生走出“困難”的交流。交流涉及語言的表述，涉及思維的深度參與。一般情況下，小學(xué)生只是簡單的交流，很難達(dá)到對(duì)科學(xué)本質(zhì)的挖掘。而教師的探查卻能給學(xué)生搭建一些語言、思維、情感方面的支架，消除在交流中師生之間、同學(xué)之間的障礙和一些逆反心理，起到相互啟發(fā)、鼓勵(lì)、配合、支持的作用。

（3）探查的運(yùn)用能引領(lǐng)學(xué)生走出“零碎”的交流。通常情況下，小學(xué)生的交流是零碎的，這種零碎表現(xiàn)在語言表述、對(duì)問題的理解等眾多方面。零碎的認(rèn)識(shí)對(duì)于科學(xué)本質(zhì)的理解是有阻礙作用的，因此介入探查則能讓學(xué)生的交流走向系統(tǒng)化，有利于知識(shí)的整理、表達(dá)，可以明晰思維活動(dòng)過程，引發(fā)思維、創(chuàng)造，促進(jìn)大腦皮層的活動(dòng)與興奮，激活內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動(dòng)和發(fā)揮非智力因素的作用。

參考文獻(xiàn)