兒童心理發展論文大全11篇

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篇（1）

摘要　已有研究表明個體心理理論的獲得和發展既有文化普遍性，又表現出文化特異性。為了探討兒童心理理論發展的影響因素，越來越多的研究者開始關注社會交流的作用。親子交流是兒童早期社會交流中很重要的組成部分，與兒童心理論的獲得和發展密切相關。文章分別比較了撫養者的親子談話和兒童情景記憶的中西文化差異，以及它們與心理理論發展的關系來理解中國兒童心理理論獲得與發展的特異性，最后提出了一些未來研究需要進一步探討的關鍵問題。

關鍵詞　親子交流；心理理論；文化特異性；親子談話；情景記憶

分類號B844

Premack和Woodruff(1978)研究黑猩猩的社會認知能力時首次提出了心理理論(theory ofmind)的概念(王茜，蘇彥捷，劉立慧，2000)。兒童4歲左右開始發展的錯誤信念理解是心理理論的核心成分，常常是衡量兒童是否具備心理理論的標志性任務(例如Wimmer＆Perner,1983)。然而心理理論包含不同的成分，這些成分在不同的年齡相繼發展出來(王彥，蘇彥捷，2008)。Wellman和Liu(2004)在總結大量研究結果的基礎上設計了一套心理理論量表，用于測量兒童在發展上依次出現的概念理解。隨著研究的拓展和深入，研究者從最初主要關注兒童心理理論獲得與發展過程中的里程碑(Wellman，Cross，＆Watson，2001)，到目前越來越多關注心理。對這些發現的理解不能不涉及個體的社會化環境，而教養實踐中的親子交流影響著個體的社會化進程(Keller et al，2007)。親子交流作為一個親子雙方相互作用的整體，應該包括撫養者的親子談話和兒童對自己經驗的組織。因此系統分析和總結主要撫養者親子談話與兒童情景記憶的文化普遍性與特異性會有助于我們對心理理論發展規律的認識。

1　兒童心理理論發展的文化普遍性與特異性

Wellman等(2001)通過元分析比較了不同年齡、不同國家兒童在錯誤信念任務上的表現，結果發現，盡管典型發展兒童通過錯誤信念的時間點并不相同，但大部分在4歲左右時能夠理解錯誤信念，表明心理理論的發展具有一定的文化普遍性。但該元分析中涉及到的研究樣本量較小，且主要集中在歐美兒童錯誤信念的理解上。這些研究者隨后的一項元分析則比較了196名中國兒童(其中69名來自香港)與155名北美兒童(其中，83名兒童來自美國，72名兒童來自加拿大)錯誤信念的理解能力。結果發現，不同文化下兒童心理理論具有相似的發展軌跡，但某些特定心理理論能力出現的時間并不相同，而且部分心理理論任務通過的順序也存在文化差異。具體來說，中國兒童通過錯誤信念任務的時間晚于西方兒童，加拿大兒童38個月時就能順利地通過錯誤信念任務，而香港地區的兒童在64個月時，錯誤信念任務的正確率才超過機遇水平；國內大部分研究也發現兒童通過錯誤信念任務的平均年齡為5歲(隋曉爽，蘇彥捷，2003；文，張文新，2002；方富熹，Wellman，劉玉娟，劉國雄，亢蓉，2009)。另一方面，西方兒童獲得心理理論的先后順序是：意圖理解、信念理解、知與不知理解、錯誤信念理解、偽裝情緒的理解，而中國兒童較早理解知與不知，較晚地理解信念，這種心理理論獲得順序上的文化特異性同樣表現在澳大利亞和伊朗的兒童身上(shahaeian，Peterson，Slaughter,&Wellman，2011)?？梢?，心理理論的獲得與發展，不僅具有文化普遍性，也存在文化特異性。

不同研究者從不同的視角來理解心理理論的獲得機制。Leslie.Friedman和German(2004)認為領域特殊的、先天的模塊或成熟的神經機制導致了心理理論的獲得；Wellman等人(2008)則強調兒童早期與心理狀態有關的概念的發展對獲得心理理論的作用。但是，這些觀點更多地關注了心理理論發展的普遍性，對心理理論獲得與發展的特異性解釋甚少。最近越來越多的研究者從社會交流的角度來解釋兒童心理理論獲得與發展的個體差異(Carpendale＆Lewis，2004；Symons，2004)，其中親子交流成了關注的焦點。早期的親子交流既包括以親代為主體指向子代的親子談話。也包括以子代為主體指向親代的情景記憶，因為兒童和他人談論的主要是他們親身經歷的一些事件。中西方文化下的親子談話(蘇彥捷，覃婷立，2010；Keller et al.，2007)和兒童的情景記憶具有不同的特點(Wang，2003，2004；Wang＆Fivush，2005；陸慧菁，蘇彥捷，2007)。本文試圖從中西文化下親子交流的差異來解釋中國兒童心理理論獲得與發展的文化特異性。

2　撫養者親子談話與兒童心理理論的獲得與發展

由于歷史和文化傳承的差異，東西方人的思維方式、認知加工過程以及注意、知覺的重點都不同(NisbeR＆Masuda，2003)。西方文化強調自主與獨立，個體更關注內部心理狀態，這就鼓勵個體表達他們的想法、觀點和情緒；相反，中國文化注重與他人的聯系和群體內部的和諧，更多關注個體外部行為與規范，并不重視個人的想法與情緒等內部心理因素(Greenfield，Keller,Fulizni.＆Maynard，2003；Kagitcibasi，2005；Markus＆Kitayama，2003；Wang&su，2005)。這種價值觀的差異使得中西方文化下親子談話的內容也表現出不同的特點。

2.1談論心理狀態與談論行為

比較中美母親親子談話內容與風格的跨文化研究發現，西方母親給孩子講故事時更多地談論兒童的個人偏好和觀點，愿望和知覺：中國母親更多地談論道德習俗和行為準則(Wang，Leichtman，＆Davies，2000；Wang，2001)。Keller等人(2007)的研究也發現，西方父母更加強調兒童的自主性，強調自我和情緒，認為情緒等心理狀態是個體對自我的直接表達，也是對自我重要性的肯定，因此與孩子談話時更多地談論心理狀

態；中國家長更加強調他人和行為，強調人與人之間的關系，而行為使得人與人之間產生聯系，因此談話時更多地談論行為。最近一項研究比較了歐美與中國母親的親子談話內容發現，講故事時歐美的母親比中國母親更多地提及想法和情緒，而中國母親更多地談論行為(Doan＆Wang，2010)。這些研究結果一致表明，西方母親的親子談話中更多地談及心理狀態，而中國母親更多地談論外部行為。

2.1.1心理狀態的談論與心理理論的獲得與發展

親子談話作為兒童早期言語的輸入，影響了兒童心理理論的獲得與發展(Brown，Donelan―Mc Call，＆Dunn，1996；Meins et al.，2002；Ruffman，Slade，＆Crowe，2002；Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter,Pearson，＆Mackintosh，2007；Tamnoepeau＆Ruffman，2008)。大量西方文化下親子談話與心理理論關系的研究表明，母親在親子談話中對心理狀態的描述與兒童心理理解能力有關(Dunn，Brown，Slomkowski，Tesla，＆Youngblade，1991；Dtmn，Brown，&Beardsall，1991)，母親談論的心理狀態越多，孩子的心理理論能力越強。有的研究甚至沒有直接記錄母親和孩子的談話，而只是要求母親對孩子進行自由描述(Meins et al.，2002)或自我報告和孩子談論心理狀態的情況(Ruffman，Perner,&Parkin，1999)，結果發現母親談論心理狀態或自我報告談論心理狀態越多，兒童在錯誤信念任務上的表現越好。Ruffman等人(2002)的縱向研究提供了更全面的證據。他們分別在兒童3歲、3-4歲和4歲時收集了母子的談話內容、兒童的心理理論、兒童的語言能力以及兒童早期自發使用的心理狀態詞語等數據。結果發現，在控制了兒童自發使用的心理狀態詞語、早期的心理理論理解、語言能力、年齡、母親的教育水平之后，母親早期關于心理狀態的描述，和兒童隨后的心理理論發展相關。通過交叉滯后分析發現，兒童3歲和3.4歲時母親關于心理狀態的描述，分別和兒童3.4歲和4歲時的心理理論能力呈正相關，但兒童3歲和3.4歲時的心理理論能力分別和母親在兒童3.4歲和4歲時使用心理狀態的語詞無關?？梢?，母親關于心理狀態的談話影響了兒童心理理論的發展(Ruffman et al.，2002；Ruffman，Slade，Devitt，＆Crowe，2006)。Ensor和Hughes(2008)的研究直接記錄了親子互動過程中母親心理狀態詞匯的使用情況，同樣發現了類似的結果。另外，一些訓練研究也證明談論心理狀態能夠促進兒童心理理論的發展。例如，Guajardo和Watson(2002)訓練兒童談論故事中主人公的心理狀態后，兒童在錯誤信念任務上的表現明顯提高。可見，用不同方法考察親子談話中母親談論心理狀態的研究都得到了一致的結果。

隨著研究的不斷細化與深入，一些研究者區分了親子談話中對心理狀態的簡單談論與詳細談論(Peterson＆Slaughter，2003；Slaughter et al.，2007；Symons，Peterson，Slaughter,Roche，&Doyle，2005)。Slaughter等人(2007)的研究發現對于3歲的典型發展兒童來說，其心理理論任務的表現和母親在親子談話中對認知狀態的解釋性的、因果歸因和對比式的詳細談話風格顯著相關；對于4歲孤獨癥兒童來說，其心理理論任務的表現和母親對情緒詳細解釋的談話顯著相關。親子談話的內容和風格往往共同起作用，但它們之間關系的系統說明還需要進一步的研究(蘇彥捷，覃婷立，2010)。

另外，也有研究發現在兒童不同的年齡段，母親對不同心理狀態的談論對兒童心理理論發展的作用可能是不同的。嬰兒初期母親對意圖的談論顯著多于思維和知識，而隨著嬰兒年齡的增長，母親對意圖的談論減少，而對思維和知識的談論增多。嬰兒兩歲前母親對意圖的談論能顯著預測嬰兒之后使用心理狀態詞匯的情況和情緒理解能力，嬰兒24個月大時母親對想法與知識的談論可以預測兒童33個月大時心理狀態詞匯的使用情況(Taumoepeau＆Ruffman.2006.2008)。Symons等人(2006)的研究也發現，5歲兒童在錯誤信念任務上的表現與母親在兒童兩歲時恰當地談論意圖正相關，而與母親在兒童兩歲時對信念的談論不存在顯著相關?？梢?，嬰兒早期母親對意圖的談論影響了兒童心理理論能力的發展，隨著兒童年齡的增長，母親對信念的談論更能影響兒童心理理論能力的發展。

總之，西方文化下的橫斷和縱向研究都表明，母親談及心理狀態促進了兒童心理理論的獲得與發展。親子談話中對心理狀態的談論之所以能夠影響兒童心理理論的獲得與發展，可能是因為談論心理狀態的語言使得抽象的心理狀態能夠被語言的外顯線索表達出來，從而引起兒童的注意，并激發了兒童去思考這些心理狀態。

2.1.2行為的談論與心理理論的獲得與發展

盡管國內研究者同樣發現母子游戲過程中，母親心理狀態術語使用、兒童心理狀態術語使用與3―5歲兒童心理理論能力存在顯著相關(桑標，李燕燕，2006，)，然而大量數據表明我們的親子談話中很少提及心理狀態，更多地談論行為，這既體現在講故事中，也體現在記憶分享過程中(Wang＆Fivush，2005；Wang，2007；Wang，Dean，＆Song，2010；陸慧菁，蘇彥捷，2007；Lu，su，＆Wang，2008)。西方文化下，母親談論心理狀態能夠促進兒童心理理論的發展，那么，中國撫養者親子談話內容與兒童心理理論又有什么樣的關系呢?中國撫養者的談論行為是否同樣可以影響兒童心理理論的發展?覃婷立(2008)的研究以19名2~3歲兒童及其主要照顧者為被試，采用圖畫書任務、心理理論量表等任務考察了親子談話的特點及其與2歲兒童心理理論的關系。結果發現，中國文化下主要照顧者更多地談論故事中人物的行為，對其行為的描述和復雜描述(運用對比和因果描述的方法描述除行為以外的非心理狀態)占據親子談話的大部分內容，很少出現心理狀態詞匯。在控制兒童的語言能力，主要照顧者的教育程度以及句子總數后，主要照顧者對行為的描述和復雜描述與兒童心理理論任務上的表現正相關，而對心理狀態詞匯的描述與兒童心理理論的得分不存在相關。主要照顧者對行為的描述能顯著預測兒童心理理論的發展。但是，該項研究中對行為的編碼未考慮到父母的談話風格，即對行為的編碼并未分出簡單描述行為和詳細描述行為。羅如帆(2010)的研究很好地解決了這一問題。該研究考察了主要照顧者對兒童心理的信念、親子談話

與兒童心理理論之間的關系。結果發現，控制主要照顧者的句子總數、兒童語言能力后，主要照顧者對故事中人物行為的詳述能夠顯著地預測兒童在錯誤信念任務上的表現。以上的兩個研究一致表明：中國文化下親子談話中談論行為與兒童心理理論的能力存在相關，但還不能就此得出是親子談話中行為的談論促進了兒童心理理論的發展。王呋潔(2009)通過訓練的方法來探討談話中談論行為與兒童心理理論間的因果關系，結果發現，談論行為和談論心理狀態都能夠提高兒童心理理論任務上的表現，這兩種談話方式的作用沒有顯著差異。之所以談論行為也能夠促進兒童心理理論的發展，可能是因為照顧者在談論涉及心理活動的情境時，對行為做出解釋性、因果性和對比性的詳細描述幫助兒童對整體情境有更好的理解，從而易化了兒童對涉及心理狀態情境的理解，但是比起直接理解外顯心理狀態，兒童需要通過填充行為與心理狀態之間的關系，推測行為背后的心理狀態，以達到歸因和理解以及預測的目的。這個過程更間接，也更難，這也可能是中國兒童通過錯誤信念任務的年齡晚于西方兒童的一個原因(Su，2010；Hao et al.，2010)。

綜上所述，西方文化下母親對心理狀態的談論促進了兒童心理理論的發展，而中國文化下撫養者對行為的詳述同樣促進了兒童心理理論的發展。

2.2談論自我與談論他人

中西方價值觀的不同，不僅導致了親子談話內容的文化差異，也導致了談話內容指向對象的差異。強調個人主義的西方文化重視自我的重要性，因此談話的內容更多地指向兒童自身；集體主義的中國文化強調人與人之間關系的和諧，因此親子談話的內容主要指向他人(Kagitcibasi，2005)。嬰兒早期，西方文化下母親主要談及嬰兒自身的心理狀態，隨著兒童年齡的增長，除了談論兒童自身的心理狀態外，母親也開始談及自己和他人的心理狀態；中國文化下，主要照顧者更多地談及他人的行為。談話內容指向不同的對象。能更好地幫助兒童區分自我和他人。而自我與他人的區分，是兒童獲得和發展心理理論特別是通過錯誤信念任務所必需的一種能力(Aichhorn，PerneL Kronbichler，Staffen，＆Ladurner，2006；Slaughter et al.，2007；Abu-Akel＆Shamay-Tsoory，2011)。西方文化下的研究表明，兒童15個月時，母親談論兒童的意圖能夠更好地預測兒童心理狀態詞匯的使用及情緒理解能力，當兒童24個月時。母親談論自己和他人的知識和想法能夠顯著地預測兒童心理狀態詞匯的使用(Taumoepeau＆Ruffman，2006，2008)。這可能是因為在孩子語言能力還未發展出來時，母親談論心理狀態可能為兒童提供了直接考慮心理狀態的機會。當嬰兒語言出現后，談論幼兒的心理狀態為幼兒外顯地考慮與自己意圖或者情緒有關的內部體驗提供了機會，也容易幫助嬰兒在自己的心理狀態與心理狀態詞匯間建立起聯系；嬰兒未能在自己的心理狀態與心理詞匯間建立聯系前，談論他人的心理狀態僅僅為嬰兒提供了標記他人面部表情或動作的途徑，嬰兒沒有參照點去理解潛在心理狀態的途徑。只有嬰兒在自己的心理狀態和心理詞匯間建立了聯系后，母親談論他人的心理狀態才能夠幫助兒童更好地區分自我和他人?？梢?，談論兒童自身的心理狀態可能是理解他人心理狀態非常關鍵的一步(Nichols＆Stitch，2003)。中國文化下的研究發現，中國主要照顧者在向兒童講故事時，談及最多的是故事中人物的行為，即談話內容的指向對象是他人，而且親子談話中談及他人的行為和兒童較好的心理理論表現相關(覃婷立，2008；羅如帆，2010)。

談及自我與談論他人的這種文化差異不僅表現在主要照顧者給孩子的講故事中，同樣也表現在與孩子的記憶分享過程中。和孩子談論共同經歷的事件時，西方文化下的母親使用更多的語言來描述和評價孩子的想法和感受，并討論這些心理狀態的原因和結果；中國的母親則使用更多的語言來描述和評價群體的活動、社會互動和他人的行為等(Mullen＆Yi，1995)。Wang等人的系列研究也表明，在談論過去經歷時。歐美的母親和孩子更多提及兒童的感受、偏好和觀點，并討論心理狀態的原因，表現出“情緒解釋性風格”(Emotion-Explaining Style)；相反，中國母親和孩子經常關注行為和其他人的重要性，重視道德習俗和行為標準，表現出“情緒批判性風格”。不同的價值觀使得西方家長與孩子的互動中鼓勵兒童談論自己的想法和情緒，進而滿足其自主需求，而中國的家長與孩子的互動中不鼓勵孩子表現自我的獨特性，而是要求孩子接受習俗、社會規范，并且保持與別人的一致，鼓勵孩子更多地談論他人(Kagitcibasi，2005)。Markus和Kitayama(1991)提出的“獨立自我”和“互依自我”也說明了這一點。歐美文化下的“獨立自我”強調個人主義及對自我的自主感，這就鼓勵個體通過關注自己的觀點和心理狀態來尋求和維持自己與他人的區別，而儒家文化的“互依自我”強調人與人之間的相互依賴，鼓勵個體注意與他人的聯系和社會互動的重要性。這種特定文化的自我觀通過親子互動尤其是親子間記憶的共享整合到了兒童的自我知識中(張鎮，張建新，2008)，也使得他們的情景記憶表現出不同的特點。

3　兒童情景記憶的特點與其心理理論的獲得和發展

3.1親子談話與兒童情景記憶

情景記憶(Episodic Memory)是對過去或將來特定時間、地點或特定情景下發生的具體事件的模擬，在自我建構的過程中意義重大(Tulving，2002)。Tulving認為情景記憶的主觀時間是指向過去的。后來的很多研究將其擴展到指向將來的時間方向，也包含了對未來可能發生事件的想象、預期與規劃(Addis，Wong，＆Schacter,2008；Schacter,Addis，＆Buckner,2007；Tulving，2002)。由此，可以說情景記憶包括回憶過去和想象將來兩個部分。

情景記憶的回憶過去是指與自我相關的個體經歷事件的記憶集合，也就是自傳體記憶(Wang，Hutt，Kulkofsky，McDermott，＆Wei，2006)。進入學前期后，隨著自我意識的獲得、語言水平的發展、敘述技能的提高、元表征能力(例如心理理論)的增強、神經生物性結構逐漸成熟等(Peterson，Wang，＆Hou，2009，)，兒童能夠記住的關于自己的事件也變得越來越復雜。如果有成人語言的提示和引導，兒童的自傳體記憶會表現得更為出色。在家庭生活中，父母在與子女進行交流談話時，常常會在語言上引導兒童回憶一些發生在他們身上的事件，這些語言一方面會給予兒童提示，幫助他們回憶過去事件，另一方面也在

指導兒童鞏固和建構事件的記憶，例如理清事件中的要點，理解事件因果邏輯關系，了解父母如何看待這些事情，從而加強記憶。因此，兒童在與他們的父母進行回憶過去的對話的同時，也是在積極地參與自己記憶的發展(Farrant&Reese，2000)。情景記憶的想象將來是指將自我投射到將來去預先體驗未來事件，是人類特有的高度適應性認知能力之一(Atance＆O'Neill，2001)。無論是回憶過去還是想象將來都是談論心理狀態或行為非常重要的背景。

兒童早期的社會互動與情景記憶存在相關，特別是母親與兒童之間的關于記憶分享的親子對話，這對于形成早期情景記憶具有重要作用。具體而言，家長在與兒童分享過去事件時的敘述風格，特別是家長敘述過去事件的精細程度，影響著兒童的早期記憶(Fivush，Haden，＆Reese，2006)。在親子對話中進行高精細程度敘事的母親會對兒童過去的經歷進行豐富而詳細的描述，并對兒童的反應做出足夠的反饋，這可以幫助兒童較好地形成關于過去經驗的記憶；而那些在親子對話中進行低精細程度敘事的母親，僅僅是針對兒童的特定問題進行簡單的回應，這種母親養育的兒童所形成的關于過去經歷的記憶就會較弱。

不同文化下的家長在與子女談論過去事件的頻率和言語風格存在差異，這也會引起不同文化下的兒童自傳體記憶的差異。北美母親相比于亞洲母親，她們在與兒童進行關于分享過去記憶的對話時，進行精細敘述的頻率更高，而且更傾向于以孩子的角色與偏好為焦點和中心，而亞洲母親的對話更多的是低精細程度的對話，而且強調的重心是在社會中的活動和與他人的交往。長期體驗著精細化的、以兒童為中心的親子記憶分享的北美兒童，不僅能夠更好地形成關于自己的早期記憶(Wang，2007)，而且其自傳體記憶中更多地提及到自己的情緒、敘述的語氣也帶有更多的情感色彩，長期體驗著簡潔的、以他人為中心的親子記憶分享的中國兒童，經常更少地提及心理狀態，在回憶自己經歷的事件時更多地談論他人(wang，2003，2004；Wang&Fivush，2005；陸慧菁，蘇彥捷，2007；Luet al.，2008)?？梢?，不同文化風格的親子談話對于造就不同文化下情景記憶的差異具有重要貢獻。親子間記憶的分享傳遞了“獨立自我”和“互依自我”文化自我觀，使得兒童的情景記憶表現出不同的文化特點(Lu et al.，2008)。在社會化的系統中，孩子的情景記憶延續了撫養者的文化特點。

兒童情景記憶的特點不僅反映了親子間記憶共享的特點，同時反映了親子交流文化特點的承繼。因此，在接下來的部分，我們通過比較中西方兒童情景記憶與心理理論的關系，從子代為主體的交流的視角來解釋中國兒童心理理論獲得與發展的特異性。另一方面也可以為親子間記憶共享過程與兒童心理理論的關系提供間接的證據支持。

3.2回憶過去與想象將來中談及的內容與心理理論的獲得與發展

已有研究表明，兒童情景記憶中回憶過去的成績與其心理理論有關(Welch-Ross，1997；K1einknecht＆Beike，2004)。這可能是因為在回憶或者分享過去的經歷時，兒童必須表征不同的視角――過去的視角和現在的視角，而錯誤信念任務也需要表征不同視角的心理狀態，因此情景記憶與心理理論能力可能存在共同的心理機制。同時，也有研究表明情景記憶與心理理論有著共同的激活腦區如前額葉和顳頂葉(Buckner＆Carroll.2007)。另一部分研究更加深入地探討了情景記憶中的什么成分影響了心理理論的發展。如研究表明，兒童情景記憶中談論自己的心理狀態與兒童心理理論的表現相關?？傊?，記憶共享活動幫助兒童外顯地區分他人與自己的心理狀態，因此促進了兒童的心理理解能力(Pohl，Bender，&Lachmann，2005)。

中國兒童在情景記憶中更多地談及他人，很少提及自我(陸慧菁，蘇彥捷，2007；Lu et al.，2008)的特點，對中國兒童心理理論的發展有著獨特的影響。陸慧菁和蘇彥捷(2007)的研究發現，排除了年齡和語言的影響后，自傳體記憶中兒童談及他人的數量與其在錯誤信念任務上的表現呈正相關。Lu等人(2008)的縱向研究分別測查了52名兒童3～4歲及一年后的自傳體記憶與心理理論，結果發現，控制兒童的語言能力后，兒童談論他人的數量與錯誤信念的理解有關。具體來說，對于一年前未能通過錯誤信念任務的兒童，只有那些一年后的自傳體記憶中談及他人次數明顯增多的兒童才能夠通過錯誤信念任務。而前后兩次都能通過錯誤信念任務的幼兒前后兩次的自傳體記憶中談及他人的次數沒有變化。此外，該研究采用聽故事和復述故事的訓練方法訓練實驗組兒童談及他人，控制組兒童主要談論物理環境等，以進一步考察自傳體記憶中談及他人與心理理論間的因果關系。結果發現訓練后，實驗組的兒童比控制組兒童在錯誤信念任務上表現得更好(Lu etal.， 2008)。這一系列研究表明，中國兒童情景記憶中回憶過去時談及他人能夠促進其心理理論的發展。

把情景記憶放在一個時間軸上來看，它不僅包括回憶過去，也包括想象將來成分。已有研究表明，自傳體記憶中表現出的談及自我和談論他 人的文化差異同樣表現在情景記憶的想象將來部分中(McColgan&McCormack，2008；趙婧，蘇彥捷，2009)。那么情景記憶中想象將來時談及他人是否同樣能夠影響心理理論呢?情景記憶中談及他人對心理理論發展的重要作用是否僅限于學前期兒童呢?蘇彥捷和趙婧(2012)的研究考察了學齡階段4～6年級兒童情景記憶中談及他人與心理理論的關系，結果發現，控制年齡的影響后，情景記憶回憶過去中談及他人次數能夠顯著預測兒童在二級錯誤信念任務以及白謊和失言任務上的表現，想象將來中談及他人能夠顯著預測兒童在白謊和失言任務上的表現。趙婧和蘇彥捷(2009)及趙婧(2011)的研究還考察了青少年情景記憶與心理理論的關系，結果發現，在控制了智力水平，語言能力和執行功能后，青少年的心理理論與其情景記憶中回憶過去和想象將來時報告的談及他人次數存在顯著正相關，情景記憶中回憶過去和想象將來時談及他人的次數越多，心理理論的表現也就更好。可見，兒童情景記憶中談及他人對心理理論的重要作用，持續到了青少年期?？偟膩碚f，中國兒童情景記憶中談及他人促進了心理理論能力的發展。這可能是因為談及他人引導孩子注意他人的信息，間接地導致孩子從他人的行為來解釋和推測他人的心理狀態，從而促進兒童心理理論的發展；另一方面，談及他人時，兒童需要主動注意到自我的過去狀態和他人過去狀態，自我將來的狀態和他人將來的狀態，有助于兒童更好地區分自我與他人，進而幫助個體更好地理解錯誤信念。

4　總結與展望

綜上所述，親子交流的文化差異可以幫助我們理解中國兒童心理理論獲得與發展的文化特異性。我國兒童心理理論獲得與發展的途徑可能不同于西方兒童，主要表現在以下兩個方面：首先，西方母親談論心理狀態促進兒童心理理論的發展而中國母親對行為的詳細談論也可以促進兒童心理理論的發展。盡管中國母親對行為的詳細描述易化了兒童對涉及心理狀態情境的理解，但兒童還需要自己去推測行為背后的心理狀態才能更好地理解整個心理狀態情境。其次，無論是以親代為主體的親子談話還是以子代為主體的情景記憶中，西方親子交流過程中更多地談論自我，而中國的親子交流過程中更多地談論他人。談論自我使兒童更容易在自己的心理狀態與抽象的心理狀態詞匯間建立聯系，更好地理解與自己相關的心理狀態，然后再由己及人，逐步區分自我與他人，易化了自我與他人的區分過程；中國親子交流中的談論他人，特別是談論他人的行為，不僅需要兒童自己主動地通過行為來推測其背后的心理狀態，還需要兒童在不同主人公的行為間轉換，表征他人的行為并主動地區分自我與他人。中國文化下親子交流的這兩個特點可能導致了中國兒童對錯誤信念的理解晚于西方兒童。直接談論心理狀態以及自我當然可以促進個體心理理論的獲得與發展(桑標，李燕燕，2006；王潔，2009)，但處于我們的社會文化環境中，談論他人與行為這些不同的親予交流特點可以使我們達到同樣的發展目標(圖1)。而且由于在心理理論的獲得過程中，兒童需要經歷自己去比較、推理和領悟等艱難過程，之后的遷移性也就更強，因此可能有著更大的靈活性和發展空間(su，2010)。我們文化下兒童隨后的失言理解等更復雜的心理理論發展不再滯后(王彥，蘇彥捷，2008；王異芳，蘇彥捷，2008)，到成人階段甚至表現得更好(Wu＆Keysar，2007)也提供了一定的證據支持。未來的研究可以從以下幾個方面進一步探討親子交流與兒童心理理論獲得與發展的關系。

首先，目前的研究分別考察了中西方文化下各自的親子交流對兒童心理理論的影響，也有研究直接比較了中西方親子談話內容與風格上的差異，但直接比較兩種文化下親子交流對兒童心理理論發展影響的研究還比較少，因此需要更直接比較的證據。另一方面，本文為了論證的方便，分別從談論心理狀態與談論行為、談論自我與談論他人兩方面來探討了親子交流與兒童心理理論獲得與發展的關系。事實上，談論對象和談論的內容這兩方面常常同時呈現，既可以是談論自我或他人的心理狀態，也可以是談論自我或他人的行為，未來的研究需要更為系統地說明這兩方面的交互是如何影響兒童心理理論的獲得與發展的。

篇（2）

改革開放以來，我國大量的農民涌進城市打工，目前我國進城務工人員達到2.3億，龐大的進城務工人員造成約2000萬農村留守兒童出現。農村留守兒童是指農村地區因父母雙方或一方外出務工而被留在家鄉、由他人照管的正常兒童。這些留守兒童正處于生長發育期、思想成熟期，但由于遠離雙親，缺乏來自父母和完整家庭的親情呵護，一定程度上造成了他們在思想道德、心理健康的嚴重缺失。從而使得農村留守兒童在思想、行為和心理上都偏離成長發育的軌道，對兒童今后的認識發展產生了巨大的影響。因此，加強農村留守兒童的心理健康教育具有十分重要的現實意義。

一、農村留守兒童心理健康教育中存在的問題

1.性格上的缺陷

由于農村留守兒童長期與父母分開，基本上屬于隔代撫養，而隔代撫養中由于長輩精力有限或者處于對孩子的溺愛，對小孩的管教不嚴，使得孩子缺乏良好的家庭教育環境。同時由于缺少父母的愛，孩子感情上缺乏依靠、內心的活動很難向外傾訴，久而久之變得不愿與人交流、性格孤僻，形成以自我為中心的性格。具體表現在缺乏自信，過度怕羞，拒絕交朋友。

2.心理上的障礙

親情對于培養兒童良好的情感來說至關重要，在父母的關愛下，在家庭溫暖的環境中，兒童從小就在心理播下愛的種子。而農村留守兒童由于感受不到父母的親情，在留守兒童身上很難找到這個年齡孩子們應有的那種天真與活潑，被錯誤地認為他們懂事了，卻又無時無刻不在渴望父母那種不可替代的。缺少關愛和交流的留守兒童很容易造成心理上的障礙。比如有困難沒地方傾訴，有焦慮、孤獨傾向等問題。這些心理障礙造成農村留守兒童經常不能集中注意力來學習，經常不能夠按時按要求完成作業，甚至不愿意回家。

3.認知行為上的偏差

農村留守兒童由于父母不在身邊，孩子有疑問都無法得到解答，使得他們不能對事情有個正確的認識，造成認知行為上存在偏差。他們對事物的看法往往呈現出簡單化、片面化的傾向，這樣就很容易造成農村留守兒童情緒化。

二、加強農村留守兒童心理健康教育的對策建議

1.發揮家長的教育作用

農村留守兒童心理諸多問題主要是由于父母不在身邊造成的，是由于家庭的缺失造成的。因此，要重視發揮家長在農村留守兒童健康心理成長中的作用。筆者認為，家長要從以下兩個方面加強對農村留守兒童心理健康的教育：（1）要多跟孩子交流，盡可能地保證每天跟孩子通電話，多跟孩子談談心，多跟孩子溝通，對孩子的心理、情感和精神需求給予更多關注。（2）家長要主動跟老師聯系，不要等老師來主動聯系你，通過跟老師的交談來了解孩子在學校的狀況，同時可以跟老師交流一下怎么教育孩子，以便能夠及時地了解孩子的心理問題。

2.營造良好的教育環境

對于農村留守兒童我們應該高度重視，盡量營造一個寬松的環境。特別是學校，更要高度重視，不歧視老師兒童，平等地對待他們。要特別關心留守兒童的思想狀況，多給留守兒童一些熱情的幫助，比如城里留守學生之家和心理咨詢室，以解答學生成長中的煩惱。村里可以聘請離退休的老師當留守兒童的心理輔導員，負責孩子思想、情感輔導。

3.建立完善的留守兒童心理健康教育機制

在留守兒童的成長中，學校要負起更大的責任，必須建立完善的留守兒童心理健康教育機制，以培養留守兒童健康的心理。筆者認為學校應建立“留守兒童”檔案和成長記錄袋，但不能讓留守兒童知道，以免刺激孩子。對他們在學習、生活等活動中的表現及健康狀況進行調查登記，以實現對農村留守兒童成長道路上監護的缺位。在開展多種形式的宣傳教育中，可以通過講座、“夏令營”之類的活動來進行。同時在“進步之星、三好學生”的評比中向留守兒童傾斜，并且樹立標兵，在留守兒童中形成你追我趕的良好教學氛圍。

總之，農村留守兒童心理健康教育問題是關系到我國社會主義未來建設成果的重要因素，因此絕不能忽視對2000萬農村留守兒童的心理健康教育。但留守兒童心理健康教育問題不是某一方面就能完成的，需要家庭、學校、社會的共同努力、共同參與，從而構建完善的農村留守兒童心理健康教育機制，促進農村留守兒童的心理健康發展。

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中圖分類號：B84　文獻標識碼：A　文章編號：1007-3973(2010)012-065-02

1　心理理論于預研究的提出意義

1.1　理論意義

目前運用高級心理統計技術(例如結構方程模型)，對心理理論的因果變量的探討比較少，心理理論干預研究和神經機制研究就更是少見。心理理論干預研究，有助于為心理理論及其相關因素之間的關系研究和心理理論的神經機制研究提供進一步的證據。

1.2　實踐意義

跨領域發展論認為，兒童心理領域的理論發展，是跨領域的發展結果，反映出其他多個領域(如記憶能力、人際交往能力等)的發展變化。諸如兒童的語言發展，兒童的執行功能發展，兒童的同伴關系，兒童的社會性發展等與兒童心理理論相關的能力發展，都有望在心理理論的干預研究過程中，得到提高。

心理理論干預研究成果應用于特殊兒童的治療，具有臨床意義。此外，心理理論還具有積極的教育意義。

2　心理理論干預研究的研究范式

干預研究者一方面試圖揭示心理理論的影響機制，另一方面也是希望探尋心理理論的有效的干預方法。其干預方法歸納起來，無非為兩個方面：即通過心理理論故事直接對兒童心理理論能力進行訓練；通過對起影響因索作用的特質的訓練來干預兒童心理理論的能力。

2.1　心理理論的故事訓練

許多研究者通過直接給被試講解心理理論故事或觀看心理理論故事的短片和圖片的辦法來訓練兒童的心理理論能力。心理理論故事主要涉及兩類：一種是用經典的誤念任務故事；一種是涉及心理狀態的推測的故事。

國外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面現實區分任務，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練兒童。Meredith等人(2000)采用小組訓練方式，運用錯誤信念任務訓練兒童。

Guajardo＆Watson(2002)使用故事閱讀法，給兒童閱讀包含心理狀態推理的故事訓練兒童。Peskin和Astington(2004)將故事分為外顯心理狀態內容和內隱心理狀態內容，運用閱讀法訓練兒童的心理理論能力。

國內楊怡(2003)采用意外地點任務，趙曉玲(2007)通過意外地點任務和意外內容任務兩個經典的錯誤信念任務來訓練兒童。

王麗(2006)同時采取了意外地點任務和心理狀態故事。

2.2　通過對兒童心理理論相關特質的訓練

兒童心理理論的發展受一些因素的影響。研究者試圖通過相關影響因素的干預，訓練兒童的心理理論。

Falvell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練。Slaughter和Gopnik(1996)用知覺和愿望的理解作為信念組的同質組來訓練兒童。

國內趙曉玲(2007)在其碩士論文中，基于De Villers和他的同事提出“句子補足語句式的掌握是兒童獲得心理理論的先決條件”的假設，采用心理狀態的句子補足語，來訓練兒童的心理理論。陳友慶(2008)在其研究中采用了視知覺訓練、情緒訓練和愿望訓練作為訓練任務。鄧賜平(2001)以裝扮認識方面的訓練，強化兒童的裝扮經驗，以此作為兒童心理理論訓練的任務。

3　心理理論干預研究的研究現狀

國內外不同的學者試圖通過不同的訓練方法來提高兒童的心理理論水平，然而結論各不相同。

3.1　國外研究現狀

3.1.1　訓練效應存在與否的爭議

(1)訓練對該能力的成功獲得不起作用。

Flavell等人(1981)最早對幼兒的視覺觀點采擇能力進行訓練，結果發現，雖然兒童的這種能力稍有提高，但是他們認為這種提高不足以證明兒童對這一概念有了真的理解。

Flavell等人(1986)用表面一現實區分任務訓練兒童。結果發現16個兒童只有一個在后測中成績提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一現實區分任務訓練兒童，得到同樣的結果。

(2)訓練促進兒童心理理論能力的提高。

Appleton和Reddy(1996)將被試為兩個組，實驗組和控制組。實驗者給控制組兒童讀故事書，讓實驗組兒童看短片，里邊的人物有某種錯誤信念，實驗者與兒童討論。以意外地點任務訓練兒童，而前后測測查了兒童意外內容任務的成績，結果發現，與控制組相比，無論是經過訓練的意外地點任務還是未訓練的意外內容任務，訓練組的成績都獲得了顯著的提高。

Slaughter(1998)采用意外內容任務訓練3-4歲兒童，他把兒童分為信念組、圖片組和控制組。信念組接受意外內容任務訓練，讓兒章回答自己和他人的信念。圖片組接受錯誤圖片訓練，如桌子上的圖片內容和圖片旁邊的實物不相符，讓兒童分別回答桌子上和照片上的東西是什么。控制組接受數字守恒訓練。一共兩個訓練系列，時間2-3周。兒童全部接受6個后測任務，即錯誤信念任務、表面一現實任務、視覺觀點采擇任務、錯誤照片任務、錯誤圖片任務和數字守恒任務。結果信念組在錯誤信念任務、表面一現實任務和視覺觀點采擇任務中的成績要顯著高于其它兩組。這個研究證明心理理論可以被成功訓練。

Guajardo&Watson(2002)使用故事閱讀作為訓練模式，實驗者給每一個兒童讀包含心理狀態推理的故事，與兒童討論心理狀態內容，并鼓勵兒童扮演故事中的角色。結果發現，訓練組錯誤信念成績顯著高于控制組。

Peskin和Astington(2004)也使用閱讀的方法訓練兒童，把故事中包含的心理狀態的內容分成外顯的和內隱的。兩個組的錯誤信念任務(意外地點任務和意外內容任務)的成績都取得了提高。

3.1.2　訓練產生的是近遷移還是遠遷移

訓練結果產生的是近遷移還是遠遷移的說法不一。

Appleton和Reddy(1996)對兒童錯誤信念的訓練結果表明訓練達到了遠遷移效果。

Sweettenham等人(1996)有關訓練研究結果表明，訓練是任務特殊性的，只能發生近遷移，而沒有產生遠遷移效果。Meredith等人(2000)采取小組訓練的方式，采用了更加嚴格的篩選被試的標準，選取同時不能通過意外內容任務和意外地點任務的3歲兒童為訓練對象，采用錯誤信念任務作為訓練任務。研究結果沒有發現遠遷移效應。

3.2　國內研究現狀

國內學者也采用了不同的訓練方法對心理理論進行了干預研究。

楊怡(2003)以意外地點任務范式對兒童進行訓練，訓練共有3次，每次訓練都采用圖片和玩偶兩種形式，后測中采用意外地點范式和意外內容范式檢測，結果顯示訓練方案提高

了兒童完成近遷移任務的能力，但訓練效應卻沒有遷移到未訓練的任務中。

王麗(2006)選取不能通過兩個經典心理理論任務的3-4歲的兒童作為被試，實驗時被試隨機分配到兩個實驗組和一個控制組。兩個實驗組，一個采用自然概念的訓練，給兒童講民間有關心理狀態的故事；另一個采用意外地點任務來對兒童進行訓練?？刂平M則進行數量守恒任務的訓練。訓練4次。后測對全部兒童進行意外地點、意外內容和表面現實任務的測查。結果表明，存在訓練效應和持續效應。

趙曉玲(2007)的研究也證實了通過錯誤信念訓練提高了兒童的心理理論能力。訓練只出現了近遷移，沒有出現遠遷移。并且，意外地點的任務訓練最終沒有遷移到意外內容中去。

胨友慶采用視知覺訓練、情緒理解訓練、和愿望認知訓練3種任務作為實驗組。研究結果表明，情緒認知訓練促進了兒童對他人信念認知的發展，訓練產生了遠遷移。與趙曉玲的研究結果不一致的是陳友慶的研究有效的探明了訓練的泛化性。

鄧賜平以正常兒童做為被試，通過裝扮認識方面的訓練，研究表明裝扮游戲能促進幼兒對信念等心理狀態的認識。

3.3　研究不一致的原因

訓練結果的不一致主要可能來自幾個方面的原因：(1)訓練對象的差異。兒童心理發展水平狀況影響訓練結果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，訓練僅對那些對心理理論有內隱理解的兒童有作用。(2)訓練強度不同。Taylor＆HoG(1990)的訓練之所以沒有成功，很可能是因為其訓練任務只用了一個環節；而Slaughter(1998)則運用同樣的任務訓練了兩個環節，結果證實了心理理論的訓練效應。(3)訓練形式的不同。也有研究證明，錯誤圖片和錯誤照片任務的訓練結果要好于錯誤信念的訓練，訓練的表現形式可能是研究結果不一致的原因。

4　現有干預研究的不足

縱觀心理理論干預的一系列研究，還存在一些亟待解決的問題。實驗控制方面存在的問題主要在于以下幾個方面：

4.1　很難排除神經成熟的影響

已有的研究大多選取那些在前測中未通過任務的兒童做為被試，兒童后測中的成績表現，很難說明是自身的成熟還是任務訓練的結果。

4.2　難以把握周期和強度

目前研究者們在訓練次數安排，訓練周期安排上不盡相同，很難確定訓練的最佳形式。

4.3　較少關注實驗材料的熟悉性和后測任務的關系

一些實驗在前后測使用相同的材料，結論推廣時很難排除熟悉效應。

4.4　忽視訓練任務的難度差異

心理理論的任務難度本身就存在難度差異，在訓練的對比實驗中，面對不盡一致的結果，我們單純的把結果解釋為訓練效應，還有待于商榷。

4.5　因果關系的研究解釋困難

在趙曉玲(2007)的研究中就不難發現：即便錯誤信念訓練可以提高兒童含交流動詞的句子補足語水平，也很難解釋為錯誤信念是語言的前因變量。

5　展望

心理理論干預研究有望在以下方面改進。比如，在被試的選取上，選擇更有代表性的被試群體：在任務選擇上，注重前后測及訓練中的任務的同質而不同一性；在因果關系的研究中，充分利用高級統計技術，在干預研究之前先做出結果模型，運用結構模型中的自變量去干預因變量；發展相關特質的干預研究，探討心理理論的獲得的機制：與心理理論的神經機制研究相結合，給出干預研究更為有力的證據等等。

總之，當干預研究越來越多的時候，我們有望看到心理理論在教育和臨床上更為廣闊的應用。

參考文獻：

[1]王麗，訓練對3-4歲兒童心理理論發展影響的實驗研究[D]，碩士學位論文，昆明：云南師范大學，2006

[2]趙曉玲，不同訓練對學前兒童心理理論的影響[D]，碩士學位論文，河北師范大學，2007

(3]陳友慶，兒童心理理論[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178

[4]沈悅，陳健芷，家庭環境、同伴關系對幼兒心理理論的影響[J]，學前教育，2009(3)，31--34

[5]楊怡，幼兒錯誤信念理解能力的訓練研究[D]，碩士學位論文，重慶：西南師范大學,2003

篇（4）

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

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一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義自

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。

如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

篇（6）

論文關鍵詞：兒童心理；家庭教育；學校教育

我國曾經有過一個城市做過調查，發現孩子患有各種身體疾病的約占65%，而有心理障礙的卻占受檢人數的69.9%，超過了身體疾病的患者。這一結果的形成一方面是因為心理健康的隱蔽性，另一方面也是因為我們多年來對心理健康的漠視。兒童對現實世界的認識，對自己、他人行動的認知，對心理狀態彼此間相互聯系的認知均與其心理理論發展水平有關。兒童獲得心理理論的主要標志是達到對于“錯誤信念”的認知。大量研究表明，3-5歲是兒童心理理論發展的重要時期，其中，4歲是兒童心理理論發展的關鍵期，主要標志是獲得對一級錯誤信念的認知；5歲左右的兒童逐漸能夠對一級錯誤信念的認知發展到對二級錯誤信念的認知，此時兒童逐漸開始談及自己或他人的想法、愿望、感受和認知，開始能夠與他人分享信息；他們開始具有同情心，知道什么可能使人感到傷心，什么可以用來安慰人。所以，在兒童成長的關鍵時期，要注意到對于孩子們的心理健康的培養。兒童出生以后遇到一個具體的生活環境就是家庭，之后隨著年齡的成長將面臨學校教育。本文試就兒童心理教育問題從家庭以及學校兩個方面的提出建議，希望對兒童心理的成長有所幫助。

一、家庭教育方式對孩子的心理健康的影響

家庭是孩子的啟蒙課堂，父母是孩子的第一任老師，家庭教育對孩子們的心理健康成長具有十分重要的意義。河北張家口的某幼兒園做了一個以40名3-4歲的幼兒以及家長為調查對象的調查中，顯示以下問題：

（一）文化水平的高低反映出幼兒家庭教育的環境

基本上是文化程度高的父母，幼兒的心理健康問題較少，文化程度低的父母，幼兒的心理健康問題較多。

（二）家庭成員中的父母對幼兒的教育方式不同

即采用表揚鼓勵的教育方法有利于幼兒形成健康的心理，經常運用威脅打罵的教育方式，往往會使兒童發展產生多方面的問題。

（三）兒童心理健康發展需要和家長適度的精神交流

以上的調查對于我們提出家庭對于幼兒的教育的建議具有關鍵性的指導意義。家長必須以發展的眼光看待兒童，要以民主和開發的方式來培養孩子的健康人格。但是，有的家長的教育方式還受傳統教育的影響，認為“不打不成材”。所以一旦孩子的成績不好或者犯錯誤，就動輒棍棒相向。其實這是個錯誤的觀點。長期處于家長高壓政策下的孩子們容易出現幼稚、缺乏主見、缺乏獨立性、神經質等問題。一部分的孩子可能出現極端的情況，變的更加反抗和暴力。另外的一種教育孩子的錯誤方式是家長們對于孩子的發展采取“放任”的態度。他們認為孩子們的成熟是水到渠成的，認為很多道理孩子們長大了就自然而然的明白。于是他們對孩子們漠不關心。在這樣形態的家庭中成長的孩子，往往因為得不到適度的關心而產生孤獨感，逐漸形成富于攻擊、冷酷、自我、甚至是放蕩等不良的品質。

二、良好的家庭教育方式對兒童的心理健康具有重要意義

不同文化程度家長都應該注重自己正確的教育觀念的形成。家長對待兒童教育方面的認知和觀念，直接決定了他們對待孩子的方式和行為。所以家長們形成一套正確的教育兒童的觀念是至關重要的，家長們應加強自身的修養、努力學習、文化知識，不斷提高自己的兒童教育和心理素質，多一些育兒知識。以上本文提到了諸多家長錯誤的教育觀念，包括“嚴厲教管”、“自然成熟”等，都是值得改進的。以下我提出幾點建議：

(一)培養良好的家庭氣氛

這對于兒童心理健康有一定的影響。美國一位心理學家通過對4000名獨生子女的調查發現：家庭氣氛活躍、常有笑聲陪伴的家庭，孩子們的智商都比不和睦的家庭高。研究人員發現在氣氛愉悅的家庭中學習、生活、能使知識面拓寬。反之。所以對于父母來說，形成和睦的夫妻關系對于孩子們的心理教育有潛在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，絕大數的少年罪犯來自于單親家庭。父母對抗、父母分居、父母離異、父母再婚等這些因素會導致孩子們的心理變化。容易出現不安全感、內疚感、自卑、猜忌的心理。所以家長們要注重對于家庭氣氛的培養。 "

（二）采用積極教育方法

通過上文的比較看出，采取表揚鼓勵的教育方法和采取威脅打罵的教育的方式對于孩子們的心理建設的影響完全是南轅北轍的，且會極大地影響幼兒的個性品質。所以多鼓勵孩子，讓孩子們增加自信心，往積極樂觀的方向發展。

（三）親子間采取正確的溝通態度和行為方式

親子溝通是指家庭中父母——子女之間交換信息、資料、觀點、意見、情感和態度，以達到共同的了解、信任與互相合作的過程。親子溝通的質量、狀況、方式等將會影響兒童的自我概念的確立、道德判斷的形成、學業成績、和心理行為問題。父母應該在平時的時間有意識的分配專門與孩子玩耍、交談的時間。從中了解和解決孩子們的心理變化、需求、困惑。

（四）一些細節上，家長還是要注意

包括：對孩子們要有適度的期望值。福祿倍爾曾說過：“假如兒童有兩條腿而要求他馬上站起來走路，那么你一定是會是他變得軟弱的彎腳人。”保護孩子們的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育學家蘇霍姆林曾說過：“自尊心是種非常脆弱的東西，對待它要及其小心，要小心得像對待一朵玫瑰上的露珠”，這的確是一個真理。父母應該幫助孩子們保護自尊心并找到正確的情緒宣泄的方式，從而逐步控制孩子的發脾氣程度。上述提到了父母在教育子女的過程中出現的問題以及解決的對策。毋庸置疑，家庭因素對于孩子的健康成長是十分重要的。

三、學校教育方式對孩子的心理健康的影響

兒童成長期是生理和心理的塑造階段,在認知、情感、自制力都不成熟，還需要學校和老師的指導。因此，除了家庭教育外學校和老師的角色要從單純的傳道授業解惑向關心孩子的心理健康轉變。影響兒童健康心理發展的因素很多，學校教育對兒童心理的影響主要有：教材內容的影響、教師的影響、校園環境及校風的影響。下面我就學校教育對兒童的心理影響做些具體的探討。

（一）在教材的選擇上來說，教材本質上來說是一種文化的選擇結果

對于兒童的價值觀形成，行為準則進行文化灌輸。但是另外一方面來說，教材也為兒童提供了效仿的模式。所以教材對于兒童的成長是很重要的。要注重對于教材的更新，以及教材的內容要與每個學生的個體發展結合。關注學生的道德生活和人格養成。

（二）教師的影響也是至關重要的

在課堂教學中，教師往往采取的是提問——回答的模式。在教學中若采取有效的課堂模式提問能讓學生更好的了解到書本知識的同時營造出良好的心理環境。例如語文課堂上對于詩歌聲情并茂的朗讀和人文思維，都能為孩子的心理健康產生引導、疏通；激勵和啟迪等作用。老師要對兒童的導讀發揮作用。授人以魚不如授人以魚，教師要指導他們的閱讀方法，讓孩子們在閱讀中學習，通過良好書籍的作用，對他們的心理發展進行引導。

篇（7）

中等職業學校學前教育專業的培養目標是合格的幼兒教育工作者。“幼兒心理學”教師要清醒地認識到自己在學生未來職業發展中不可推卸的責任，應通過潛心探索與實踐，引領學生掌握幼兒心理特點等基礎知識，為學生的其他專業課程學習和日后的學前教育工作奠定堅實的理論基礎。

一、調整教學內容

中等職業教育是就業教育，學前教育專業“幼兒心理學”的教學目標就應該以就業為導向，引導學生通過學科系統學習不斷提高自身的從業素質，能夠在未來的學前教育工作中運用心理學相關知識分析幼兒心理狀態，篩查幼兒常見心理問題，構建符合幼兒心理需要的教育措施。為此，我們結合學生就業需求，將高等教育出版社統編的《幼兒心理學》教材全書內容調整為四部分：心理學概述、幼兒心理特點、國內外兒童心理研究發展新趨勢和幼兒常見心理問題。教學中以心理學概述、幼兒心理特點為基礎，讓學生掌握扎實的幼兒心理理論知識，包括幼兒生理機制等生理心理學知識、幼兒心理發展特點等發展心理學知識和教育幼兒方法等教育心理學知識，明確幼兒知、情、意發展，社會性發展和個性發展特點。以國內外兒童心理研究發展新趨勢的教學，探究加德納的多元智能理論、兒童智力早期開發、0～3歲親子教育等國內外兒童心理研究新理論、新成果，讓學生了解兒童心理發展前沿知識，拓寬學生視野。以幼兒常見心理問題為教學重點，著力研討幼兒心理學理論指導下的幼兒心理問題破解方法，注重提高學生分析問題和解決問題的能力。

二、改革教法學法

長期以來，“幼兒心理學”的教學習慣于教師口頭講述和灌輸，學生被動地機械接收，影響了學科理論對學生將來工作的有效指導。現代教育理念和中等職業教育對教學實踐性的特殊關注，要求我們在“幼兒心理學”教學中改革教師的教法和學生的學法。包括：①將教師的講授與學生的實驗參與相結合?！坝變盒睦韺W”的許多內容概念性、理論性強，如果僅憑教師講授，學生可能只是識記了一些心理學條文，而對其實質模棱兩可。轉貼于 對此我們應將實驗引入課堂理論教學，讓學生參與課堂實驗，深化對原理的理解。②倡導學生獨立學習與小組合作學習?，F代教育理念倡導學生的自主探究式學習，我們在講授“幼兒心理學”新知識前，可以根據教學內容事先設計學習提綱，將學生編排成學習小組，指導學生通過自學、合作學習掌握課程體系，讓學生在主動探究中把課本知識內化為內在的認知。③更多地應用現代教學手段?，F代教育技術利用文字、圖像、聲音、視頻、動畫等多種途徑向學生傳遞信息，生動、形象、感染力強。有效解決了“幼兒心理學”教學中的難點。④突出教學的實踐性。“幼兒心理學”的學習是為了幫助學生掌握幼兒心理發展相關知識和原理，指導未來的學前教育工作。要使學生早日進入角色，教學必須突出實踐性，比如通過案例教學、幼兒園心理問題模擬、去幼兒園見習后寫相關心理觀察報告等方式，表現學科知識對職業崗位的應用價值，培養學生運用心理學知識解決實際問題的能力。

三、創新評價機制

對學生的評價檢測是中職“幼兒心理學”教學的重要組成部分。從學生發展的角度看，以檢測與鼓勵并重為原則，創新評價機制是提高“幼兒心理學”教學效果的必然要求。我們應該從情感的維度設計評價方案，給每個有個性差異的學生充分展現自己獨特才華和興趣的機會，搭建起不同學生的成功平臺，讓學生在達成自己目標的過程中找到自我，體驗成功的愉悅。在評價語言上兼顧每個學生的發展過程，突出針對性，讓自己的評價貼近學生的心靈，激發學生自信，從不同的角度督促學生，給學生一雙發現、探索的眼睛，最大限度地調動學生學習的積極性。

提高中職學前教育專業“幼兒心理學”教學效果是一個長期而復雜的藝術工程。只要我們以現代教育理論為指導，從學生的年齡心理特點和職業要求出發，多動腦、多探究，就一定能使學生在“幼兒心理學”學習中積極開展探究與實踐，以個性的張揚促進自己潛能的釋放，進而推動自身職業綜合素質的全面提高。

篇（8）

本研究以河源市某普通小學學生為調查對象，采用兩次整群抽樣方法，先按年級分群，抽取三、四、五年級為樣本年級，再對此樣本按班別分群，隨機抽取10個班。共派發問卷700份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷640份，有效回收率為91.4%。其中男生371人，女生269人（三年級237人，四年級203人，五年級200人），平均年齡10.97歲（SD =1.17）。

研究中采用于海琴修訂的Kerns依戀安全性量表[3]。這是一份兒童自評量表，共15個項目。該量表采用5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1～5分，分數越高表示親子依戀水平越高。父、母問卷各自獨立，但問題內容相同，分別施測后得到兒童對父、母各自的依戀得分，簡稱之“父子依戀得分”和“母子依戀得分”。本研究中父子依戀量表的內部一致性系數為0.75、母子依戀量表為0.66。

本研究所用長處和困難問卷（學生版，由中文繁體轉換成中文簡體）是由SDQ官方網站的臺灣版本。

SDQ學生版共25個題目，每個題目按0～2三級計分。問卷分為困難部分和長處部分。困難部分包含4個分量表，分別是：情緒障礙、品行問題、注意障礙和同伴關系問題，長處部分則只有親社會行為分量表。本次測量中因為同伴關系分量表信度過低而將其刪除，困難總分由情緒障礙、品行問題和注意障礙構成。本研究中困難部分總量表的內部一致性系數為0.70，親社會行為的內部一致性系數為0.65。

采用SPSS 16.0 統計學軟件對數據進行描述性分析、相關分析和回歸分析，以p

二、研究結果

1. 兒童親子依戀的基本情況

量表結果表明，小學中高年級母子依戀與父子依戀的差異有統計學意義，兒童對母親依戀的得分顯著高于對父親依戀的得分。獨生子女在父子依戀和母子依戀上的得分均高于非獨生子女，差異有統計學意義。不同年級的親子依戀得分差異有統計學意義，事后比較顯示：三年級兒童的父子依戀和母子依戀得分均高于四、五年級。留守兒童的親子依戀得分高于非留守兒童，達到邊緣顯著水平。

2. 兒童心理健康的基本情況

男女生在情緒障礙上無顯著的性別差異，男生在品行問題、注意障礙和困難總分上的得分顯著高于女生，在親社會行為上的得分顯著低于女生，表明男生的心理健康程度顯著低于女生。獨生子女在SDQ各維度上的得分均高于非獨生子女，但是差異無統計學意義。留守兒童的困難總分顯著高于非留守兒童，親社會行為得分則顯著低于非留守兒童。

3．親子依戀與兒童心理健康的相關分析

積差相關分析表明，父子依戀、母子依戀與SDQ各因子存在一定的相關。父子依戀、母子依戀與情緒障礙、品行問題、注意障礙和困難總分顯著負相關，與親社會行為顯著正相關。（見表1）

4. 親子依戀對SDQ各維度的回歸分析

分別以SDQ中的情緒障礙、品行問題、注意障礙、困難總分和親社會行為為因變量，以父子依戀、母子依戀為自變量進行簡單線性回歸分析。結果發現，父子依戀和母子依戀在各方程中的回歸系數都是非常顯著的，對SDQ各維度均具有良好的預測力。（見表2）

三、討論

本研究發現，兒童對母親依戀的得分顯著高于對父親依戀的得分，這與于海琴[3]的研究結果一致。大多數家庭中，兒童都是由母親來撫養教育，兒童和母親在一起的時間遠比和父親在一起的時間要多。對于兒童的身心狀況，母親給予了更多的關注，母親能夠更好地覺察和理解兒童。兒童也愿意將內心的想法告訴母親，樂意與母親進行交流溝通。兒童與父親在一起的時間本來就有限，交流不多，父愛往往又是內斂的，很少直接表達出對兒童的關心。因此，母子關系遠比父子關系更親密。本調查發現，獨生子女的親子依戀得分顯著高于非獨生子女，這與現實生活也是相符的。相對于非獨生子女，獨生子女得到的是父母全部的愛和無微不至的照顧，獨生子女對父母的依賴性更強，更愿意向父母傾訴。對非獨生子女而言，由于有其他的兄弟姐妹，父母的精力難免分散，兒童不得不自己解決一些問題。這都使得獨生子女的親子依戀得分更高。本研究發現，小學中高年級兒童的親子依戀發展趨勢是：三到五年級呈遞減狀態，三年級要顯著高于四、五年級。隨著年齡增長，兒童的自我認識也在不斷發展，獨立意識不斷增強，社會生活范圍不斷外延，與同伴的交往逐漸增多，兒童對父母的依戀也隨之下降。留守兒童的親子依戀得分低于非留守兒童，達到邊緣顯著。父母一年中的多數時間都在外地，兒童很難與父母建立親密的關系，這使兒童的依戀對象可能不再是父母，而是其他的監護人，這點尚需作進一步的深入探討。

本調查發現，在SDQ 自評問卷的各個分量表得分上，男女生在情緒障礙上無顯著的差異，男生在品行問題、注意障礙和困難總分上的得分顯著高于女生，在親社會行為上的得分顯著低于女生。這與章晨晨等[4]有關10-14歲青少年的研究結果是一致的，已有文獻也發現，女性的內化性問題發生率高于男性，而男性外化性問題發生率較高[5]，即女生更容易出現情緒問題，男生則更多地表現為外在的品行和注意障礙等。本研究中女生的情緒障礙沒有顯著高于男生，這表明10-12歲的男女生在情緒處理方面的差異還未顯現出來。親社會行為得分差異，可以歸結為女生的移情能力高于男生，女生更愿意幫助他人。男女生在SDQ各維度上的得分差異表明，男生的困難總分顯著高于女生，親社會行為低于女生，男生的心理健康程度不如女生。這也提醒教師要給予男生更多的關注，幫助他們應對面臨的各種問題，促進心理健康。獨生子女與非獨生子女的差異無統計學意義，說明是否獨生對于兒童心理健康水平并無顯著影響。留守兒童的困難總分顯著高于非留守兒童，親社會行為則顯著低于非留守兒童，這與以往多數有關留守兒童心理健康的研究結論是一致的，親子關系的缺失對留守兒童的學習、社會行為、情緒情感和自我認知等都產生了消極影響[6]。

相關分析顯示父子依戀、母子依戀與情緒障礙、品行問題、注意障礙和困難總分顯著負相關，與親社會行為顯著正相關。進一步的回歸分析表明，父子依戀和母子依戀在各方程中的回歸系數都是非常顯著的，對SDQ各維度均具有良好的預測力。基于本研究的結果，筆者認為，在小學生的心理健康教育方面，應充分考慮到親子關系的重要性，重視親子依戀對兒童心理健康的重要影響。就家長而言，應該給予孩子充分的關注、信任和支持，多和孩子進行溝通，了解孩子的身心狀況。另外，父母和孩子共同參加一些家庭活動（例如旅游和親子體驗）有助于培養和促進親子依戀。改善親子依戀也不單單是家長的事情，與父母溝通建立親子依戀也是人際溝通能力的一個方面，建議學校將溝通能力訓練納入教育任務中，開展班級人際互動活動（如團體輔導）。此外，應加強學校和家長的互動以形成教育合力。保持學校與家長的聯系，讓家長及時掌握兒童狀況，可以通過家長學校幫助家長了解兒童心理發展的一般規律，從而與孩子建立親密的依戀關系，提高兒童的心理健康水平。

參考文獻

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篇（9）

鑒于以上種種問題，我們的教學改革主要集中在教學內容、教學方法和教學考核評價體系等方面。

適應時代要求，更新教學內容

鑒于傳統的發展心理學的教學內容過度抽象化、理論化，缺乏針對性和實用性的特點，我們在發展心理學的教學內容改革上主要從以下三方面入手：

1.注重基礎性知識，兼顧輔內容。發展心理學的課時只有54學時，而教師不可能在短時間內把教材中全部知識傳授給學生，為了解決課時與課程內容之間的矛盾，我們采取了提煉基礎性知識和兼顧輔內容的方法。即一方面強調基本知識、基本結構的準確性與完整性；另一方面，把大量繁瑣的、細節性的知識放在課后，通過布置課后閱讀作業并批閱讀書筆記的方法指導學生學習這些知識。經過兩輪的教學，我們發現，這一做法重點突出、詳略得當，學生既掌握了基本理論和基礎知識，同時也提高了閱讀能力，掌握了相關教學內容，教學效果較好。

2.注重吸收心理學的最新研究成果。由于發展心理學的教材知識較陳舊，我們通過讀研究生、外出進修、大量閱讀研究性論文、自己做研究性課題等方式，不斷吸取新知識，吸收本專業的最新研究成果，并把這些成果引入到課堂教學中。在理論上我們把個性和社會性發展理論、生態系統理論、認知發展理論、依戀理論和神經生理學的最新研究成果等引進課堂；在實際應用方面，把科學的育兒方法、早期智力開發、兒童個性培養、不同階段兒童心理發展特點與教育、親社會行為養成、現代大眾傳媒對個體發展提出的挑戰等內容帶入課堂討論。這些研究成果的引入，提高了學生的學習興趣和教學的含金量。

3.注重應用性、實踐性和操作性。過去的發展心理學教學存在著三多三少現象，即對概念、原理進行哲學式的闡述多，對概念、原理的操作性闡述少；對一般意義的兒童心理現象進行描述的知識多，對教育活動中兒童心理現象進行解釋、診斷和控制的操作性知識少；要求學生對發展心理學的概念、原理進行闡述多，要求學生運用發展心理學原理解決教育活動中的實踐問題的技能訓練少。這種現象使得有些學生發現：學了發展心理學，連自己的心理特點都不了解；一些家長提出的青少年的發展性問題，自己沒法回答；甚至有的學生自己生了小孩，搜遍自己所學到的發展心理學知識，竟然無法解釋嬰兒的心理特點。因此，在發展心理學的教學中，我們有針對性地通過現場觀察、調查研究、看錄像和多媒體光盤等教學環節，讓學生通過實踐和操作把發展心理學的理論知識變成靈活的、可以應用于教育教學實踐中的操作性的知識。培養學生運用發展心理學知識解決未來教育和教學中兒童存在的心理問題的能力。

改進教學方法，提高教學效果

傳統的“單向灌輸式教學方式”方法單一、死板、陳舊。首先，不利于調動學生積極性、主動性和創造性；第二，沒有考慮學生的個體差異性，扼殺了學生的個性；第三，不利于師生交流和學生思維能力和語言表達能力的鍛煉；第四，不利于學生“學會學習”。因此，要提高教學質量，必須對傳統教學方式進行改革。

發展心理學的教學目的，一方面要使學生掌握基本理論和基礎知識，另一方面要把這些理論運用到未來中小學教學實踐中去。在發展心理學教學中，在某些內容上，再精彩生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗，因此，我們在教學方法上采用了以體驗性學習為主的活動教學。除常規的講授法以外，還增加了讀寫故事、自我白描、案例分析、分組討論、團體心理輔導等方式。通過讓學生讀寫故事，自我白描學生的心態，發現困擾學生的問題，以確定講課的重點及解決困擾學生的問題。通過精心設計的團體活動，促進學生對自我的認識和對他人的認識，進而提高人際溝通能力和團隊協作能力。因而，發展心理學課程變一言堂為多言堂、變單純的理論傳授為參與式教學，調動了每一位學生的學習興趣和積極性。

組織實踐活動，注重學生應用能力培養

我們利用課余時間帶學生到幼兒園、兒童心理干預中心（如早教中心、學習障礙指導中心、注意力培訓中心、孤獨癥兒童干預中心）、小學、中學等場所，讓學生深入實際，觀察幼兒或中小學生在活動、課堂上的實際表現，分析、總結出個性特點或心理發展的年齡特點，寫出觀察報告，并組織一次報告會，進行全班交流，以鞏固觀察成果，相互學習，取長補短，進一步激發學生參與實踐活動的熱情。

有效的教學，需要科學的考核。為了使發展心理學的教學改革科學有效，我們除了采用傳統的授課、作業、考試外，還對學生的創新能力、解決問題的能力、小組討論、調查與實踐等方面進行考核。理論知識考核采用閉卷考試的方式，占60分。教學實踐采取開卷方式，占40分，主要包括：

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讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當代著名的兒童心理學家及認知發展心理學家， 發生認識論的開創者。他深入地研究了兒童心理發展的各個方面， 關于兒童思維發展和道德發展的規律， 無論對于教育科學的理論研究還是教育實踐， 都起到一種啟發作用

一、皮亞杰關于兒童道德發展的理論皮亞杰認為兒童的道德發展與幼兒認知發展相聯系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運動階段， 就道德發展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構成情緒的情感反射， 隨著生長， 其情感相應地和自己的動作發生了聯系。道德實在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個兒童都按照違反或遵從權威的規定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動機。道德相對論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個時期屬于具體運算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配， 兒童在道德發展方面產生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據是行為者違反社會規范的動機， 而不是行為的客觀原因。

二、皮亞杰關于兒童道德研究主要內容( 一) 兒童對規則的理解皮亞杰發現， 兒童的游戲規則也是變化發展的， 這種發展可以分為三個階段:在感覺運動階段， 有原始活動的游戲規則， 在前運算階段， 有強制游戲規則， 在具體運算階段， 有理性的游戲規則。另一方面， 兒童在游戲中又表現出自我中心狀態的特征。他們按自己的目的來運用這些規則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規則。他們認為， 游戲規則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規則就取代了強制的規則。( 二) 兒童對行為責任的道德判斷通過以上對兒童過失行為的責任判斷和說謊觀念發展的研究， 皮亞杰得出結論:無論兒童在對過失行為， 還是對說謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責任去做出判斷， 而年長兒童則往往根據主人公行為的主觀動機， 即行為的主觀責任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時出現， 也不是同步發展， 這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過程部分地重疊時期稱為道德法則的內化階段。( 三) 關于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規則概念之后， 開始建構其公正觀念的。公正觀念的發展經歷了三個時期:第一個時期是二到七歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個時期是八到十一歲。這個時期的特征是自律逐漸發展， 平等逐漸高于權威。在分配公平的范圍內， 平等是至高無上的。當權威與公平發生沖突時， 這個時期的兒童首先考慮平等。第三個時期是從十一、二歲開始。這個時期的特征是兒童能根據具體情況來考慮個人應該享有的平等權利。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統的平等。

三、兒童德育的方法根據皮亞杰兒童道德發展具有階段性的特點，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺梭利曾說過:“年幼兒童沒有是非感; 他還生活在觀念之外。事實上， 我們并不認為他很壞或很邪惡， 而只是認為他挺調皮， 既他的行為很幼稚。”因而她聲言， 她的著作對幼小兒童“沒有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術語。”只有到了6 歲以后，“兒童開始具有是非正式誤意識， 而且也是關于他人行為的是非正誤意識。是非正誤意識時時是該年齡階段的特征。道德意識正在形成??”學前兒童道德教育應避免成人化傾向， 學前兒童道德教育內容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強加給兒童是危險的。這如同兒童認知領域中的某個邏輯結構尚未建立時， 你非要求兒童用這種邏輯結構去解決問題一樣， 其結果只能兒童無法完成任務; 無法完成就會感到痛苦; 這種痛苦與學習聯系在一起， 會使兒童討厭學習。兒童的道德發展階段是一個漸進有序的過程。因此，對各個階段的兒童進行道德教育的內容也不同。皮亞杰肯定，恰當的教育可以促進兒童道德的發展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發展的一般進程，否則，兒童不能將其內化為自身的道德觀念，從而導致教育的失敗。我們認為，與其要兒童形成高水準的道德觀，倒不如選取水準相適應的內容進行教育，例如，愛小朋友、愛小動物、愛幼兒園等，這樣的教育將會產生有實際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長，出現了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉變為發展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對成人的單方向的尊重， 發展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會把自己的觀點與他人的觀點做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權威的束縛，互相尊重， 互相協作， 發展自己的評判能力。成人往往認為自己的道德認識水平高于幼兒，其實并不盡然， 成人應虛心地傾聽兒童的道德思考， 以平等的態度與兒童進行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點， 教師和家長應用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規則， 在日常生活和有戲中對幼兒進行德育， 在良好的環境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會自然而然的產生和發展，它不僅需要兒童間的相互關注，也需要家長和教師的積極引導。杜威的原則是由活動中培養兒童的道德品質。

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一、留守兒童現狀分析

隨著我國社會政治經濟的快速發展，越來越多的青壯年農民走入城市，留守兒童的數量也隨之加大。在這種狀態下國家對留守兒童的關注也上升了一個新的階段。針對于留守兒童出現的一系列社會問題進行深入分析，發現了諸多問題。首先，留守兒童平時所用的產品存在著種類比較單一，功能上缺少趣味性與互動性，雖然有些產品暫時能給兒童帶來快樂，但他們需要得更多的是到情感上的關懷，所以設計的產品在心理情感關懷方面存在這不同程度的缺失；其次，很多留守兒童沒有很好的娛樂場所和產品，尤其是欠發達的地區，大多數的留守兒童經濟生活水平并不高，所以在選擇兒童產品的時候一般會考慮到價格的因素。因此，價格也是留守兒童選擇的因素之一；再次，很多的家長在日常生活中都很重視孩子情商、智商以及各種興趣的培養，但是沒有考慮到留守兒童作為“社會人”所要掌握的基本技能；另外，據統計大部分留守兒童屬于隔代教育，由于思想及文化的差異，在兒童產品的使用上，表現出疑惑，導致留守兒童產品沒有很好的被重視。

二、情感關懷的兒童用品設計表達

（1）人性化設計是現代產品設計的基本要求，把情感關懷因素納入留守兒童用品的設計之中是人性化設計的重要手段之一。本課題試圖以情感體驗為切入點，結合兒童認知發展理論對留守兒童用品設計提出新的要求。分別從情感體驗的三個層次，即物境狀態、情境狀態、意境狀態分析，采用多學科交叉的研究方法，運用兒童心理學等相關理論對用品設計進行研究，從而設計出具有情感關懷的留守兒童用品。

（2）產品的互動性是留守兒童產品設計的重要要素。由于留守兒童增多，缺乏與父母和心理年齡相適應的溝通語言、游戲伙伴，而容易形成孤獨感和失落感的現狀，我們可以設計出增加留守兒童與父母的聯系的親子式的通訊設備，通過用品的外形、聲音、表情和圖像等形式的設計使其與兒童溝通，且在設計當中加入群體性娛樂玩法的產品，滿足兒童的情感需要，促使他們的心理向積極的方面發展，達到情感的互動。

（3）情景體驗的表達。把情感關懷因素納入留守兒童用品的設計之中是人性化設計的重要手段之一。在設計實踐中，進一步分析情感關懷要素與留守兒童用品設計的契合，通過分析情感化的表現形式，例如形態的同構、情境的同構、裝飾手法、和系列化等，并將情感關懷體現在留守兒童的生活用品設計、學習用品設計、玩具設計等等；最后通過整合，將情感關懷與留守兒童用品進行創新設計的體驗，包括拓展用品的功能，將產品外形與心理情感相結合，玩具用品與通訊技術相結合，對具有群體合作性的用品設計進行創新研究等，通過綜合分析來設計出具有情感關懷的留守兒童用品，來最大程度滿足他們的需要。

三、情感關懷的兒童用品設計原則

（1）安全性原則

產品的安全性設計是留守兒童用品最基本的原則，父母外出務工最擔心的就是孩子的安全問題。安全性設計是兒童在正常使用產品的過程中，不受到來自產品方面的任何傷害，即使在無意識中進行了錯誤的操作，也能將傷害降到最低限度，從而保證兒童的安全。大多數留守兒童生理、心理發育尚不成熟，對事物的認知也不完全，缺乏自我保護意識，他們在使用產品時，任何潛在的問題都可能造成嚴重的后果。因此，安全性原則是留守兒童產品體現情感關懷的首要條件也是最基本的條件。不論是留守兒童產品在造型上、色彩上和材料使用上，都不應該給兒童造成任何身體上或心理上的傷害。

（2）趣味性原則

對于大多數留守兒童來說，產品的趣味性是仍是設計的重點，因為兒童產品開發初衷都是抓住兒童好動且注意力易渙散的特點，將趣味性有效的融于產品設計當中，增加產品與人的情感互動。群體的娛樂更是緩解孩子孤獨心靈的重要方式，要想讓孩子身心愉悅的在產品中找到樂趣，不但要求產品外表有足夠的吸引力，更重要的是和小伙伴一起互動，一起玩耍時的快樂心境。另外，據兒童心理學專家研究；95%的兒童均能在玩耍娛樂的氛圍中領會更多知識。由此可見，留守兒童產品設計的開發應講各領域知識巧妙的融入結合，使寓教于樂中，并分享快樂（如圖1，圖2）。

（3）體驗性原則

體驗性是指通過兒童產品讓其肢體和感官積極參與活動并得到相應的鍛煉，通過產品讓留守兒童的社會性得到進一步的發展。在進行留守兒童用品設計師不僅要考慮到滿足他們的好奇心，以此打開新鮮知識的大門，還要通過合理科學設計，使留守兒童能夠在娛樂游戲中體驗到合作互助的群體樂趣。

童年是在各類過家家游戲中度過的，他們會模仿各類生活場景，并有著豐富的想象力和模仿力，設計一些具有“玩伴參與性”或者“生活情境性”的設計產品，以供留守兒童共同合作完成，是培養孩子作為“社會人”的重要方法。“懷抱？細語”椅的設計（如圖3），以現代社會留守兒童與父母之間缺乏的情感交流為出發點，作品意于改善子女與父母之間的情感缺失，模擬父母在家時的情景體驗，設計亮點有，一是椅子外形以擬人化的形體，正是父母與子女間缺失的溫暖懷抱；二是椅子上三個音響的設計，椅子的系統可錄入子女對老人的“細語”，父母對孩子的“細語”，在思念的時刻，體驗在“懷抱”中愛感覺。

結束語

隨著社會對留守兒童的高度關注，其使用產品也收到人們的重視，當留守兒童情感產生缺陷時，此時作為從事設計的人員也有責任來幫助和解決社會上存在的問題，這是作為設計師應有的社會責任，因為設計不僅是解決某種生活方式，更是解決社會中出現的問題；設計不僅是一種文化，更對一種對人類尤其是弱勢群體---留守兒童的關懷和尊重，設計不僅是為一種個人行為，更是全體人員共同努力的結果，相信在我們的共同努力下，留守兒童的身心會得到更全面的發展。

參考文獻：

[1] 文佳，基于兒童心理特征的親子產品設計原則，中國知網

[2] 羅仕鑒，《兒童產品設計》，機械工業出版社，2011.09