兒童文學語言的特點大全11篇

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中圖分類號：I2066文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0145-02

文學是語言的藝術。傳統語言學認為語言是一種交際工具或是一種思維工具，而現代語言學將語言由傳統的從屬論上升到本體論的角度，認為語言是思想本體，構成了人的行為本身。[1]深入探究語言的變革與現代文學形式發展的具體影響，對于豐富語言學的內涵，幫助我們理解語言變革與文學形式發展的內在聯系具有重要意義。

一、中國現代的語言變革

中國現代的語言變革，概括起來就是“白話代文言”。之初，以“明白”和“精確”為指向的白話文運動蓬勃興起。白話文倡導者主張語言擺脫以往形式的束縛，在精確表達思維的同時能夠更加直白，為大多數人所能聽懂。

相比于文言文，白話文具有口語化和精確性的特點。一方面，它不像文言文那樣晦澀難懂，從而有助于文化和科學的普及和推廣；另一方面，它不像文言文那樣含糊不清，從而有助于提升嚴謹的科學思維。因此，白話文強調了文學語言的實用功能，強化了文學語言的敘述、說理、藝術再現等功能。但是這種語言轉換也會不可避免地帶來消極的后果，那就是傳統語言所具有的多義性、象征性、層次性和聲韻特性等語言功能均有所弱化，從而造成藝術表現力的缺失。而不同的文學題材或著眼自由的思想表達、或著眼嚴格的韻律規范，或強調豐富的說理性、或強調精簡扼要的藝術表現力，對語言的訴求大不相同。因此，語言變革對各種文學題材的積極與消極作用也各不相同，從而造成了對現代文學形式發展的深遠影響。

二、語言變革對中國現代文學形式發展的不同影響

（一）對小說的影響

白話文相比于文言文在敘述方面具有更高的清晰度，因此在“五四”之后的新文學的發展中，白話文替代文言文的語言變革促進了小說的繁榮，從客觀上將小說的創作從邊緣推向了中心。

小說是文學體裁中最貼近日常生活的、最具通俗性的文體。而白話文由于具有大眾化、通俗化、口語化的特點，與小說文體的要求達到了高度的一致。在內容上，由于小說是一種敘事的文學，主要語言特征是敘述，對文學語言有著明晰、傳神、生動、精確的要求，而白話文作為一種更貼近現代人日常生活中白話的文學語言，相比于文言文來說更能做到“言文合一”。語言變革增強了小說這類現代文學形式的敘事清晰度，促進形成了其敘事形象傳神、描述逼真的內在品格。

（二）對散文的影響

白話文相比于文言文在形式上更加自由，在內容上更長于說理。因此，白話文促進了雜文文體發展的一枝獨秀。雜文通過描繪具體事實或客觀現象，達到陳述觀點、發表議論的目的。雜文以“議論”為主要特征，要求有清楚的條理性、分明的層次性、嚴密的邏輯性，注重的是思維的理性化。而白話文相比于文言文來說，一方面通俗易懂，長于說理，另一方面語意精確，長于界定。因此，語言變革促進了雜文文體形式的長足發展。

之后，新文學者便開始思考如何通過對文學語言的加工，來達到散文文體審美的獨特性，并由此創作出可與傳統散文相媲美的“美文”。與議論為主的雜文不同，“美文”主張抒情言志。由于白話文這種語言方式過于直白，在美文這種藝術性散文的創作方面有較大的不便。為此，新文學者進行了“用美術以鍛煉”白話的努力。“用美術以鍛煉”白話，是指借鑒傳統文學中的文言文語言方式和外來翻譯的語言方式，從而形成一種更具表現力的白話文。通過“用美術以鍛煉”白話，增強了散文的藝術性，成就了“美文”這一新的文學形式。

（三）對話劇的影響

白話文相比于文言文在表情達意方面更善于鋪陳和直敘，更加利于話劇人物的直抒胸臆。因此，催生了以話劇為主要形態的中國現代戲劇。

文言作為一種詩性語言，具有含混、凝練的特點，注重表現而不注重交流，適宜敘述而不適宜對話，利于增加文本的抒情性而不利于其動作性。因此，以文言文為主要文學語言的中國傳統戲劇大部分為歌劇，與詩詞、曲具有相似的特點。而現代話劇以對話為主體，強調對白的作用，因此，白話文取代文言文，話劇取代歌劇，就成就了現代文學形式的一次轉型。

五四時期，白話文學語言的倡導，使得喜劇語言在語言環境和資源等方面產生了巨大的變革，促進了寫實戲劇語言方式的確立；由于白話文在表情達意方面的直白性，促使了寫意抒情性話劇語言方式的產生；又由于白話文善于狀物，對人物的語音、腔調都能達到精確細致的陳述，催生了戲劇性話劇語言方式的出現。因此白話文使得中國現代話劇的內容和形式得到了極大的豐富，促進了現代話劇文體形式的多樣化。

語言變革創造了白話語言的語言環境，促進了中國現代話劇文體形式的誕生、發展和成熟。

（四）對兒童文學的影響

五四語言變革中，白話文學語言的廣泛使用，為兒童文學的文體形式的誕生和發展提供了必備的條件。

時期，人們逐漸發現了兒童世界的“獨特性”，對兒童發展的考量也逐漸增加到“美育”“人性的啟蒙”“現代化”等諸多方面。人們對于兒童文學和兒童讀物也越來越重視。然而，“兒童文學”這種文學體裁能在中國立足與否，取決于有沒有與之相適應的文學語言條件。在五四之前，中國人教導兒童用的都是一些經書典籍，而并沒有以兒童的口吻口語為角度的兒童讀物。這可以歸結為人們平常所說的語言（白話）與文字存在不一致。兒童文學最基本的要求是“小兒說話”，這就要求兒童文學所采用的語言應該具有“口語化”的特點。因此，白話代文言，是中國現代兒童文學誕生的標識。

（五）對詩歌的影響

相比于對其他文學形式的影響，白話文與詩歌的審美要求不相適應，因此制約了新詩的發展，甚至使得新詩形式美的建設陷入困境。

詩體的“新舊之爭”本該是文學語言的產物，但在五四時期，白話文倡導者否定“舊詩”在一部分程度上是代表著一種詩學立場。他們認為舊詩比較難做，而且不能自由地表述自己的思想，難以創新。也認為，應該打破傳統詩學所立下的規則，發展更為自由的詩體。然而，詩歌作為一種文學體裁，是有自身的特點和規則的。如果強行打破這種規則，超出了詩歌的邊緣，有可能會產生一些新的文學樣式（新詩），但由此丟棄的可能就是這種文學體裁所獨有的韻味和審美價值。

詩歌所特有的本體訴求為含蓄性、情緒性、暗示性和感受性，而五四語言變革所倡導的科學性和精確性的白話文則與之相去甚遠。并且，白話文精確性的表達在很大程度上會使文言才能勾勒出的“詩美”蕩然無存。卞之琳在將新詩與舊詩做對比時就說，古典詩歌以精煉、少用連接詞、意境豐滿為特點，“重暗示而忌說明，言有盡而意無窮”。[2]這是詩歌作為一種文學體裁所具有的特點。然而，白話文作出的新詩卻“枝蔓而懶散，冗長而無意”。因此，白話可以精確的傳達思想，可以“有理趣”地分析、論證問題，但卻不能寫出像文言文那樣蘊藉深刻的句子。

梅光迪認為，文章體裁不同，小說、詞和曲固用白話，詩、文則不可。[3]在傳統的文學體系中，詩歌的文體有著嚴格的規范，都以語言的“聲韻特性”“喻意象征性”“去口語化”等為前提。因此，對于詩文來說，“實用性”“精確性”“口語化”的語言變革與詩歌的文體規范要求不相適應，嚴重影響了詩歌文體獨特審美價值的實現。

三、小結

中國現代語言變革對文學形式發展的影響過程，其實就是“白話代文言”對文學形式演進的作用過程。從語言變革的角度探討至建國這段時期文學形式的變化，不僅可以準確評價語言變革在中國現代文學形式發展過程中的得與失，還能使我們更加清醒的理解中國現代文學之于傳統文學的審美轉型，加深我們對語言變遷與中國現代文學形式發展關系的重新認識，對于我們當今文學形式的發展具有啟示意義。

參考文獻：

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文學語言是兒童文學藝術的外在顯現，兒童閱讀文學作品首先要接觸的就是文學語言。所以，一個在語言方面缺乏個性和創造性的作家很難說他（她）在文學創新方面形成了大的突破。然而在兒童文學創作中，一些作家沒有考慮兒童閱讀的特性，將成人意識和成人語言強加于兒童文學世界。為了達到說教兒童的目的，將一些成人的思考化作文學敘事語言，對現實中的一些概念化的說教做出闡釋。這主要表現在兩個方面：一是敘述語言的成人化，一是描寫語言的成人化。

首先，敘述語言的成人化是造成新時期兒童文學傳播和接受障礙的重要因素之一。兒童思維習慣于形象化的語言，對于邏輯嚴密、抽象話語有著閱讀上的隔膜。這與兒童的心理特征有著密不可分的關系，因為從傳播學角度看，人類對語言符號的解讀是建立在共同的生活經驗基礎上的，即便是對同一符號，不同經歷和體驗的人對符號會有著理解上的差異，對尚處于成長階段的兒童來說，更是如此。敘述語言的成人化歸根結底是“成人本位”兒童觀在敘述語言上的體現，什么樣的兒童觀必然表現為采用何種語言來對待讀者。

例如，在“童話大王”鄭淵潔的一些作品中，作家將一些屬于成人的思考拿到童話敘事中：“皮皮魯全家笑干了眼淚，他們終于知道了什么叫‘學問’，終于懂得了‘權威’的內涵，還明白了同樣的話沒身份的人說是胡說，有身份的人說就是學說。”“鐵飯碗的真正含義不是在一個地方吃一輩子飯，而是一輩子到哪都有飯吃。”這些話語充滿哲理和幽默色彩，許多成人讀者看了會會心一笑甚至津津樂道，但是大部分兒童讀者看上去會感到十分茫然。“學問”、“權威”對于很多尚未成年的兒童來講，或者是不理解這些詞的含義，或者對這些詞保持著一種崇敬，但作家對其進行了毫無保留的諷刺和批評。對于涉世未深的兒童來說，受接受能力的限制，對作品中不時顯現的類似一些語言恐怕還不足以全面正確地予以理解。

更為重要的是，這會讓兒童心理和審美特性受到來自成人世界的挑戰。語言背后隱藏的主要還是文化的支撐，世界上任何一種語言歸根結底都是文化的產物，從語詞內涵到書寫形式都受制于其所在的文化。好的兒童文學語言對于滋潤兒童的心靈健康成長有著十分重要的意義，可以為兒童世界建造起一座純潔可愛的童話城堡，并且能讓兒童用自己能理解的語詞去打開這個城堡，去探索這個城堡里的秘密。成人化的語言則會阻撓兒童進入這一世界，甚至讓這個童話世界在歲月的流逝中日漸萎縮。

其次，描寫語言的成人化是造成新時期兒童文學傳播和接受障礙的另一重要因素。注重對事物做精細的刻畫，兒童則更注重那些話語簡潔、幽默的故事對話。即便是需要對事物進行描繪，也是文本對故事敘述的簡單需求，因為兒童文學向來重視敘事而不言道。但是在一些作家的筆下，為了將事物書寫到極致，不惜采用大量語詞對建筑、風景進行細致入微的刻畫，如同西方批判現實主義文學中那種對真實的渴求。顯然這種語言書寫是違背兒童文學閱讀規律的，遭到讀者的抵制就成為必然。

特別是近年來，由于大眾消費文化、商業化對兒童文學的侵蝕，文學書寫中出現了兇殺、背叛、暴力、腐敗、性、搞笑等成人世界的情節描述。它們如同打開的“潘多拉的盒子”，開始在兒童文學創作中肆意泛濫。這種趨勢不單單對兒童文學閱讀產生了不良影響，而且對兒童群體的健康成長和兒童文化的建構形成了威脅。

在蔣方舟的《正在發育》中有這樣的描寫：“我看到丟了一床的衣服，比電視上那些亂丟的衣服鏡頭還要亂。我猜想到媽媽昨天肯定是用蘭花指叼著衣服，模仿白鷺展翅欲飛的樣子，把衣服不屑一顧地一件一件地丟。”“我想到我家電扇的護欄‘疏可跑馬’，我對電扇始終有個神圣的心愿，就是把我的手指頭伸進去，被它絞。我早就想到了指頭被絞的感覺。鮮血飛濺，很壯觀，很英雄。一下子把不干凈的血全部流光。體內只留下干凈的東西，整個人是透明的，很純潔。沒有血沒有肉，也沒有骨頭，只是一個美麗的均勻的形體。我腦子里一瞬間想到了血肉模糊，但我克制住自己不去想它，因為那很惡心，污染了我整個干凈的畫面。”

以上兩段分別是蔣方舟對成長期一些鏡頭和體驗的書寫。文中還有諸如婚外戀、泡妞、小、更年期、帥妹帥哥等語匯，讓整部作品充溢著青春期的張揚。作者在對生長發育期的兒童的書寫是細膩而大膽的，也展示了成長期兒童的真實感受和思考。但是，作為一部書寫兒童和主要給兒童看的書，里面充斥了太多的成人語匯和成人觀念。這不能不引起我們的思考：這樣的作品是否適合在兒童世界中傳播？傳播出去會發生怎樣的效果？

兒童文學有著自己的話語世界，這個世界充滿著詩意的陽光雨露。它是清新自然的，散發著自由快樂的芬芳。一旦這個世界失去了自己的獨特性，成為的附庸，確如當下很多出版發行行業所進行的商業化炒作，讓浮躁的拔苗助長的風氣蔓延開來，最終遭到傷害的依然是兒童文學傳播的健康發展。

語言陳舊、缺乏創新同樣會導致傳播障礙

文學藝術之所以保持旺盛的生命力，其原因之一就是文學承載體――文學話語是不斷處于創新發展中的。兒童文學也有著自身不斷創新的生命力，因而得到廣大兒童讀者的喜愛。兒童出于天性，對周圍事物充滿了探索的欲望，喜歡接觸各種各樣的新鮮事物，喜歡做追根究底的詢問。所以，在人類歷史上，那些充滿幻想的探險故事、神話傳說頗得兒童的喜愛，像凡爾納的《海底兩萬里》、《地心歷險記》等。文本中那些充滿著鮮活氣息的語言源自作家新穎獨特的構思，承載了作家豐富的思想感情。而新時期以來，我國兒童文學創作中出現的話語陳舊、缺乏新意等問題，與作家創作思想僵化有著內在的關聯。話語創新能力的匱乏，實際上就是作家文學觀陳舊和自我創新能力不足的體現。

例如，書寫抗戰英雄題材的作品在建國后十七年的兒童文學創作中一直處于主流地位，誕生了一大批為兒童所喜歡所崇敬的小英雄形象，如雨來、王二小等。這些文本是在當時主流政治意識形態背景下誕生的，因此，雖然這些小英雄的故事至今讀來還令人動容，令人崇敬，但畢竟深深打上了那個時代的色彩。這種時代特色的主要體現就是文本中存在著那個時代的革命話語和說教書寫。如果今天的兒童文學敘事依然采用過去的話語，就很可能不為當下的兒童所接納，也就很難實現兒童文學傳播效果的達成。所以，身處當下的兒童文學作家就采用了新的話語方式來書寫新的英雄故事。作家薛濤的《滿山打鬼子》采用兒童視角和兒童思維，從兒童自己對戰爭的理解出發，來展示戰爭中兒童的成長經歷和捍衛國家、捍衛個人尊嚴的畫卷。因此，作家在處理兒童對日本鬼子仇恨的細節時，是從一個兒童的視角來表達的：

打那以后，車站除了火車的噪聲，票房里還時不時傳出滴滴的蟈蟈叫。日本兵們都說，那是蟈蟈在唱歌。滿山在站臺對面聽見了，聽出那只蟈蟈在找伙伴，根本不是唱歌。它待在那里，太寂寞了。

滴，滴，滴。蟈蟈餓了。

滴滴，滴滴。蟈蟈想念它的伙伴了。

火車站站長河野搶了滿山漂亮的蟈蟈籠子和蟈蟈，所以滿山對日本人的仇恨就是從對侵略者這種搶掠的認識開始的。雖然這里沒有什么大的道理，但就是從這些細小的事情上，能充分傳達出一個善良的孩子最為真摯的情感。

形象性是漢語言的最大特點。與歐美語言相比，無論是字形的象形性還是表述的簡短、含蓄、有韻味，還有音樂的節奏美，都是漢語言自身所具有的濃厚的藝術性的集中體現。在兒童文學作品中，作家能否帶著一顆童心去創造出帶有個性的語言，創造出一個全新的世界，是能否贏得讀者的重要因素。

曹文軒的《草房子》之所以成為當下兒童文學中的暢銷書、長銷書，與其用鮮活的語言來展示桑桑這樣純真美好的童心不無關系。在寫蔣一輪老師與白雀姑娘談戀愛受挫一節中，作者寫道：“蔣一輪的課講得無精打采，蔣一輪的籃球打得無精打采……蔣一輪的整個日子都無精打采。”“蔣一輪變得特別能睡覺，一睡就要永遠睡過去似的。蔣一輪天一黑就上床睡覺。蔣一輪上課總是遲到。蔣一輪的眼泡因過度睡眠而虛腫，嗓子因過度睡眠而嘶啞。”語詞簡單明了，句法采用重復修辭，以兒童的眼光和心理將班主任老師失戀后的情態巧妙地展示出來。這是符合桑桑的孩子心理的，成人世界中的很多事情桑桑感到很神秘，感到不可思議。

通過以上分析不難發現，新時期兒童文學的語言創新確實發生了較大變革。這種變革體現了兒童本位文學觀在新時期兒童文學發展中的推動作用。但是，新時期兒童文學的話語更新也存在著很多不盡如人意的地方，缺乏話語創新的自我意識直接導致了兒童文學話語陳舊而缺乏生命力。

文學是語言的藝術，兒童文學尤為如此。處于身心成長階段的兒童對外部世界充滿了好奇，希望通過各種自己已經掌握的手段來獲得所期待的信息，例如聽故事、看電視、讀書看報等。在當前的大眾傳媒語境中，電視、網絡等新興媒介一方面為兒童提供豐富的信息，另一方面以娛樂性強的特點深深吸引著兒童，令其得到全面的感官享受。面對這一發展態勢，兒童文學必須重視語言的創新，努力做到以兒童適合和喜歡的語言幫助兒童打開文學之門，并最終實現兒童文學的有效傳播。

參考文獻：

①文言：《文學傳播學引論》，遼寧人民出版社，2006年12月版

②吳其南：《守望明天：當代少兒文學作家作品研究》，寧夏人民出版社，2008年版

③王泉根：《現代中國兒童文學主潮》，重慶出版社，2000年版

④朱自強：《中國兒童文學與現代化進程》，2000年版

篇（3）

兒童文學即是以兒童作為主要閱讀對象的作品類型 [1]。在兒童文學的創編活動中，其主要對已有的兒童文學知識進行調動，與語言等相關信息進行結合作用，將兒童的語言由口語化轉變成書面語言，結合個人創造力、想象力進行創作活動。在兒童文學創編過程中，教師須利用創新形式的教育手段拓展兒童思維，充分發揮學生的創造力以及想象力。

一、通過具體形象的文學語言，闡述兒童文學創編意圖

在兒童文學創編過程中，本身具有一定的指向性，這一指向性即是教師進行創作意圖的所在，怎樣將該意圖向兒童進行傳達，則是教師須掌握的重點教學技巧 [2]。在闡述兒童文學過程中，存在多種傳達途徑，最為便捷、直接的便是語言傳達的形式。兒童正處于人生的具體形象思維階段，而語言的構成要件主要是抽象符號，對于枯燥的語言符號兒童常常缺乏堅持的耐心，理解起來較為困難。因此，在創編活動中，教師須利用生活氣息較濃的、具有啟發性的言語，加強兒童對創編目的的理解，讓兒童文學能在已有教材之上充分發揮想象力。

例如，在進行《會變的云》、《陽光》、《云》等創編活動過程中，當兒童對于詩歌、散文人物出現無法創編的情況時，教師可以靈活設置“小樹孩子以及大樹媽媽”的形式，通過談話活動對兒童進行引導，構建生活的情境，啟發兒童一邊用語言表達一邊做出動作。教師在明確創編意圖的同時，通過兒童能夠理解以及接受的形象符號表示出來。在“大、小樹”的詩歌創編中，兒童文學中的詩歌充滿變化，十分具有想象力。

形象的語言能夠加深兒童對于詩歌內容的理解 [3]。在教學《搖籃》的過程中，教師可將花園、天空等喻為搖籃，在教學《快樂的小屋》中，將紡織娘、蜘蛛等進行擬人，將星星喻為寶寶等。在豐富語言中，極易引起兒童興趣的語言為名詞、動詞等，因此教師可將語言改編為名詞、動詞為主的簡便句子，并通過疊聲詞、象聲詞等創編出形象、生動的語言，幫助加深兒童創編意圖，發揮兒童想象能力。

二、利用平等和平的語言構建兒童文學閱讀活動的氛圍

教育心理學專家羅杰斯觀點認為，心理自由安全是加強創造的前提 [4]。兒童的生理機制不成熟、年齡小，因此兒童在環境方面具有強烈敏感性，對教師有情感上的依戀，教師的行為語言等十分容易對兒童情緒產生影響，進而對創編行為產生影響。在日常創編活動中，教師須持有親切和藹的態度，利用幽默、平等以及親切語言，營造愉快輕松的創編活動氛圍，讓兒童能夠進行流暢自由的表達。在利用和藹親切的語言時，教師須注意以下幾點：

第一，教師須從心理對兒童進行認可，作為完整的個體，兒童具有追求平等以及尊重權利，甚至由于其具有的年齡較小特征獲得更多的關注；

第二，教師必須做好個人定位，教師不是兒童的指揮者，而是引導者、幫助者、協作者，在堅持以上二點時自然會產生親切的語言以及創編態度。例如，可以運用探究式、討論式的語言組織活動，讓兒童與教師間保持自由平等的交流關系，讓兒童的行為和語言得到自由發揮，進而激發出不一樣的創造火花。

例如，在進行《山》的創編活動中，教師幫助兒童理解“銀籃”、“金籃”以及“花籃”等詞匯的形象內涵，教師可設計2個外形為籃子的春夏秋冬四季的圖片，指導兒童進行觀察，結合圖片和兒童共同探討以下問題：“為何春天山坡會變成銀籃”、“為何冬天山坡會變成花籃”、“為何秋天山坡會變成果籃”、“為何夏天山坡會變成金籃”？“果”、“花”、“銀”、“金”等語言描述的是什么內容？在具體操作中，有的兒童會說：“指的是水果、花兒、金子等”，有的幼兒可以說出具體的事物名稱，如：蘋果、香蕉、、櫻花等，甚至會說出其他千奇百怪的答案。通過師生交流，教師可總結出，這些詞語傳達了豐富的內涵：冬天是銀裝素裹的時節；秋天是果實累累的時節；夏天是陽光燦爛的時節；春天是花兒盛開的時節。

教師在創編活動中不能用已有想象對兒童進行約束，在聽取兒童不同意見之時，不能立即反駁，須用平等交流口吻幫助兒童找到理想答案，如此學生便能夠提出與教師不通的看法，長此以往，兒童的想象力將充滿個性色彩，具有獨創性以及靈活變通性。

三、利用充滿童趣的啟發式語言，激發兒童文學的創編動機

1.給予兒童足夠的發揮空間

兒童具有與生俱來的創造動機，必須給予兒童創造充分的發揮空間 [5]。在兒童文學的創編活動之中，教師語言必須充滿探索性、啟發性，在進行示范講解的過程中，教師須在知識傳授過程中持開放態度。

例如，在《美麗的秋天》的散文模仿創編活動之中，教師須從作品的難易程度出發，利用玩偶、實物等工具，利用擬人化的手段以及播放課件等形式對文學作品進行朗讀或現場模擬，在啟發式發提問的基礎上幫助兒童理解作品的語言表現形式，幫助兒童對作品的主要內容進行整體感知，讓兒童能夠產生置身葉子描述的秋天的場景之中，進一步激發兒童的創編積極性。教師可以提這樣的問題：“美麗的秋天又叫金秋，因此秋天的顏色是什么？”“楊柳葉說秋風將其送至大草原，它能見到什么？……”“楓葉說，秋天十分美麗，美在秋天的哪些方面呢？”在這樣的啟發式教學基礎上能夠有效激發兒童參與創編活動的積極性。

總之，教師須及時對兒童進行引導及鼓勵。在創編活動中對兒童的情緒進行觀察，找出能夠激發兒童創編興趣的落腳點。

2.將兒童的無意識活動轉變為創作活動，激發其創編積極性

兒童作為天生創造者，其創造性體現在他們語言的字里行間之中，教師須及時進行鼓勵和提醒。例如，某個兒童在進行《陽光》創編活動時，將太陽歸為紅色，其與詩歌的情理邏輯不相符合，這也許是獨特的創編行為，也可能是無意識的個，教師須憑借本身的智慧，將其演繹為兒童的創作活動，及時提醒兒童進行創編：“看，xx小朋友的太陽是紅色的，真是很有想象力啊，這個太陽肯定有一個特別故事，請他來給我們講講吧”。

又例如，在進行《會變的圓》的創編活動中，教師須利用簡潔、明了的語言與兒童的情感貼近，教師可以先發問：“我是一個圓，同學們喜不喜歡呀”，并將“圓”貼在頭上扮演角色，帶動兒童進入情景當中。這樣的角色扮演拉近了師生間的距離，能夠產生無聲情感的傳遞，從而使得兒童從內心接受老師、愛上老師，對教學知識產生興趣，并積極參與到活動中來。在指導兒童進行《會變的圓》的學習時，兒童也會產生無盡創意，并充滿童趣，如有的幼兒會說：“西瓜個頭大；餅干圓又圓”等等。以上充分說明教師必須利用啟發式、充滿童趣的語言藝術，塑造教師親和力，加強師生互動，從而激發幼兒的創編積極性。

四、利用鼓勵式、激勵式語言，提升兒童文學的創編自信

1.給予兒童信心，提供行為創造支持力量

部分教育學家認為學生會朝著教師期望以及鼓勵的方向進行發展，鼓勵式的文字或者語言能夠有效激緒，促使個人進行行動，尤其是充滿創造性的語言則必須加強鼓勵，創造即是將以往沒有的東西制造或者產生出來，因此在兒童文學創編過程中須對兒童進行及時肯定，給予充分的信心，讓兒童在創編活動中產生協同感，產生行為創造的支持力量。

2.因人而異，有針對性地培養兒童創造力

雖然每個兒童的天資存在不同的差異，但是每個學生本身都具有進行文學創造的意愿，并且具備創造的才能 [6]。膽小的學生害怕面創編活動，教師必須對其進行鼓勵。例如給出類似于“老師知道你也能夠說出自己想的兒歌”等鼓勵性質語言，幫助學生消除心中的壓力。一旦出現兒童在創編過程中與其他學生類似的或者相等的結果，此時教師就必須發揮主觀能動性，搜尋不同兒童個體創編結果的差異性和閃光點，并及時進行鼓勵：“真了不起，你的哪句話與其他人不同，十分具有創新性”。鼓勵式、激勵式語言會讓兒童對自身具備的創編才能進行正面肯定，產生創辦積極性，在活動中盡全力完成創編實踐任務，最終引導學生成為鐘愛創造、長于創造的個體 [7]。

3.接納與眾不同的想象力

在應用鼓勵式創編語言過程中，須注意部分兒童樂于創造、鐘愛創造，能夠發揮出與眾不同的想象力，但是部分教師往往無法有效接納學生的想象力，甚至會給予排斥態度，一旦遇見這樣情況，教師必須給予鼓勵語言：“××小朋友，你真棒，你真是說得太好了！”這樣的語言會加強兒童對創編活動的反應，也會對兒童的語言表達產生積極的影響。在具體的創編活動中，教師須對消極的成分保持客觀接納態度，幫助兒童提升理解能力，幫助兒童掌握哪些是合理的，哪些又是不合理的，在輕松自由的氛圍下，向兒童講解創編活動能夠接受的范圍標準 [8]。另外，還要注意的是兒童文學的創編活動具有嘗試性和探索性特征，所以這一過程也存在失敗因素，因此教師須對兒童給予全方位鼓勵：“你能行的，下次創編活動你會完成得更好，失敗也是學習機會”等，教師必須具有包容態度，抓住機會讓兒童能夠獲得創編條件，積累創編經驗。

參考文獻：

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[4]黃穎.中國現代兒童文學語言美學特征的建立[J].南京師范大學文學院學報,2011，(4)：42―46．

[5]王金禾.論兒童游戲與兒童文學的游戲精神[J].欽州師范高等專科學校學報(社會科學版), 2001(06):56-57.

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一、引言

文學是一種語言藝術，它用語言塑造形象，以此反映社會生活，表達創造者思想感情和客觀世界。文學作品之所以能通過文字在受眾心理產生視覺和聽覺效果，主要與人類具有的共同生活經驗有密切關系。謝天振先生說過兒童文學作品具有豐富的想象力，如需將文學作品語言生動而形象地傳達給讀者，譯者需對讀者所處的特定的語言環境內的歷史文化積淀、生活經驗有一定熟悉和積累。[1]所以當一種語言環境中產生的文學作品被翻譯成另一種語言時，為了使讀者產生與原作一樣的藝術效果，譯者須進行調整，把源語信息用譯語獨特的結構表達。

二、文學與文學翻譯

文學是一種特殊的語言現象，相對于其他有形客觀可見的藝術形式，文學完全依賴語言在接受者腦海中勾勒圖像并產生藝術美感。文學語言是具有審美價值的藝術語言，文學翻譯所圍繞的核心是對作品美學價值的藝術傳達。張今對文學翻譯的看法是好的文學翻譯是譯者用讀者熟悉的語言把原著文學意境傳達出來，讓原著中的啟發感動原汁原味地傳達給讀者。[2]在翻譯文學作品時，譯者要傳達原作基本信息、審美信息，展示作品藝術魅力，使讀者得到審美愉悅。

三、兒童文學翻譯

兒童文學作為文學的一個分支，有文學的一般特征，又有自身顯著特點。陳子典對兒童文學的定義：“切合兒童年齡特點，適合兒童閱讀欣賞，有利于兒童身心健康發展的各種形式的文學作品。”[3]兒童文學在內容、形式和創作方法上與一般文學有許多不同處，核心在于適合兒童年齡特點的“兒童性”追求上。[4]兒童文學的讀者是兒童，在翻譯時譯者應時刻銘記兒童文學這一特殊點。袁毅提出“兒童文學翻譯必須關注兒童讀者，以兒童的視野為出發點，考慮到他們相對于成人讀者在文學接受能力方面的特殊性。”[5]所以，在對兒童文學翻譯時，譯者應站在兒童立場，考慮兒童讀者與成人讀者所不同的理解水平、知識能力、人生閱歷、審美需求等方面特點，在保持原作風格的基礎上，用兒童所熟知喜愛能產生共鳴的語言，譯出蘊含思想美、情感美、語言美的譯本，使兒童讀者在閱讀中得到美的愉悅和美的陶冶。

四、兒童文學翻譯

美學價值的藝術再現文學的根本是審美，文學翻譯的主要功能和特征為審美價值的展現。這一原則適用于兒童文學翻譯。為了再現兒童文學語言的審美屬性，譯者應把握好對原作中文學形象、文學意象和原作藝術情意的傳達。

1.動態的文學形象的藝術展示

文學作品成功與否很大程度上取決于作者對藝術形象的塑造能力。為了表現美和創造美，文學作家必須塑造文學形象。作者將自己所感所想所悟融入對形象的塑造中，這時的文學形象便變得鮮活生動起來，仿佛有了生命有了脈搏的跳動，并能以一種直觀的立體的多維的角度呈現在讀者面前。兒童是感性的，其感知思維需要借助具體實物而發生。“充滿畫面感情景化的語言能以一種可觸可摸的質感引導孩子去感同所受。”[6]所以對文學形象的塑造在兒童文學作品中便顯得格外重要。在翻譯兒童文學作品時，譯者可多采用色彩鮮明、動態突出、形式多變的用詞組合，力求給兒童讀者描繪出栩栩如生的文學形象，使文本生動和有趣，在不知不覺中吸引兒童讀者，使他們在閱讀中得到美的享受。

2.營造引人入勝的藝術意象

米蓋爾這位有名的法國美學家曾說過：“審美形式只有引起想象力和理解力的自由活動才是美的。”[9]意象則是能引起想象力和理解力的自由活動的審美形式。因為意象是作用于人的頭腦的，文學意象是產生于閱讀過程中的，讀者通過閱讀，經過聯系和想象，在腦海里筑構其一個濃郁的扣人心弦的文學世界。方衛平在《兒童文學接受之維》中提出，“尋找一個有趣的、自由的文學幻想世界,仍然是推動兒童進入文學閱讀位置的最基本的心理動力。”[10]從這不難看出兒童文學作品中有趣而又充滿幻想的意象的創設,是決定兒童讀者閱讀程度高與否的重要因素。

3.藝術情意的傳達

文學創造起源于創造主體的情意沖動。作者通過塑造形象來抒感，表達自己的態度和價值取向。情感抒發使藝術創造成為可能并以一種意味深遠的錯綜復雜的形式貫穿全文。文學作品的字里行間無不隱藏、透露著作者的情意性。在兒童文學翻譯中，譯者要時時不忘傳情，讓讀者能感受到作者強烈的藝術情感，能深層次地感受到文學作品蘊涵之美，移植作者的情感價值可通過措辭、語言的修飾、句法結構和語境等多途徑實現。

五、結束語

以兒童為特征為基準而創造的作品才有可能實現兒童文學的藝術真實，兒童文學所蘊含的藝術美才有機會有可能被兒童讀者所了解和接受。這一規則對譯者來說尤為重要，在進行兒童文學的翻譯時，譯者應先吃透原文，調動譯入語中最適宜的手段，時刻考慮到兒童的存在，譯出兒童讀者所喜愛的能接受理解的譯文，把作品中生動有趣的事件、鮮活飽滿的人物形象、充滿個性的文字語言充分向兒童讀者展示，真正為兒童創造出一個如魚得水般身心愉悅的語言世界。

參考文獻：

[1]謝天振.譯介學[M].北京:中國社會科學出版社,2008:131.

[2]張今.文學翻譯原理[M].開封:河南大學出版社,1987:14.

[3]陳子典.新編兒童文學教程[M].廣州:廣東高等教育出版社,2003:43.

[4]教材編寫委員會.兒童文學[M].北京:開明出版社,1998:185.

[5]袁毅.淺論兒童文學的翻譯[J].廣東外語外貿大學學報,2006,(4):73-76.

[6]龐靈芝.任溶溶兒童詩的情景化語言[J].浙江師范大學學報,2003,(3):45-48.

[8]E..懷特•夏洛的網[M].上海:上海譯文出版社,2008.

篇（5）

兒童文學以兒童的世界或兒童眼中的成人世界為主要背景，作品中的兒童化語言存在不同于成人語言的創造。比如兒童自造的新詞、不合語法規范的語言等。可見，原作中有創造，譯本中也應該有創造。廣義的接受者包括譯者和讀者，不同文化背景的接受者有著不同的期待視野，決定了讀者對作品內容和形式的取舍標準，以及閱讀中的選擇與重點（朱獻瓏，2003）。譯文越接近兒童讀者的期待視野，就越能吸引更多的讀者，其價值也就能最大化。

1）新詞的創造：《夏》的原文中出現了一些兒童創造的新詞，比如從springpig（春豬）一詞產生了springchicken（春雞），這種直譯不是死譯、硬譯，而是創造性地發明了一個漢語新詞，增加了文本的趣味性，體現了兒童的創造精神。再如sedentary一詞，任譯為“（蜘蛛）坐網、（豬）坐窩”。原文中使用一個詞sedentary，只實現了意義的遷移，而任譯文中的“坐網”和“坐窩”，不僅實現了意義上的遷移，還從形式上的改變體現了語言的創造性。兒童語言的變通式模仿是從事物的特點和共性出發，任意地將相關的語言組合，拼湊成新的語言。通過這種方式創造的新詞是符合兒童的語言創造方式的，也是符合兒童讀者的語言期待和認知期待的，也就能被兒童接受和認可。兒童讀者主動地參與接受就決定了譯作的價值。

2）不規范語言的創造：兒童語言的不規范性在兒童文學作品中處處可見。其不規范性主要有以下特征：語法錯誤、語音不標準、邏輯混亂等。比如原文中的dirty-littledirty-littledirty-little，原作者用語音的重復表現說話者口吃的特點，任譯為“臟兮兮小兮兮”，語法中“臟兮兮”搭配正確，而“小”卻很少與“兮兮”搭配，這種搭配不合理的語言正是兒童的語言。兒化口語詞也是兒童不規范語言的一種表現方式，比如chew和eat譯成“嚼嚼爛”、“吃吃光”就是譯者選擇的兒化口語詞。語言符號系統的差異會導致不規范語言的可譯性限制。而譯者應在“忠實”的框架內，最大限度的發揮譯者的主體性。創造漢語的音近義異詞、不合理搭配詞和兒化口語詞是譯者在形式和讀者反應“忠實”于原文的框架內的主體性發揮。不規范語言則能通過語言的活力彰顯譯文的活力、兒童語言的活力與兒童的創造精神。

3）幽默語言的創造：與成人相比，兒童的思維特征是思維的跳躍性與不合邏輯，體現在語言上就是語言的邏輯不清，意思表達不明確。例如原文中小豬威爾伯與小羊羔爭論自己是nothing還是something，英語中nothing與something意義相反，但語音上部分重復。小豬反復使用兩個詞，努力地為自己辯解，原作者利用單詞語音的重復造成意義的混亂，以增強文章的趣味性。任譯作“零”和“有東西”，意思和邏輯關系很清楚，而臺灣兒童譯者黃可凡則譯作“不是個東西”與“是個東西”，意義和音節的重復與原文更加契合，看似呆板不順的譯文卻產生了與原文“以不順求趣味”的表達效果。1979年康馨的譯文中譯為“無物”與“有物”，顯得有些成人化，兒童不易理解。這說明成人與兒童的語言差別是客觀存在的，譯者這位戴著鐐銬跳舞的舞者有時也很難模仿兒童的舞蹈。再如therottenegg任譯為“老壞蛋”，譯者通過雙關詞表達了更加豐富的意義。兒童的思維和想象特點就是譯者創造時的一副鐐銬。變通式模仿、近音異義詞或不合理搭配的語詞、諧音、雙關、死譯等都是譯者戴著這幅鐐選擇的有效的語言創造策略。

2音韻的創造策略

兒童文學語言的特點之一是音樂性。兒童語言發展相關研究發現兒童的“語言結構敏感性”包括對語詞排列的敏感和對語言的聲音、節奏、重復和語調節拍的敏感，所以優秀的兒童文學作品無不具有語言的音樂性和韻律感（朱自賢，2003:96）。所以，兒童文學翻譯除了意義層面的轉換外，必然要保留字音、語調、節奏和押韻等音樂性特征。不同語言符號系統的差異決定了兒童文學翻譯中音韻的翻譯是譯者主動參與的創造性活動。

1）音節重復的重疊詞：重疊詞是漢語區別于英語的一類詞，但兩者的共同之處是通過音節的重復來創造音韻之美。漢語的重疊詞有AABB、ABAB、ABB三種形式，英語中則有單詞部分音節的重復。因此，當兩個孩子游泳、玩耍、用水你潑我我潑你時，威爾伯就呆在河邊的爛泥里自得其樂，爛泥暖和、濕嗒嗒的，黏黏糊糊，舒服極了。天天這樣，白天快快活活，夜里安安靜靜。原文中的四個形容詞warm和moist，sticky和oozy，在音韻上warm中的尾音/m/與moist中的輔音/m/重復，sticky和oozy的尾音/i/重復，讀起來有節奏感，朗朗上口。任譯文中的“暖和”、“濕嗒嗒的”、“黏黏糊糊”是通過疊詞的形式實現音節的反復。第二段中的everyday,everynight,every一詞重復，happy與peaceful中音節/pi/和/pi:/重復，譯文中的“天天”、“快快活活”，“安安靜靜”也是用疊詞體現節奏與音韻的。音韻和節奏能給予兒童審美愉悅，激發他們的情緒，兒童首先接受聲音層面的刺激，再轉移到對語言內容的興趣，這種接受信息的順序與成人是相反的（郁炳隆，唐再興，1990:105）。音節的重復與節奏的一致不僅能創造音韻之美，還能體現文學語言的詩意和意境之美。譯文增加了譯本對兒童的朗讀功用，有利于聲音對語言意義的內化。

2）韻腳的創造：兒童文學中不僅經常出現兒歌和童謠，兒童文學語言本身也具有音樂性特征。所以音樂意境的重構必然成為兒童文學翻譯中譯者的創造內容之一。兒童文學翻譯中韻腳的重構應該符合兒歌和童謠的韻腳創作方式。比如兒歌多為句句押韻或隔句押韻，連鎖調是中途換韻，隨韻粘合，字頭歌則常用一字韻。

3）口語化擬聲詞：擬聲詞通過對聲音的描摹能烘托氣氛，增強美感，實現語言的審美功能。譯者選用擬聲詞時要“隨物而異聲，隨聲而抓詞”（張培基，1979：22）。口語化的擬聲詞對聲音的生動模仿不僅能刺激兒童的聽覺，還能再現原文的音韻之美。比如原文描述小豬大口吃東西時用了swishing和swooshing兩個詞，譯文為“稀里嘩啦”和“呼嚕嘩啦”。這兩個擬聲詞不僅在意義層面上形象地表現出了小豬貪吃形象，還在聲音層面上通過“嘩啦”一詞的重復與原文swishingandswooshing前后音節的重復契合，實現了音韻和節奏的統一。兒童文學翻譯中選取語音形式與實物相似程度更大的口語化擬聲詞更能有效地使他們將聲音與意義產生直接聯系。再如任譯本中還有“唧唧喳”的鳥叫聲、“噠噠噠”的馬車聲、“嘰嘎嘰嘎”的老鼠磨牙聲等詞都是譯者刺激兒童感官而增加的擬聲詞。聲音使與其對應的形象更加鮮活，聲音也創造了譯本的音韻之美。

4）回環句：回環的修辭手法在英漢兩種語言中都存在，其結構勻稱整齊，具有回環往復的音樂美。比如任譯本中的splashedwaterateachother(你潑我我潑你)、lookedateachother(你看看我，我看看你)等。回環句語音的重復和結構的復沓具有整合結構的功能，產生語音回環往復的效果，讓譯者以聽覺的美感貼近了兒童，通過方塊字的變化組合造就了譯文的音韻之美，為兒童讀者提供了音樂性的審美體驗。譯本中音韻的創造必然要從語詞的音節和節奏出發，所以音節重復，節奏感強的重疊詞、語序整合后的押韻詞、音義結合的擬聲詞和音節節奏對稱的回環句等都是創造音韻之美的重要方法。

3風格與功能的再創造

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    上述論文和論著運用的研究視角主要可以分為類:第一類是對翻譯家的兒童文學翻譯研究;第二類是對特定時期的兒童文學翻譯的研究;第三類是對兒童文學翻譯原則、策略、技巧的研究;第四類是結合文學、哲學、美學的理論而進行的兒童文學翻譯研究;第五類是兒童文學譯本的個案研究或比較研究;第六類是從外國兒童文學翻譯對中國的兒童文學的影響角度進行的研究;第七類是從譯者、讀者的角度進行的兒童文學翻譯的研究;第八類是從文化的角度對兒童文學翻譯進行的研究。詳細情況如下表所示:

    二、兒童文學翻譯研究新視角

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[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）31-001

兒童文學是屬于現代文學概念。之所以有兒童文學，就是因為人們“發現”兒童與成人是不一樣的人，不一樣到需要有自己獨特的文體，于是便有了專為兒童創作的文學。

兒童文學是為兒童立法、立言的文學。

第八次課改以來，兒童文學作為十分重要的語文教育資源，被廣泛地引入小學語文課堂。撇開兒童課外大量的兒童文學閱讀不說，以人教版教材為例，文學性內容約占全部小學語文教材的85%以上，而其中絕大部分是兒童文學作品。也就是說，兒童文學構成了小學語文教材的主體。

根據對兒童文學與小學語文教育的長期關注和實踐，筆者認為現行兒童文學在語文教育中主要具有四種價值。

一是教育價值。兒童文學進入語文課程主要是促進閱讀、發展語言、帶動寫作。優秀的兒童文學以豐富而美好的主題、生動的人物形象、有趣的故事吸引著兒童。文學是語言的藝術，兒童文學語言大都是在字詞、語音、情感等方面和孩子產生共振，吸引孩子。當然，兒童文學作品中也有成人語言，但都是兒童文學作家轉換成“兒童頻道”后的語言。這些語言大多自然、樸實、生動、有趣，便于孩子理解和積累。兒童通過兒童文學習得故事、語言，然后反映在他們的寫作中。語文教材，往往在學習完一類課文后安排練習寫作。如，人教版（下文所舉的例子均為人教版教材）三年級上冊第七單元，學完童話寓言就在單元習作中安排練寫童話故事；四年級下冊第六單元，學習了描寫鄉村景色與生活的兒童散文后，安排鄉村題材的習作。

二是社會價值。兒童的成長是一個由自然人向社會人轉變的過程。在兒童性格形成階段，語文教育負有給予孩子良好的社會啟蒙的職責。語文教材中的兒童故事、童話、小說、散文、戲劇都為兒童讀者提供了不少美德方面的形象典范。這些美德包括愛與尊重、誠實守信、善良友愛、尊敬師長、寬厚禮讓、儉樸節約、開拓創新等。當然，依據兒童年齡和心理特點，教材以激發和培養兒童愛的情感為主。如，《鞋》《棉鞋里的陽光》《小抄寫員》等表現的是家人之間的愛；《紙船和風箏》《小鳥和牽牛花》《窗前的氣球》等體現的是朋友之間的愛；《兩只鳥蛋》《淺水洼里的小魚》《父親和鳥》等體現的是人與動物之間的愛等。

三是文學本位價值。文學是一種蘊藉在話語中的審美意識形態、 審美價值，形象性、情感性和無功利性是它的核心價值。周作人先生認為“文學是無意思之有意思”，立足用形象、情感反映生活、體驗生活，超越現實，達到愿望世界的心靈愉悅和滿足。相對于其他幾種價值觀，現行小學語文教學中文學本位價值的課文較少（這和我們教育中對兒童缺少信任有關），但也不乏一些篇目。如，一年級下冊的童話《春雨的色彩》在短小的篇幅中展現春天的美麗景色，蘊含了對大自然的贊美；二年級下冊的兒童散文《浪花》，營造純真、歡快的氛圍；兒童散文《找春天》描寫孩子們尋找春天、營造生機勃勃、熱情洋溢、歡快活潑的氛圍等。

四是兒童本位價值。兒童文學以兒童為中心、契合兒童的年齡、思維特征和社會化特征，充分考慮與兒童經驗和想象世界的聯系。兒童本位的兒童文學主題往往是美好、光明、溫暖的，以歌頌兒童、贊美兒童，捍衛童年精神為己任。課文多以描述兒童熟悉的動物、植物形象和富于神性色彩的人物形象為主，而且這些形象以扁平化、類型化為主，便于兒童識記和辨認。語言以輕快活潑、生動有趣為特點，同時大量運用疊音詞、同韻詞、擬聲詞等，使相同詞句、段落在文中反復出現，以引起兒童在閱讀時的親近感。

綜上所述，兒童文學在語文教材中實際上是一種統整性存在。它不但表現了兒童的心理和情感世界，同時也表現了成人的心理和情感世界；不但體現了文學教育，而且也規定了實用教育、社會教育的內容。這是由兒童文學的藝術特質所決定的。要將兒童文學教成兒童文學，我們必須做到統整。

一、統整教育目標的求實性和求美性

實用語言教育追求的是應需、應試的實用主義價值觀，要學習字法、詞法、句法、章法，掌握語文基本知識，訓練讀寫聽說基本技能。這就意味著學生所學的內容是為其在現實生活與工作的需要而準備的，其所接觸的內容應該以滿足日常需要為標準，主要目標是教給學生學習現實、求實的語文知識。

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文章結構清晰，引言部分介紹寫作目的、意義和價值，并提出文章的結構框架；第二部分文獻綜述介紹語料庫與文學研究的背景及不足，提出本文使用的研究方法和語料庫；第三部分是數據收集、數據分類、數據分析及提供圖表說明，通過圖表稱述分析過程和觀點；最后結語部分對文章進行總結。

1.系統介紹

語料庫應用廣泛，實用性強，在文學研究方面的應用已取得成效，而文學教學的開放性，使它可以面向語料庫語言學開放。語料庫語言學可以為語言文學的教學提供一套行之有效的方法和工具，使人們可以對文學作品進行更詳實、深入和具體的描述。基于語料庫的語言文學教學不僅僅可以從個別的現象中歸納出答案，還更加重視從眾多的現象和現象之間的聯系中歸納答案。此外，理論的真實性和概括性可以通過實證研究得以驗證。文學理論也不例外。

由于文學語料庫可以容納幾百萬、幾千萬、甚至上億詞的文學作品語料，人們可以從中得到充分的例證、驗證或說明某些文學理論（王一川2004）。

基于語料庫的外國文學作品分析成果顯著，如趙瓊《〈夜鶯與玫瑰〉的語料庫檢索分析》（2007）；王雁的《〈傲慢與偏見〉的語料庫檢索分析》；孫彩媛、邱天河的《語料庫輔助文體分析〈愛麗絲漫游記〉》；陳瑩瑩的《基于語料庫分析〈一個干凈明亮的地方〉》（2007）；在《名與實悖論----〈真誠最重要〉的語料庫檢索分析》（2007）一文中，作者將語料庫方法運用在輔助文學批評中。借助索引軟件對該劇進行數據提取和分析。通過對比分析得到主題詞（keywords）表和詞圖（plot），可以直觀地了解該劇人物、劇情的信息以及作者獨特的用詞特點，為該劇的主題研究和語言風格分析提供了量化依據（吳琦，李文中2007）。

然而，由于目前的大型語料庫大多是通用語料庫，而文學語言比較容易獲得，一直受到語料庫語言學家的冷落，文學語言語料庫一直沒有問世。王一川（2004）、隨桂嵐（2004）等研究者對建立文學語言語料庫有所研究，對建庫目的、建庫規模和建庫意義有過分析和討論。法國作家圣埃克蘇佩里（AntoinedeSaint-Exupéry）的名作《小王子》是兒童文學作品的經典之作。自出版以來，在全世界范圍內，不僅受到兒童的歡迎，在成人中也是廣受青睞。圣埃克蘇佩里寫《小王子》時，自己為小說畫了插圖。插畫拙撲稚氣，夢境迷幻。法語版《小王子》1943年在美國出版。評論界和讀者對這本書感到意外。幾十年后《小王子》在全世界成為大人、小孩、東方人、西方人都愛讀的作品。本文提供的是其英文版本，便于英語專業學生分析和討論。但就這樣一部倍受推崇的作品，對其進行文本研究的卻鳳毛麟角。本文旨在以語料庫為輔助工具分析兒童文學作品《小王子（英文版）》的文本主旨，討論其文本特征，深刻體驗作者以憂傷的筆觸抒寫其“精神至上”，分析這一文學教學應用上的全新方法和視角。

2.研究方法及步驟本

部分將包含文本數據的收集、分類及筆者的分析，附帶圖表和說明。

本文通過使用AntConc3.2.1（Windows）2007軟件中的Concordance、ConcordancePlot、FileView、Clusters、Collocates、WordList、KeywordList工具進行檢索。在進行定量統計的基礎上進行定性的分析，以期欣賞小說的文體特征。數據也就是文本《小王子（英文版）》來源于網絡。

首先，我們利用AntConc3.2.1（Windows）2007對文中的關鍵詞進行了搜索，發現文中使用頻率較高的詞如下：通過AntConc軟件，我們可以發現小說共有91312詞，表1出現的是出現頻率較高的詞。

不難發現，列表中指示代詞出現得比較多，如“that”、“who”、“which”，這點可以說明小說的語言中有很多從句，而且句子結構也遠比口語中句子結構要復雜。這是正式英語書面語的特征。文中出現的高頻名詞不部分表示人名或動植物名，代詞也多是人稱代詞。

這一特點更加突出了《小王子（英文版）》中栩栩如生的人物形象，突出兒童文學作品的一大特點：兒童文學作品重“兒童本位”，以兒童為主人公，以其活動生活為故事情節的中心，具有現實性（楊柳2006）。兒童文學作品往往是由花、草、樹、獸這些現實生活中常見的事物建構而成，象文中的sheep、star、flower、fox都是自然之物，它們都能說話，因為如果它們不能說話，兒童是不會對它們產生興趣的，這就是兒童文學作品的現實性。我們還可以從這張表中獲得一些信息。比如“I”、“you”和“me”排名都比較靠前，分別排2、9和18。這些代詞在小說中頻繁出現，必然跟小說內容息息相關。我們可以推斷，故事是以第一人稱攥寫的，作者以親切的口吻，娓娓道來，使童話故事性更強。再看第8位和第12位的“little”和“prince”，聯系小說的題目便可推斷出littleprince必定是主要角色。我們還可以大膽推斷小說中必然多以敘述性話語為主。第一人稱的I和me出現的比較多，而別的代詞又不多，小說中必定敘述多，對話少。語料庫軟件AntConc3.2.1可以印證這個事實。在AntConc3.2.1中搜索“I”就會列出“I”出現的所有上下文。“I”一般都出現在敘述中，如第一個“I”出現在“Iasktheindulgenceofthechildrenwhomayreadthisbookfordedicatingittoagrown-up”中，而緊接著第二句就又出現了“I”，“Ihaveaseriousreason:heisthebestfriendIhaveintheworld。”如果我們利用軟件中的“concordanceplot”功能，我們還可以得到每一章中“I”出現的位置和數量。我們從中也可以知道哪一章敘述比較多，同時這一章中，哪一塊敘述比較集中。第26章擁有最多的“I”，達到387個，軟件繪出的“concordanceplot”如下：如果點擊其中的一條豎線，我們就可以跳轉到那個“I”出現的位置，會看到它的上下文。

在豎線密集的地方點擊其中一條，跳轉到那個位置，我們發現，那是第一人稱在描述自己的活動和思想及和小王子之間發生的事情，而且“I”、“littleprince”都出現在詞頻表前120個當中，筆者可以推斷第一人稱“我”和小王子是這篇童話的主角。

3.基于語料庫的檢索結果與討論

要理解一部童話小說的精髓，必須掌握其行文的脈絡和貫穿始終的情節。這種對情節發展的把握可以通過對原著的通讀來完成。本文要使用的方法是通過使用wordlist和concordanceplot功能對該文本的情節進行全局把握和直觀而具體的剖析。通過對全篇小說keyword的總結，可以得出小說的主要角色是第一作者“我”（I）和小王子（littleprince）的結論。兩位主人公的名字在文中出現的頻率最大，分別是753和210次，“I”的ClusterToken數為1396而“littleprince”的ClusterToken數為416；作者花了大量筆墨用于描寫兩者從相識到相知的情感經歷。頻次緊隨其后的fox、sheep、grown-up基本上就是童話要描寫的全部角色。作者要講述的就是這些人物之間的相互關系。

通過語料庫檢索軟件中的Concord功能，我們可以窮舉出所有人物出現時的上下文，就如同制作一幅幅的人物特色。通過這種方法，可以搜羅有關所分析的人物的所有描摹，對于研究人物性格，作者對人物的寫作手法，都有不可或缺的重要性（王雁2007）。接下來，筆者將結合語料庫Concordance軟件統計出的分析結果，就童話主要人物“littleprince”“rose”和“fox”進行語料庫分析。

首先，對主要人物小王子的分析，Concordance統計出了全篇童話共210處。通過分析，無論是從豐富的話語資源，還是樸實的敘述中，都可以體會到小王子神秘和憂郁及他淡淡的憂傷和純真的心靈。第二章小王子突然出現在我面前，其中“Mylittleprince，wheredoyoucomefrom?Whatisthis''''whereIliveofwhichyouspeak?Wheredoyouwanttotakeyoursheep?”該句是“I”對小王子的一連串疑惑，對他單純而憂郁的氣質產生了好奇，增添了小王子的神秘氣息。隨著故事推進，小王子傾訴了他對花的愛，“Flowersaresoinconsistent!ButIwastooyoungtoknowhowtoloveher…”，“在不懂愛的時候，我就愛上了它”。在第20章有一段“hesaidtohimself，ifsheshouldseethat…shewouldcoughmostdreadfullyandshewouldpretendthatshewasdyingtoavoidbeinglaughedat.AndIshouldbeobligedtopretendthatIwasnursingherbacktolife--forifIdidnotdothattohumblemyselfalsoshewouldreallyallowherselftodie…”。小王子發現他的花并不是獨一無二，怕他的花傷心絕望，于是憂郁起來竟然傷心得哭泣，深深體會出他對花的愛。小王子遇到了國王、虛榮的人、酒鬼、實業家、點燈人、地理學家等一系列人，最后遇到狐貍。第10章中，“Thegrown-upsareverystrange，thelittleprincesaidtohimselfashecontinuedonhisjourney.”小王子遇到威嚴的國王，因為覺得大人們很奇怪而放棄國王授予的官職，繼續漫游。第11章中，“Ah!Ah!Iamabouttoreceiveavisitfromanadmirer!”。小王子遇到愛慕虛榮的人，只愛被仰慕，除了贊美什么都聽不見。

他覺得他們愛慕虛榮的行為很奇怪。第12章中，“Whatareyoudoingthere?hesaidtothetipplerwhomhefoundsettleddowninsilencebeforeacollectionofemptybottlesandalsoacollectionoffullbottles.Iamdrinkingrepliedthetipplerwithalugubriousair.Whyareyoudrinking?demandedthelittleprince.SothatImayforget.repliedthetippler.Forgetwhat?Inquiredthelittleprincewhoalreadywassorryforhim.ForgetthatIamashamed.Ashamedofwhat?insistedthelittleprincewhowantedtohelphim.Ashamedofdrinking!”酒鬼和小王子的對話讓我們讀到了人生的矛盾，自暴自棄只為想忘記自己的自暴自棄。第13章小王子遇到了商人，“Eh?Areyoustillthere?Five-hundred-and-onemillion--Ican''''tstop…Ihavesomuchtodo!Iamconcernedwithmattersofconsequence.Idon''''tamusemyselfwithbalderdash.Twoandfivemakeseven…”商人只為帳面數字忙個半死，想不斷占有，卻對占有物非常無助。第14章小王子遇見了點燈人，“”Ordersareorders“這句話被點燈人反復背誦，他遵守規律，卻不知為誰忙，為何忙。但比起那些自私的人，小王子更愿意跟他做朋友，無奈星球過小，他無奈離去。蕓蕓眾生，在他眼里終是奇怪的人，他不能理解便繼續前行。

篇（9）

文學教育歷來是語文教育的重要組成部分。在基礎教育中，由于學習者的接受特點，兒童文學在文學教育中占據著特殊位置，尤其是對于小學階段的學習者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語文課程改革中，兒童文學的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設計、教師培訓I課程資源開發等方面都出現了一些令人鼓舞的現象。比如，北京師范大學出版社在編寫新版小學語文教材時，將兒童文學理論家王泉根教授的《兒童文學與中小學語文教材選文工作研究》作為整個教材編寫工作的理論支持，同時在教材中選人多篇中外兒童文學的名家名篇。又比如，北京師范大學、浙江師范大學的兒童文學專業“多渠道、多層次地開展相關的教師培訓課程，為教師編寫兒童文學教材，向小學教師普及兒童文學理論知識，介紹兒童文學的內容、特點、功能、作用，介紹中外兒童文學的發展歷史、代表作家作品等，組織教師在實踐中摸索兒童文學的教學方法，指導教師組織學生開展課外閱讀活動，以全面提高小學教師的兒童文學修養”。此外，依據教育部2001年月7日頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》

制定的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在階段目標中對小學一至二年級的閱讀目標提出了lO項要求，其中第6項明確指出學生的閱讀文類為“淺近的童話、寓言、故事”，由此可見，兒童文學的重要文體之一的童話、寓言已經受到小學語文教育的重視與關注。根據有關學者的統計數據顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學語文教材中，童話文體在整個語文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級下冊中，“童話文體的篇數由年版的7篇增加到2001年實驗版的14篇，上升了個百分點，占到課文總數的4l％。兒童文學作為一種重要的課程資源在小學語文教育中扮演著越來越重要的角色。

一、文學在學生發展中具有重要的意義。

文學是最古老的藝術形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類價值觀的體現。學生通過閱讀文學作品可以豐富自己的人生體驗、了解人類的歷史與文化、彌補自身經驗的不足。文學對基礎教育階段的學生具有德育、美育、智育等功能。具體地說：文學作品是人的本質力量的具體化，優秀的文學作品具有高度的精神感召力，可以凈化人的心靈，促進人與人之間的理解和信任；文學作品是人類審美意識、審美理想和審美體驗的集中體現，它可以傳達給處在成長期的學生，并且經由學生自身的情感和經驗內化為他們自己的審美體驗；文學是人類的精神創造，文學的欣賞需要調動學生的形象思維，需要豐富的聯想力和想象力，它可以促進學生的智力發育。

由于文學教育可以促進學生德育、美育、智育多方面的發展，因此它應該受到教育工作者的重視。我們常常提到，2l世紀呼喚新的人才觀，那么，新型人才的素養應該包括一定的文學素養，從人的全面發展的角度來看，文學素養也應該是一個健全的人的基本素養。文學歷來是語文教育的重要內容。人類早已認識到文學教育的重要性與必要性。在世界范圍內，許多世紀以來文學課就是學校課程的一部分。以往，學生主要通過閱讀經典文學作品學習識字，或者學習外語——例如拉丁語，或者獲得宗教知識，或者學習閱讀方法。直到世紀，文學成為一門獨立的學科，文學教育才走上關注文學自身的道路。學生通過閱讀文學作品主要是為了體驗、感悟和學會評價。

西方的母語教育一直有重視文學教育的傳統，雖然隨著社會生活的發展，人們日益感到應加強母語教學的實際應用色彩，但文學教育仍然受到普遍的重視。一種共同的看法是在母語教學中把語言教育與文學教育加以區分，這和張志公先生提出的從初中開始在語文課之外增設文學課的看法是一致的。例如在美國，由全美英語教師委員會制定、對美國中小學的英語教學具有指導意義的《英語教學綱要》(1982)指出：“英語研究包括語言知識本身，包括作為交際手段的英語應用的發展，以及對文學作品所表現的語言藝術的欣賞。”這份綱要把語言應用與文學欣賞區分開來，要求通過文學教育，使學生認識到文學是人類經歷的一面鏡子，把文學當作與他人聯系的方式，從與文學相聯的復雜事物中獲得洞察力。德國的母語教學分為德語課和文學課，法國也十分重視文學作品和文學史的教學。至于前蘇聯，十年制的中小學語文教學一直采用兩套教材，即俄語和文學。文學教材又分為《祖國語言》(一至三年級用)、《祖國文學》(四至七年級用)和《俄蘇文學》八至十年級用)。

中國有著悠久的文學傳統，唐詩宋詞元曲明清小說等等都是我們寶貴的文學遺產。中國傳統語文教育也是十分重視文學教育的，能夠吟詩作賦一直是顯示一個人有文化的重要標準，不過，傳統的文學教育是和歷史、經學教育等揉和在一起的。本世紀以來的文學教育則是作為語文教育的一部分存在的，我國的語文教材中也選用了大量的文學作品。

1956年，我國曾經學習蘇聯母語教學的模式。把語文課分為語言和文學兩科，并為此編寫了兩套教材——語言教材和文學教材。現在語文界一種普遍的看法是：1956年的分科是失敗的。但是究竟失敗在哪里，有沒有合理的成分，卻很少被研究。其實，即使那次分科教學不成功，也不能因此而否定文學教育在基礎教育中應有的位置。目前在基礎教育階段應當重新認識文學教育的地位、功能，應當重視基礎教育階段的文學教育。

二、從學習者的接受特點出發，兒童文學在基礎教育階段的文學教育中擔當著極其重要的角色。

不論是從文學在人的發展中所產生的重要作用這一角度出發，還是從中外母語教學的歷史演變來觀察，文學教育都是教育的一個重要組成部分。那么在基礎教育中，考慮到學習者的心理發展、審美趣味等特點，兒童文學應該成為文學教育的主要載體。

什么是兒童?1989年11月聯合國大會通過的《聯合國兒童權利公約》界定：“兒童是指18歲以下的任何人。”什么是兒童文學?兒童文學是指專為18歲以下未成年人精神生命健康成長服務并適合他們審美接受心理與閱讀經驗的文學。眾所周知，中小學語文教學的教學對象正是18歲以下的學生，因而在很大程度上，兒童文學與語文教學可以說是“一體兩面”之事。兒童文學理應成為語文教學尤其是小學語文教學的主體教學資源。

兒童文學作為語文教學主體資源所具備的特別優勢，來自兒童文學自身的性質與特征：第一，兒童文學是以兒童為本位的文學。兒童文學是指“在文學藝術領域，舉凡專為吸引、提升少年兒童鑒賞文學的需要而創作的且具有適應兒童本體審美意識之藝術精神的文學。”兒童文學獨立于之外，從本質上是因為它將兒童當作首要的讀者對象，對兒童文學的兒童中心、兒童本位立場，兒童文學作家們都有明確的認同并反映于他們的創作中。特別是現在的兒童文學作家經過長期的探索已經認識到，為兒童寫作并不是把成人的思想、信條強加給兒童，兒童文學必須要讓兒童讀者能夠理解和領會，兒童文學的內容和結構都應該符合并激發兒童的興趣，兒童文學作家必須了解兒童讀者的年齡特征、身心發展特征、思維特征與社會化特征。在具有文學才能的同時還需持有與兒童共鳴的思想和心緒。

作為兒童本位的文學，所有體裁的兒童文學作品，都會盡可能貼近兒童的生活和心理，反映兒童的現實生活和想象世界，表達兒童的情感和愿望，具有兒童樂于體驗、能夠接受的審美情趣，尤其對于學齡初期的兒童，兒童文學具有天然的親和力和吸引力，是其它品種讀物不可替代、無法比擬的。

第二，兒童文學是具有教育性的文學。

雖然兒童文學已不再被視為教化兒童的工具和手段，現在的兒童文學也擺脫了過去教育和想象矛盾沖突的處境，教育性還是隱含在兒童文學的內容和形式之中，當然，人類社會，包括兒童文學世界，對教育的理解業已發生了深刻的變化。

《聯合國兒童權利公約》認為教育的目的應該是：最充分地發展兒童的個性、天賦、智能和體能；培養對人權和基本自由以及《聯合國》所載各種原則的尊重；培養兒童對其父母、自身的文化背景、語言和價值觀、居住國的民族價值觀、原籍國以及不同于本國的其它文明的尊重；培養兒童本著各國人民、族裔、民族和宗教群體以及原為土著居民之間的諒解、和平、寬容、男女平等和友好的精神，在自由社會里過有責任感的生活；培養對自然環境的尊重。

事實上，早在公約簽訂之前，世界兒童文學已經多樣化地呈現了上述理念。與19世紀的兒童文學相比，20世紀的兒童文學明顯更具有社會的、文化的責任感，注重溝通兒童與現實、歷史、未來的聯系，注重向兒童表達人與人相互問的平等、友愛、寬容、理解以及人與自然的和諧相處，注重培養和增進兒童的審美意識和審美能力，以全面促進兒童精神和個性的成長。兒童文學之所以和先進教育思想同步，因為它是人類提供給后代的精神產品，傳達著社會的理想，也凝聚著人類最進步的文化和文明，即使兒童文學不再承擔宣傳成人的思想、向兒童進行直接的道德教育的任務而轉向想象和娛樂，但其陶冶性情、培育心智的作用，它對兒童審美的熏陶和浸染，對兒童情感、態度、價值觀的潛移默化的正面影響，也是非常突出的。

小學的語文資源，需要直接呈現給成長期的兒童，對思想性、教育性有著很高的要求，在這一點上，兒童文學已經具有明顯的優勢。與此同時，由于兒童文學向兒童傳達的多是人類社會的基本美德、共同理想，不會受到意識形態的專制影響，不同國家、不同民族、不同背景的兒童文學在傳播、交流方面享有更為廣泛的自由，兒童文學這一資源也因此更為豐富，應用上更為便利，可以很大程度上滿足語文教學的需要。

第三，兒童文學是特別重視語言藝術的文學。

兒童文學對于小學語文的資源優勢還突出表現在語言方面。兒童文學和一樣，都是語言的藝術。在文學中，語言是第一要素，它和各種事實、生活現象一起，構成文學的材料，文學中鮮活的人物形象、生動的故事情節，作者深刻的思想和感情、藝術風格和個性，都必須通過語言呈現和表達。由于兒童文學是以兒童為主要讀者對象的文學，因而對語言美有著更高的要求。

俄羅斯著名作家列夫·托爾斯泰晚年專門為鄉村兒童寫作，這位語言大師吃驚地發現，他需要花在語言上的功夫比創作作品時更多。為了讓故事字字句句都做到“精彩、簡潔、淳樸，最主要的是明確”，他轉而向民間文學學習語言，努力讓自己的故事語言“明確、清晰、美麗和溫和”。實際上，兒童文學的語言必須把簡明、規范和鮮明、生動結合起來，同時還要符合兒童的審美趣味，這樣才能吸引兒童，讓他們感悟到語言的藝術魅力、感悟到文學語言的藝術美。從世界范圍看，各個國家的兒童文學作品，都顯示了其本民族語言特有的個性，具有較高的藝術品質，成為兒童學習語言最理想的范本。

兒童文學在兒童成長的各個年齡段，都直接參與兒童的語言學習。學齡前期，兒歌、童話、故事，由教師或家長以口頭講述方式提供給兒童；學齡初期、中期，兒童則自主閱讀童話、小說，在口語、書面語言兩個領域，兒童文學對兒童語言學習的影響都非常深刻。

小學語文作為為兒童開設的基礎教育課程，致力于學生語文素養的形成和發展，特別強調語言學習中的工具性和人文性的統一。針對我們漢語言文字的特點，即使小學階段，語文的學習也開始注重語感和整體把握能力的培養，為了實現這一目標，學生需要直接接觸大量的語言材料，通過具體的語言學習活動，掌握本民族語言運用的能力。在語感、整體把握，在人文與工具的統一方面，文學作品尤其是兒童文學作品較之一般的語言材料，優勢相當明顯，也更形象、更生動，能夠激發學生學習語言的熱情和主動性。大量的調查證實，小學階段語文素養較高的學生，都有從小閱讀兒童文學的經驗。要將小學評議建設成開放而有活力的課程，推動小學學生進行自主、探究的評議學習，全面提高小學生的語文素養，應該重視開發和選用兒童文學資源，以促進課程目標的最終實現。

第四，兒童文學是傳遞人類價值的文學。各國的兒童文學當然也是具有意識形態性，“有著自己明確的美學原則”，但同時也反映一些共同的國際主題，如親近自然、保護環境、熱愛和平、國際理解、種族和解，兒童們閱讀安徒生的美麗童話，并不只是度過愉快的時光，他們也從中自覺到做人的準則，以及作為人改變必須承擔的重擔責任。“希臘兒童文學作家洛蒂.皮特羅維茨在1986年日本IBBY發言中也強調，兒童文學是一座橋梁，是溝通兒童與現實、兒童與歷史、兒童與未來、兒童與成年人、兒童與兒童之間的精神橋梁，在這個“橋梁”的概念中，包含了理解、撫慰、拯救、引導等不同的功能。在社會道德的價值上，兒童文學中傳達的也多是人類共通的基本美德，如誠信、勇敢、合作、寬容等。

結語日本社會活動家池田大作曾談到，童話往往成為構建人性的重要方式，如果幼年時期受過相同童話的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持著共同的成分。《語文課程標準》中提出語文課程是工具性與人文性的統一，兒童文學在人文性上有著不可取代的作用，兒童文學在陶冶性情、增進美感，對兒童情感、態度惡劣、價值觀產潛移默化的影響方面具有十分明顯的優勢，從而在語文教育中占據越來越重要的位置。

參考文獻：

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一、準確理解兒童文學課程的目標定位

目前，對兒童文學課程的定位主要存在兩個問題：一是很多師范院校不在漢語言文學教育專業開設兒童文學課程，或是僅將其作為選修課程來開設。二是長期以來，各師范院校學前、小學教育專業多把兒童文學課程定位為一門培養學生兒童文學素養和鑒賞、創編能力的課程。這兩個問題暴露出現階段高校兒童文學教師和教育管理者對兒童文學與幼兒、中小學教育之間關系不了解的狀態以及漠視的態度。這種認為兒童文學與中學生無關，因而在以培養中學語文教師為主的漢語言文學教育專業拋棄兒童文學課程的做法，實際是既不了解兒童文學、也不了解中學語文教學的表現。其實，兒童文學不僅僅是學前和小學階段的重要課程資源，也是中學語文課程重要資源之一。眾所周知，兒童文學按接受群體的心理和年齡特點可劃分為三個階段，即：幼兒文學、童年文學、少年文學，而少年文學主要的閱讀對象就是初高中生。教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》在總體目標中要求學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”［4］6，要求第四學段（7－9年級）學生“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字”［4］15，同時，還特別提出了課外讀物的建議：“童話，如安徒生童話、格林童話、葉圣陶《稻草人》、張天翼《寶葫蘆的秘密》等。寓言，如中國古今寓言、《伊索寓言》等”［4］41。在《普通高中語文課程標準（2017版）》中雖沒有直接提及兒童文學，但從我們對四川地區高中學生的調查情況來看，兒童文學在他們的課外讀物中仍占31％的比例，JK羅琳、JRR托爾金、楊紅櫻等著名兒童文學作家的作品仍是高中生喜愛的讀物之一。這就要求以培養中學語文教師為主的漢語言文學教育專業同樣要著力提高學生兒童文學素養和兒童文學閱讀指導能力，應該將兒童文學課程作為他們的專業主修課程來開設。而只將兒童文學課程定位于培養學生兒童文學素養和鑒賞、創編能力，雖然符合文學課程的規律，卻忽視了師范生對兒童文學作品教學和活動指導能力培養的需求。對師范院校學生來說，學習兒童文學的主要動力來自于未來職業的需要，他們需要在未來的工作中組織幼兒、中小學生開展審美教育，需要具備兒童文學作品分析、評價、講解以及組織、指導幼兒和中小學生開展文學活動的能力。師范院校的兒童文學課程也應該圍繞這一核心任務來定位，所以兒童文學課程應該同時承擔兩方面的任務，既要培養兒童文學理論素養和綜合素質，又要培養學生兒童文學教學和活動指導能力。據統計，在人教版小學語文教科書的選文（包括課文和練習）中，兒童文學作品總計384篇，占總數的65．1％；蘇教版總計208篇，占比為73．3％［5］。滬教版初中語文教科書的選文中，兒童文學作品共計65篇，占總數的25％［6］。再加上前述中小學生課外讀物的量，可以看出，兒童文學在中小學生語文教學中的重要地位。而學前教育階段，幼兒語言課程和親子讀物幾乎清一色都是幼兒文學作品。所以，對于開設兒童文學課程的三個專業的學生來說，學會將所學兒童文學理論應用于教學實踐，不斷提高兒童文學作品教學和活動指導能力，是他們在校期間必須完成的任務。因此，“師范院校兒童文學課程的目標定位應是：培養具有良好專業素質，有厚實兒童文學理論功底和研究精神，有廣闊兒童文學視野，較強文學活動策劃組織能力和課外閱讀指導能力的適應于現代教育需要的創新型人才”［7］。

二、夯實兒童文學學科知識

系統的學科知識是教師從教的基礎，教師只有全面掌握所教學科的知識體系，才能在課程教學做出成績。如前所述，目前各師范院校兒童文學教師多為客串兼職或改行，他們中的大多數沒有接受過系統的兒童文學學科知識訓練，對兒童文學理論兒童發展心理學等理論知識了解較少，在教學中，他們難免會根據已有的古代文學等學科的授課經驗來解析作品、處理教材、指導學生，這樣就缺乏針對性，很難達到兒童文學的教學目標。因此，改變對兒童文學課程的輕視態度，構建完善的兒童文學學科知識體系，就成了當前兒童文學師資隊伍建設的當務之急。在這方面，我們可以借鑒浙江師范大學的經驗，他們“建立了較為系統的兒童文學課程體系，早在20世紀80年代初、中期，就已形成了包括‘兒童文學概論’‘幼兒文學’‘中國兒童文學史’‘外國兒童文學史’‘兒童文學創作論’‘兒童心理學’等課程在內的兒童文學課程群”，后來“又陸續增設了‘青少年文學研究’‘童話美學’‘兒童文學藝術研究’‘兒童文學寫作’‘兒童影視文學’‘童年史研究’‘兒童動漫制作與欣賞’‘兒童讀物編輯理論與實踐’等課程”［8］。這些課程，涵蓋兒童文學理論、兒童文學史、兒童文學批評和兒童文學創作等領域，形成了較為完整的兒童文學學科體系。特別對于剛剛轉行的兒童文學教師來說，這個學科體系是他們在教學前必須掌握的，要成為一名合格的兒童文學教師，就必須在這方面下功夫。

三、提高兒童文學理論研究水平

理論研究是提高師資水平的重要途徑，是人才培養的學術支撐，也是推動兒童文學學科發展的重要手段。教師通過科研，可以把握兒童文學的發展方向與最新成果，適時更新知識結構，完善教材，充實教學內容，進行教學改革，從而不斷推動學科的發展。讓人惋惜的是，由于師范院校兒童文學從教者大部分是兼職或改行而來的，他們研究的重心大多放在本學科上，很少顧及兒童文學，即使有少量的應景之作，質量也不高。改革開放以來，雖有王泉根、方衛平、劉緒源、朱自強等少數兒童文學研究專家分別開拓出了全新的話語空間，引領了兒童文學的理論研究，但與研究的繁榮相比，兒童文學研究顯得十分冷清，且后繼乏人。以兒童文學翻譯研究為例，據張群星統計，1981年至2010年間，中國期刊全文數據庫刊載的兒童文學翻譯研究論文僅117篇，碩博論文僅80篇，且存在研究成果質量不高、研究廣度和深度有待提高、缺乏科學系統的方法等問題［9］。因此，提高科研水平，促進兒童文學各領域科研的長足發展，是兒童文學學科建設的重要任務之一。作為兒童文學課程的從教者，要從教學實踐出發，以建設具有中國本土特色的兒童文學理論體系為根本任務，在了解國內外兒童文學研究前沿成果的基礎上，系統掌握研究方法，努力提高科研水平，特別要加強對兒童文學創作思潮、兒童文學接受理論、兒童文學與中小學素質教育的關系等方面的研究，力爭推出一批在國內外有影響力的科研成果。同時，還要將這些研究成果作為課程的重要資源，傳授給學生，讓他們在未來的崗位上也能得心應手地運用。如此一來，教學和科研二者就能很好地結合起來，形成良性互動，兒童文學的教學質量就有保障，兒童文學學科就會有長足的發展。

四、增強課程資源開發能力

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二、符合小學教育需求的兒童文學課程目標

（一）學：提升專業的理論素養和任何一門專業學科一樣，兒童文學首先是一門具有獨立學術體系的文學門類，并不因為它的研究對象或讀者對它的低幼而羸弱，恰恰相反，兒童文學的學科起點很高，理論研究長期處于先導地位，融合著兒童文學兼文學與教育的雙重特性。學生在接觸本門課程之前，所有關于兒童文學的了解幾乎都是童年印象式的、片段式的，很有可能是似是而非的，要想經過本門課程的學習達到一個質的飛躍，對兒童文學有全面的認識和理解，光有遙遠而粗淺的閱讀體驗是遠遠不夠的，必須學習系統的專業理論知識，“建立與先進的兒童觀、教育觀相聯系的新的兒童文學觀”。教師要從兒童文學的基本問題出發，講清楚幾個最本質的問題。例如“兒童本位”的兒童觀，兒童文學不同于的美學特質，兒童文學的三個層次，兒童文學的不同文體特點，以及兒童文學與語文教育的關系等。理論的講授要佐以生動鮮明的故事來舉例（要求教師的閱讀量、理論聯系作品的能力、講故事的能力）；理論的講授不宜過深，學界尚無定論地探討論證有可能引起學生的觀念混淆，可留給他們有進一步研究的興趣時再做分辨；理論部分安排不宜太過緊湊，可按專題講授，穿插一些實踐課程。

（二）讀：大量作品的閱讀鑒賞扎實的兒童文學基礎首先要閱讀大量的兒童文學作品，這是最直觀的原始積累過程，也應對重要作家作品的了解而初步形成文學史印象。學生通過大量閱讀中外優秀的兒童文學作品，首先單純體會情節帶來的快樂或感動，繼而深思故事背后的深意和真善美的主題，再進一步感受作者語言文字的魅力，從不同層次縱深體會兒童文學，必然帶來與童年閱讀完全不同的情感和審美體驗，也將成為他們日后從事兒童文學（小學語文）教學科研、閱讀推廣或創作的最大資源庫。據調查，目前大學生的童年文學閱讀狀況并不可觀，尤其對20世紀以來中外豐富的兒童創作聞所未聞，這是他們童年的缺失，需要通過大學來補課。鑒于這樣的現狀，教師應提供具有經典性和代表性的閱讀書目，應涵蓋各種文體，跨越各年齡層次甚至民族。書目不宜過多。之后要檢驗閱讀成果，分享閱讀體驗，可以通過課上交流、課下布置讀后感、作品鑒賞等方式輔助實現。作品鑒賞是一個人文學功底和文學綜合能力的體現，如文學感悟能力、文本細讀能力等，剛開始不宜要求過高，畢竟小學教育專業不同于中文專業的訓練，建議從讀后感寫起，寫出真情實感、對細節、主題或人物的分析有自我見解即是值得贊賞和鼓勵的。

（三）講：教學設計與模擬課堂

“講課”能力包括兩部分：兒童文學課堂授課和課外閱讀指導課。我們的小學語文教材正在逐步實現“兒童文學化”，這是一個可喜的發展趨勢，現行多個版本的小學語文教材中有80%的內容選自兒童文學作品，可見兒童文學教學是未來語文學科發展的重中之重，如果小學語文教師沒有接受過相關專業的學習訓練，則難以勝任，或者說還停留在傳統的模式化教學方式止步不前。因此，大學里的兒童文學課程不能缺少這關鍵的環節。教師可以分年級分文體選取一些小學語文教材中的兒童文學篇目，布置全班同學寫教學設計，點評優缺點逐步完善教學設計，然后選拔兩名同學進行“同課異構”的模擬課堂教學，再次對比研磨，直到讓每個同學都能掌握兒童文學不同文體的授課方法。在提倡全民閱讀、尤其注重兒童閱讀的今天，我們的畢業生擔任小學語文教師后，勢必還要擔任學校書香校園建設等工作，因而務必學會怎么上“課外閱讀指導課”，學會根據學生年齡推薦書單（分級閱讀），學會設置課前、課中、課后問題，學會引導小學生的思維，讓他們體驗閱讀樂趣，而不是將作為整體的閱讀切割成零散的碎片。教師可選取幾部經典中外兒童文學作品在班級中進行實驗，教學方法則有別于兒童文學課堂授課。

（四）寫：兒童文學創編與研究

兒童文學創編與研究是兒童文學課程最容易忽視和省略的環節，因為難度較大、費時較長、對文學的天賦、素養、理論基礎要求較高，現行的大部分兒童文學教材都沒有“創編和研究”，大多數教師的實際教學也未實行，大家認為“創編”是作家的事，“研究”是研究生和學者的事，總之不是未來小學教師的事。這樣的想法是片面的，從語文教學上來說，創編不止包括創作，還包括對優秀作品的仿寫、改寫、續寫等形式，有助于培養小學生的想象力、邏輯思維和語言文字能力；從小學語文教師的專業需求上來說，小學語文教師通過兒童文學創編能更準確地把握不同文體特點，形成不同文體的教學特色，創編能激發他們對孩子的關注和觀察，更有利于教師組織指導兒童文學創作大賽、講故事比賽、朗誦比賽、兒童文學社團、編排兒童劇等多項校園或班級文化活動；從長遠來講，世界各國著名兒童文學作家曾是小學教師的例子不勝枚舉，小學教師最熟悉兒童的成長與喜好，他們是兒童文學創作的重要生力軍，鼓勵他們創作，是對我國未來兒童文學事業繁榮發展的有力支持。兒童文學研究亦是如此，學會初步的研究方法，例如童話教學研究、中外對比研究、文學主題研究、文學語言研究等，有研究才有理論水平的提升，才能更好地指導實踐，為教師之路的長足發展提供持久的動力和支持。

三、兒童文學課程目標變革的難題與挑戰

（一）教材的修訂

現行多個版本的《兒童文學》教材顯示著國內兒童文學領域的漸趨繁榮和多家爭鳴，是業內專家學者多年潛心研究的結果，但是理論、實踐、閱讀、創編幾大環節嚴重失衡。王泉根教授主編的《兒童文學教程》是學科體系完整、極富創見的教材，點出了多個兒童文學本質性的問題，但是沒有兒童文學選文和閱讀指導、創編的內容，對本科生而言較難；朱自強教授的《兒童文學概論》是創造性的理論專著，也沒有涉及選文、閱讀指導、創編；方衛平教授主編的《兒童文學教程》較為傳統，適合本科生的接受水平，有兒童文學選文和簡評，代表作家簡介，在第二版中又加入了“兒童文學閱讀指導與創編”一章，但實踐方面還是用力不足；陳暉教授的《兒童的文學世界》是難得的重視實踐環節的教材，專門針對小學各年級設置閱讀教學設計和閱讀教學方案，但缺乏創編環節。如果要培養四種能力，各版本教材須進行一定程度的修訂。

（二）師資的優化

這里所指的師資是高等師范院校從事兒童文學教學的專職教師。如果要通過兒童文學課程培養學生學、讀、講、寫四種能力，教師自身應首先具備這些能力。然而事實上兒童文學的任課教師極少是專業出身，或者兒童文學理論基礎不夠，不能引導學生把握整體框架或本質特征以及樹立正確的兒童觀；或者兒童文學閱讀與關注不夠，不能在講課舉例時信手拈來，無法推薦閱讀書目和介紹當下動態；或者不熟悉小學語文教材或課堂，對實踐環節的兒童文學課程設計經驗不足；或者自身沒有嘗試過兒童文學創作或評論，更加無法指導學生的創作和評論。對兒童文學課程提出更高更全面的目標改革，也意味著本行高校教師面臨著更大的困難與挑戰，他們需要靜下心來進入并鉆研這門課程，同時也需要進修與提升。