教師與家長溝通論文大全11篇

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一、問題的提出

1.幼兒意外傷害事故頻發

據中國疾病預防控制中心的專家公布的“中國三城市（北京、上海、廣州）幼兒意外傷害狀況和家長認知水平”調查顯示：意外傷害是我國0—14歲幼兒的首位死亡原因。另外，據聯合國兒童基金會在《生命知識》一書的“防止意外傷害”這一章中指出，全球每年約有75萬兒童死于意外傷害，約4億兒童受重傷，其中很大一部分為永久性殘廢和腦部損傷，意外傷害已經成為導致幼兒死亡和殘疾的重要原因。

2.安全教育方法枯燥

我在幼兒園近一年的見習中發現，單純的說教依然是安全教育最主要的方法。在班級里教師并沒有開展任何關于安全教育的主題活動，也沒有任何體驗、演習、游戲。枯燥的說教法根本不能吸引幼兒的注意，幼兒也只是口頭上敷衍地答應教師的要求，并沒有落實到具體行動中去，也無法形成一種保護自己的能力。因此，探究符合幼兒身心發展需要，采用形式多樣的喜聞樂見的安全教育方法是非常必要的。

二、幼兒園安全教育最重要途徑——游戲

幼兒的思維發展有其自身的特點。心理學的研究認為，在人類的思維方式當中，最先出現的、也是最初級的思維叫直接動作思維，要想達到良好的安全教育效果，必須針對不同年齡階段的幼兒思維發展特點，運用多種多樣、生動活潑的教育形式和方法，而游戲是教師開展安全教育最常用的、最有效的手段，是幼兒園安全教育的最重要途徑。

幼兒在游戲中可以簡單清晰地對周圍世界產生一種直觀的認識，幼兒在進行游戲時，認識、記憶、思維等狀態都較其它狀態時更好。在輕松、歡快的游戲情境下對幼兒進行教學，更容易激發幼兒的主動性、想象力和創造欲，可以說，游戲是一種最為符合幼兒身心發展要求的快樂而自主的學習活動。

游戲的形式有很多，我結合不同的游戲具體分析如何進行安全教育。

1.角色游戲——培養幼兒自護自救能力

角色游戲是指幼兒以模仿和想象，通過扮演角色創造性地反映周圍生活的游戲。在角色游戲中融入安全教育，能讓孩子們感受不到任何壓力，達到潛移默化的效果。比如，小班幼兒入園時，從不同的家庭來到了幼兒園，處在分離焦慮時期。面對陌生的環境、陌生的群體，游戲是幫助他們轉移注意力、克服分離焦慮的最好方法。老師通過創設自由、寬松、舒適、安全的游戲環境，營造溫馨、快樂的家庭氛圍，讓幼兒進入“家”游戲。在教師的細心照顧下，幼兒可以與同伴建立親密的關系，并體驗到家的溫馨，感覺到家的安全。而在中大班“娃娃家”的游戲中，媽媽總是叮囑幼兒：“陌生人來了不要開門，不吃陌生人給的糖果，不喝陌生人給的飲料，回家時要等爸爸媽媽來接，決不跟陌生人走。”這樣的游戲讓幼兒有了最初的安全意識和安全感。

2.體育游戲——掌握正確的安全技能

體育活動本身蘊藏著許多刺激，如冒險、克服困難等，游戲不僅能讓幼兒感到快樂，體驗成功，而且能讓幼兒增強自信心。教師應順應幼兒的興趣，有計劃地創設一系列的體育游戲，有目的、有針對性地對幼兒進行逃生和疏散訓練，提高幼兒的自我保護能力。如大班教師在安全疏散演練過程中對個別動作協調能力較差、姿勢不正確的幼兒加強個別指導，并通過一系列體育游戲來幫助他們。在“我有辦法”、“我真棒”的體育游戲中，教師精心設計一些“險情”，讓幼兒自己想辦法逃生。針對一些能力較強的幼兒在游戲中的出色表現，老師及時表揚并組織幼兒討論，對他們的自我保護方法加以推廣，讓這些幼兒更加自信，相信自己真棒，自己能行。而那些自我保護能力差的幼兒，看到同伴遇到困難或危險時如何解決和保護自己，自己便會從中模仿，學習他們正確的姿勢和安全逃生的辦法，從而增強自我保護意識。幼兒們一方面體驗成功的快樂感，滿足情感交流的需要，另一方面嘗試著解決各種問題，并從中獲得了力所能及的避害、逃生的方法和保護自己的經驗。 轉貼于 　3.表演游戲——增強安全意識和培養和幼兒的創造性思維

表演游戲是按照童話、故事中角色、情節和語言，進行創造性表演的游戲。它包括故事劇、啞劇、木偶戲、故事表演、分角色閱讀等活動。表演游戲形象直觀，符合幼兒的思維特點。教師鼓勵幼兒運用身體和聲音來闡釋或扮演故事（或童話）的角色，將作者的言詞變為幼兒自己的運動和語言，表演游戲的情節將直接指導幼兒的學習生活，這樣幼兒便能更深有體會地接受和理解故事內容。如針對小班幼兒自我保護方面的《迷路的小花鴨》，針對中班幼兒社會交往中自護方面的《金雞冠的公雞》，針對大班幼兒交通安全知識方面的《馬路上的比賽》，教師通過準備材料和提供環境支持幼兒游戲，調動幼兒參與活動的激情，鼓勵他們進行探索，幼兒可以根據情節大膽表現，在游戲中懂得自護、自救的方法。在以后的實際生活中，幼兒可以學以致用，達到事半功倍的效果。

4.結構游戲——培養幼兒的實踐操作能力

通過結構游戲，設置一些交通安全情景，是幼兒獲得直觀的交通安全知識的最有效辦法。如中班開展的結構游戲“紅綠燈”、“開汽車”、“交通警察”等，幼兒首先可以搭建馬路，有汽車道、人行道、人行橫道線、紅綠燈標志。剛開始，幼兒的游戲是無規則意識的，汽車總撞到行人，汽車和汽車也總相撞。在游戲講評時，老師可以和幼兒就“怎樣遵守交通規則”展開激烈的爭論，老師則不失時機地加以引導。顯然，幼兒可以通過一次次的游戲，慢慢地認識規則，知道規則的重要性，知道應該怎么做，不能怎樣做。在懂得這些交通安全規則和常識以后，司機便自覺地在汽車道上開車，遇到行人和人行橫道線慢行；行人也會看紅綠燈標志。這說明，幼兒在游戲中親身嘗試發現的問題、獲得的經驗，要比教師無數次的說教印象更為深刻。通過這些游戲，幼兒能夠了解不遵守交通規則、闖紅燈的危險，知道外出要跟隨大人、不能在馬路上玩耍。幼兒在愉快的游戲之中吸取了豐富的交通安全知識，在看似游戲性質的角色表演中獲得了最為深刻的感性認識，規則意識、自我保護意識也得到了培養。

5.親子游戲——培養親子依戀及幼兒的合作互動能力

《幼兒園教育指導綱要》強調指出：“家庭是幼兒園的重要合作伙伴。”幼兒園的安全工作離不開家長的參與和支持，與家長的溝通是幼兒園安全教育順利進行的前提。親子游戲對于良好的親子依戀的形成，具有積極的意義。親子依戀是雙向的情感聯結，是積極的親子交往的產物，它對于幼兒身心健康發展，甚至對人的一生發展都有重要影響。親子游戲一方面可以使幼兒感受到父母的關注與愛，與父母形成親密的情感聯系，另一方面，使成人能敏銳地察覺到幼兒對游戲的反應，并適時采取適合幼兒發展水平的方式來調整游戲，使幼兒的游戲能力得到提高，并且也發展了幼兒的合作互動能力。如大班親子游戲活動《安全屬于你我他》等，既讓幼兒感受與家人游戲的快樂，增進親情，相互影響，相互促進，又使幼兒懂得用簡單的安全知識來保護自己。幼兒會把在親子游戲中獲得的對待事物的態度、方式、方法遷移到自己的現實生活中，在游戲中獲得快樂體驗和愉快情緒，更有利于身心健康發展。

參考文獻

［1］李淑賢，姚偉.幼兒游戲理論與指導［M］.吉林：東北師范大學出版社，2000.

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一、什么是學校核心價值體系

學校文化管理首先是對學校核心價值觀的管理。學校核心價值體系是以學校核心價值觀為核心構建的精神文化體系，也是學校的辦學理念體系，它包括核心價值觀、辦學目標、育人目標、校訓和校歌、學校標識等基本要素。

1　學校核心價值觀

價值觀是關于對價值的信念、傾向、主張和態度的系統觀點，它決定了人們對事物的判斷、選擇和取舍，從而影響和決定人的行為。它能夠形成一種組織文化氛圍，對人產生內在的規范性約束，是培養認同感的關鍵，也能夠把個體目標與組織目標結合起來。

學校核心價值觀即學校的教育哲學，也稱為辦學宗旨，它是回答學校為什么辦教育的問題，也是學校文化的靈魂。學校核心價值觀是從多樣的學校價值觀中抽取的帶有基礎性的或能夠為不同價值主體共同選擇的價值目標；它是學校整個信念體系的簡化，可以用短語或句子以口號的形式表達出來。如北京市海淀區第四小學的核心價值觀是“每個人都是重要的，每個人都能發揮作用，每個人都能帶來變化”。在追求這個核心價值觀的實現過程中，形成了中關村四小研究、自主、首創的學校精神。北京豐臺區第一小學的核心價值觀是“以組織變革促進教師發展，以教師發展促進學生發展，以師生互動共同發展促進學校發展”。在這一核心價值觀的實踐中，學校形成了唯實、尚和、同濟的文化精神。學校圍繞這一核心價值觀確定培養目標、發展目標以及校訓、校歌、標識等。或者說，這些元素都是學校核心價值觀的表達和載體。

2　學校兩個目標

兩個目標是指學校的培養目標和發展目標：培養目標就是學校的育人目標，發展目標就是學校的辦學目標。如北京十一學校的培養目標是“具有世界眼光、中國魂和多元文化理解力的社會棟梁和民族脊梁”；辦學目標是“北京一流，全國示范，中國名校”。北京朝陽區櫻花園實驗學校的發展定位是：建設一所開發學生潛能的研究性實驗學校，并把這種學校的發展定位逐步細化并形成被絕大多數教職工認可的使命和責任。也就是“堅持‘造就教育’，不求學生個個全優，但求學生人人進步。讓每一個學生的個性得到完善與發展，讓每一位家長感受到孩子的進步，使櫻花園實驗學校成為教師，特別是青年教師成長的搖籃”。這一定位及其理念已被全校員工和學生家長認同和擁護。

3　校訓和校歌

校訓是指學校確定的對師生具有指向和激勵意義的高度凝練的詞語或名言，是綜合體現學校辦學宗旨的訓詞，是師生員工的座右銘。它雖然不能面面俱到，但要有明顯的文化個性。在整個學校精神文化體系中，校訓是最精彩、最富個性的，傳播頻率也是最高的。透過校訓，能直接感受到一所學校的教育哲學、歷史傳統、辦學特色，以及校長的辦學風格和品位。如廣東揭陽華僑中學“日新其德，日勤其業”的校訓，解釋為“日新其德，源于《易經?大畜?彖》，意思是天天增新美德，包括求新和修德兩個含義，即不停地改過求新就是增進美德”。以此為校訓，所代表的主要含義是自強不息的進取精神，即效法宇宙運動不歇，不斷完善和超越自我，進取向上，奮發有為；追求理想人格的道德精神，即不斷地洗禮自己的精神，不斷地修養品德、陶冶性情、歷練品格、完善和超越自我；以“日日新”為“大德”的創新精神，即革故鼎新，善于反思和改過，以及不進即退的辯證觀點。

校歌是學校精神文化的重要表達形式之一，它可以表現學校的歷史傳統和地理風貌，可以表達學校的育人目標和辦學目標，可以述說師生共同的理想和追求。無論如何，萬變不離其宗，即校歌必須表達學校的核心價值觀。

4　學校標識

學校標識是學校核心價值觀的重要表達形式，也是學校形象視覺識別系統的基礎要素之一。每所學校都應該有自己的標識，它代表學校實體，表達獨特含義，突出個性特征，被視為學校精神文化的第一具體表達。標識的設計可分為具象類和抽象類：具象形式是假物托志，用于表達一種精神與文化的內涵；抽象形式是通過使用抽象的圖形或符號，使人產生聯想后，詮釋所要表達的核心價值理念。

學校如果沒有標識的話，可以著手進行設計，它可以與學校重點活動結合起來，發動全校師生進行設計，也可以請專業公司進行設計。無論設計主體是誰，都需要形成多個備選方案，必須經過全校師生的充分研討、論證和認可，然后再選擇一個最合適的方案。一旦學校標識確定后，就可以把它應用在學校辦公系統和宣傳系統中。如PPT模版、杯子、紙張、筆、臺歷、校車、校旗等。除了標識設計，還有許多基礎要素需要精心選擇，如學校的標準色、標準字體等。還有校名、學校核心價值觀、校訓等的書寫可盡量爭取名人來題詞，如北京師范大學的校名就是題寫的。

二、學校核心價值觀的功能

對學校文化管理而言，處于學校核心價值體系首位的核心價值觀具有凝練、凝聚和凝結的功能。

一是凝練功能。學校核心價值觀是學校文化的龍頭，是學校持久而穩固發展的定校之本，是主導學校制度文化、行為文化和物質文化的靈魂和核心，是學校文化的凝練表達形式——能夠把學校所求所想、所作所為、所言所傳簡明扼要地勾勒和呈現出來。無論怎么樣，學校自始至終就是在干一件事情，即凝練、認同、落實和實現學校核心價值觀。

二是凝聚功能。學校核心價值觀具有凝聚學校人際文化的功能。以學校制度文化和行為文化為基礎的健康的學校人際文化，是對學校核心價值觀的共同認同、遵守和實踐的結果。它把價值要求通過制度規定和指引落實到人的所有行為中，使認同同一價值觀的人群形成團結、和睦并具有很高戰斗力的團隊。

三是凝結功能。學校核心價值觀具有凝結學校任務文化的功能。任務文化是以行為文化、制度文化和物質文化為基礎的交叉型文化，它標志著一所學校的執行力水平。任務文化是通過從價值觀到使命，從目標到任務的分解而實現的。所有的任務都是沿著學校核心價值觀的路線順勢展開的，也是為實現核心價值觀而設置的。學校核心價值觀是學校任務的凝結點，在這個點上，學校所做的每一件事情都是在做文化。沒有這個凝結點，學校做的每件事情只是在做事情而已。

三、學校核心價值體系的凝練

如何組合上述這些要素和功能，進一步凝練學校的核心價值體系呢?我認為，有以下幾種可行的辦法。

1　要明了學校文化的發展階段

參考組織文化的變革階段和研究者對學校文化發展階段的研究，可以把學校文化發展以一個周期為單位劃分為四個階段，而且每個階段，校長對其領導和管理的行為都不同。

初創階段是指學校初創時期或者學校進行文化變革初期，這一階段至少需要1～2年的時間。初創階段學校文化發展的特點凸顯在三個方面。一是校長謹慎主導。校長對于學校文化建設起著核心作用。如果一個校長剛到一所學校，或者在原來的學校進行文化變革，就需要謹慎發揮這種主導作用，要以充分調研為基礎，以科學診斷為基礎。二是校長要在調研和診斷的基礎上，匯集學校各方面的意見和建議，初步總結、反復修正或提出學校核心價值觀，并將其努力傳達給學校領導班子，讓他們積極向教師和學生傳播。三是圍繞學校核心價值觀初步進行規章制度的整理和制定。這一時期，學校成員還不熟悉新校長或校長進行文化變革與組織變革的新想法，大多數人處于觀望階段，這使學校文化創建很像是校長一個人的戰斗。因此，校長要圍繞學校核心價值觀初步進行規章制度的整理和制定，使其他人知道你的想法。

成長階段，即學校經歷了創建初期后，很快進入一個飛速成長和發展的時期。這一階段至少需要幾年時間。成長期的學校文化發展的特點表現在三個方面。一是校長領導。校長已經熟悉學校各項工作和所有成員，初步奠定了領導權威，可以把工作做得更具體一些，如指揮、幫助、指導其追隨者。二是學校文化建設團隊初步形成。這個時期，以校長為中心的領導隊伍初步穩固，目標一致。在此階段可考慮制定學校未來3～5年的發展規劃，明確學校的發展目標和培養目標。以發展規劃的制定為抓手，降低決策重心，讓所有教職員工廣泛參與其中，就學校發展規劃和各部門工作計劃發表意見和建議，并不斷地宣傳、修正和推廣其核心價值觀。三是在廣泛征求意見的基礎上完善學校規章制度，使其更加合理，為人的發展和學校發展服務。這一階段，對人的激勵和制度建設是重心，各種規范也開始穩步運行。學校全體成員在校長的激情領導下，各得其所，全部投入自己的工作當中，而校長也成了一個充滿激情的“旗手”和“教練”。

成熟階段，即學校文化發展在經過了規范階段后，就進入正常發展的階段。這一階段至少需要兩年的時間，其學校文化發展的特點體現在四個方面。一是校長沉著推進。在這一階段，學校全體成員的積極性被充分地調動起來了，而校長的主觀影響應退居次席，轉入幕后，主要任務是掌握方向，提供資源和條件，重新系統地思考學校文化。這時，長期沉淀下來的文化內核將牽引學校發展。二是圍繞學校核心價值觀和發展規劃的落實，人際文化、心理文化和行為文化建設成為重點。這一時期，發展規劃和部門計劃已被分解落實在每個崗位上，責任也被牢固鎖定在每個教職員工的身上。校長領導團隊行為和中層管理隊伍行為，使教師行為和學生行為不僅有自己的規范，更重要的是有本校個性和特色。圍繞行為建設，活動和項目設計需要精益求精，體現學校個性和特色，找出學校與眾不同之處，打造卓越個性。可以充分挖掘和培育經典儀式或活動、重點項目、學校自身蘊涵的習慣禮俗，并在已有的制度體系和行為中滲透學校文化元素，充分展示學校觀念、心理和行為特色，最終形成真正的制度文化。三是學校的英雄人物已經產生，即教師、學生、領導、教輔人員的榜樣和典型已樹立起來，他們對內詮釋學校的價值觀，對外代表學校的文化標準。先進的東西凝聚在榜樣和英雄的身上，可以推進獎懲制度注入人性因素。四是學校開始進行物質文化建設。在核心價值觀和辦學思路明確的基礎上，學校可著手進行視覺識別系統、聽覺識別系統的設計，以載體的方式表達學校豐滿的精神與文化。在成熟階段，學校文化就有充分的層次感，即從精神文化、制度文化到行為和物質文化體系已經形成。學校文化形成后，需要學校全體成員共同澆灌、培植，并不斷吸納新成分，形成開放型、發展型的文化體系。

凝練階段，即學校文化形成穩定特征后，可以進一步對其凝練和提升。在凝練階段，學校文化發展有三個特征。一是校長權變領導。這一時期，校長會根據情境變化選擇領導方式，可以是走動的管理，也可以是沉靜的思考，更可能是激情的推進和有效的指導。二是學校文化體系化。在成熟階段，學校文化建設需要有意識地體系化和邏輯化，提煉和總結出學校文化的邏輯體系。這可以采用敘事研究的方式進行。在經歷了數年的發展和沉積之后，校長要帶領全校人員共同思考：我們都做了什么?在學校發展史中，關鍵人物是哪些?明星教師和學生是哪些?學校經歷了哪些關鍵事件?它們是如何得到解決的?學校前任校長、以前的教師和學生是什么樣子的?學校建筑要傳達什么樣的信息?學校流傳的故事和儀式是什么?這些東西和學校的核心價值觀是何關系?同時，校長要鼓勵大家暢所欲言地講故事，找出重復率最高的故事，將之加工成為一個完整的學校故事。在此基礎上，可以精練概括出學校精神。三是學校文化的差異化。提煉出學校文化的精髓之后，還要重新思考學校文化中與眾不同的個性特點或特色項目。這可以是制度，也可以是儀式，還可以是活動，要讓它們放出光芒，成為學校文化的標志，作為傳誦和營銷學校文化的載體。

以上學校文化發展的四個階段構成了一個文化周期，這個周期一般會經歷數年時間。當一個周期完成后，學校文化發展就進入下一個周期，就這樣周而復始。幾個周期下來就會構成一所學校文化發展的時代譜系，這種時代特色是社會結構及其意識形態在學校中的清晰反映。

2　在事實中尋找和提煉學校的教育哲學

學校文化建設是一項長期的任務，文化凝練也是一個并不輕松的過程，需要時間和集體的智慧。提煉者可以是學校成員，也可以邀請教育專家與學校共同努力。提煉者必須尊重學校文化事實，利用歷史敘事方法，挖掘原有經驗和傳統。同時，要讓學校成員都參與這一過程，讓他們陳述學校現有的所有理念，講述過去和現在的故事和傳奇；運用調研方式讓干部、教師、學生寫出能夠表達學校精神的關鍵詞；開展頭腦風暴讓大家七嘴八舌貢獻靈感。大家共同凝練和明晰出學校的核心價值觀，合適的時候可以修正和完善這一價值觀，用一個或幾個短語或句子把核心價值觀朗朗上口地表述出來。

3　把學校精神文化體系邏輯化

找到學校教育哲學這個核心線索之后，就可以圍繞其組織學校的精神文化體系或價值系統，使兩個目標和校訓的表述與標識的設計達到順暢、合理和一致。以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純的社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。精神文化觀的價值轉變，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。

4　提煉學校精神

在全面了解學校文化發展狀態的基礎上，要高度概括出與學校教育哲學一致并符合學校文化事實的學校精神。可以用一個或幾個準確的詞語或句子表達，要尊重經驗但又要跳出經驗。如豐臺區第一小學的六小公民教育體系非常成熟有特色，它孕育了“唯實、尚和、同濟”的學校精神。唯實即務本求實，是豐臺一小的核心價值觀；尚和即崇尚和諧的人際文化；同濟即謀求合作的任務文化。

5　獲得合適的概念

學校文化是活的事實文化，在時機成熟的時候可以考慮一個能夠表達學校文化的概念。如首都師范大學附屬小學，在自身文化積淀的基礎上將學校文化概括為童心教育：創享求索樂園，共建真愛學苑，點燃童心人生。同心呵護童心，同心哺育童心，同心發展童心。豐臺五小對幸福教育的詮釋為：激揚自我，共建關愛，創造精彩，積淀幸福。口號是：我精彩，我幸福!幸福是人生的終極追求，也是學校對學生的最大關照；幸福是個人的體驗，也是個人創造的結果。因此，幸福教育首先要激勵學生創造幸福的愿望。一是要共建關愛，二是要創造精彩，三是要積淀幸福。幸福是學生創造的結果，也是學生一點點積淀的結果，幸福教育的一切努力都應圍繞積淀幸福而進行。

6　以標識傳達

篇（3）

【作者】滕星，中央民族大學教育學院教授、博士生導師；海路，中央民族大學教育學院教師、博士后。北京，100081

【中圖分類號】G750 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）02-0067-006

一、壯漢雙語教育價值取向的認識誤區

馬克思認為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。”這一概念包含了價值的三個要素：主體（人們）、客體（外界物）、關系（客體滿足主體的需要或主體對客體的要求和期望）。價值取向體現了價值主體在主觀上希望客體能夠滿足自己的哪些價值需求。教育價值取向是指人們認為“教育應該是什么”，是一種“應然”狀態的價值判斷，它代表了教育的可能或預期空間。壯漢雙語教育的價值取向體現了人們希望“壯漢雙語教育應該是什么”的主觀價值目標和判斷。

壯族是我國人口最多的少數民族，有1700多萬人，主要分布在廣西壯族自治區。在壯族農村地區，大多數壯族群眾在日常生活中仍然使用壯語交流。“壯漢雙語教育”是指在壯族地區的學校教育中使用壯語和漢語兩種語言進行教學。

壯漢雙語教育是一種以第二語言習得為目的的過渡型雙語教育模式。當前，壯族地區教育行政部門主要是從提高漢語文教學質量即“以壯促漢”的角度來開展壯漢雙語教育，將學習壯語作為學習漢語的“拐棍”。地方教育行政部門和實驗學校往往把“以壯促漢”作為壯漢雙語教育的核心，所有的壯文教學工作都是圍繞著學好漢語文而作準備的，壯語文學習本身并沒有多大的意義和價值。一些學校為了擠出更多的時間復習其他課程，在期末考試時往往壓縮或占用壯文課時。有的學校甚至以壯文教學為幌子向上級部門申請經費，實際上并沒有真正開展雙語教育。

壯漢雙語教育在執行過程中出現偏差，主要在于人們對壯漢雙語教育價值取向的認識過于功利。不少人在思想認識上把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的唯一目標就是為了更好更快地向漢語文過渡。很多教師、家長、學生覺得學習壯語文作用不大，甚至出現了某些壯族父母在家庭中主動放棄說民族語而只教子女說漢語的情況。

人們對壯漢雙語教育價值取向的認識產生誤區，其根源在于主流文化的影響和壯族文化主體性的失落。長期以來，壯族地區的學校教育與壯族傳統文化是相互脫節的。壯族知識分子為了謀得一官半職，必須學習和掌握漢語文，才有機會通過科舉考試晉升。梁庭望教授指出：“在漫長的封建社會里，壯族地區的官方教育傳播的是漢族封建文化，講欽定的正統倫常，使用的是漢文。壯族文化不僅不能登大雅之堂，還要受到貶低和丑化，久而久之，壯族的文人學子幾乎都不懂得本民族的歷史文化。在封建重壓下，形成了虛無主義的畸形思想和變態心理，反而看不起本民族文化。”由于壯族地區的學校教育歷來傳播漢族主流文化，漢文化對壯族知識分子的影響尤其深遠。不少壯族人甚至以學習漢族文化為榮，鄙視本民族文化。這種歷史上延續下來的“親漢疏壯”的心態，使得壯漢雙語教育的發展缺乏明顯的內部推動力。從現實看，學校教育中壯族文化主體性的失落也是壯漢雙語教育面臨的一大困境。有學者認為，“民族教育的管理者和實施者所理解的民族教育，實際上是少數民族學生接受漢族文化的教育，所關注的重點是普及九年義務教育，是高考的升學率，而不是作為廣西主體民族的壯族文化的本身的教育問題。”壯族地區現代學校教育的主要內容仍然是漢文化和現代科學知識，這當然是學校教育的重點，但不應是唯一內容，更不應將少數民族的語言、文化排斥在學校課程之外。

二、壯漢雙語教育價值取向的內涵

學術界通常將教育價值取向的利益主體分為國家（社會需要）和個體（個人需要）兩大類，或國家、集體和個體三類。壯漢雙語教育是壯族地區民族教育的一種重要形式，其教育價值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能夠滿足壯族地區群體和個體民族語言及文化傳承的需要，二是它能夠滿足壯族地區經濟社會發展的需要。在此，我們在一般教育價值取向“國家”和“個體”的基本分析框架的基礎上，增加了“地方”作為壯漢雙語教育價值取向的分析單位之一，即壯漢雙語教育的相關價值利益主體分為國家、地方和個人三類。這里的“地方”相當于“地方社會”或“社區”，是民族和地域概念的復合體。從國家、地方和個體的視角出發，壯漢雙語教育價值取向的內涵應包括以下三方面：

（一）促進國家統一和民族團結，提高壯族人民參與國家現代化建設的程度

從一個多民族國家的統一和發展的高度來看，壯漢雙語教育應具備以下兩項功能。

第一，實施壯漢雙語教育，有利于落實黨的民族平等政策，維護國家統一和民族團結。首先，在壯族地區的學校實行壯漢雙語教育，保障了壯族人民在語言文字上與漢族及其他民族的平等地位，賦予了壯族人民對民族身份的自信，這是少數民族語言文化在公共教育領域內得到公平傳承的具體表現，是黨和國家的民族語言平等政策的體現，也是保障各民族平等的受教育權利的體現。其次，壯漢雙語教育主要指壯族學生學習本民族語和漢語。壯語是絕大多數壯族學生的母語，是傳承壯族語言和文化的重要工具。漢語文是我國的通用語言文字，是中華民族大家庭中各個民族之間相互交流、相互交往，共同進步、共同繁榮的重要交際工具。壯漢雙語教育不僅有利于維護和保障壯族學生的母語教育權利，而且也有利于保障壯族學生學習國家通用語言的權利，使壯族學生掌握國家通用語這一中華各民族之間交流、交際的基本工具，有利于增進壯族和其他民族之間的了解和交流，維護國家統一和民族團結。

第二，實施壯漢雙語教育，有利于提高壯族學生的文化素質，使他們更順利地融入主流社會，更好地參與社會主義現代化建設。通過壯漢雙語教育，壯族學生可以在傳遞和繼承本民族語言文化的基礎上，學好國家通用語言，掌握現代科學文化知識，了解更多的現代社會信息，獲得更多的“文化資本”，從而更容易與外界溝通、交流、交往，更全面地參與社會的政治、經濟、文化生活。這不僅有利于少數民族學生的升學、就業，而且也有利于其社會地位的提高，使他們更容易跨越語言、文化障礙，在現代化社會獲得進一步的發展，更好地參與社會主義現代化建設。

（二）促進民族語言文化傳承，為民族地區社會發展服務

從壯族地區文化傳承和社會發展的角度來看，壯漢雙語教育有利于促進少數民族語言文化傳承，推動民族地區社會的發展。

一方面，壯漢雙語教育有利于促進壯族語言文化的傳承。壯族是一個有著悠久歷史和豐富文化遺產的民族。在長期的歷史發展過程中，壯族人民創造了自己優秀而獨特的文化。如花山崖壁畫、銅鼓、民歌、壯錦等，這些文化遺產凝聚著壯族人民的生產斗爭、生活實踐的聰明智慧，強烈地表現出壯族的共同心理、民族理想、民族情操、民族倫理和價值觀念。壯族優秀文化不僅是壯族人民的寶貴財富，也是中華民族的共同財富，是中華民族多元文化中的一個重要組成部分。壯族語言文字是壯族文化的重要載體，通過壯漢雙語教育，有利于壯族學生學習、了解本民族的優秀文化遺產和寶貴的精神財富，從中吸納、繼承、發揚健康的成分，促進本民族優秀傳統文化的傳承、更新和發展。

另一方面，壯族地區社會經濟的發展需要一大批來自本鄉、本土，有較好的適應當地文化生態和本地區生產、生活方式，認同本民族文化的少數民族人才。壯漢雙語教育有利于壯族學生在傳承民族語言文化的過程中學習和了解本民族、本地區的“地方性知識”，如環境、生計、民俗等方面的知識，這不僅有利于增進學生的鄉土認同、地域認同和民族認同，培養學生對民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握適應當地文化生態和本地區生產、生活方式的知識和技能，從而具備服務地方社會、促進地方社會發展的基本素質和能力。

（三）促進個人和諧發展，提高個體的文化適應能力

從受教育者個人的角度來看，壯漢雙語教育有助于促進個人的和諧發展，提高個體的文化認知、文化適應能力。

一方面，對于從小說壯話的壯族兒童來說，壯語是自己的母語，學校教師在啟蒙教育階段用學生的母語來授課，而后在此基礎上再逐步引進漢語的教育方式，可使壯族兒童在學校環境中感受到學校教育和教師對他們的關懷和愛護，從中獲得莫大的自尊和自信。“用母語教學有助于學生肯定自我、人格、價值等健康素質的形成和發展。一旦學生的自信心、自尊心及人格、價值得到肯定，享受到使用自己母語的自由權利，那么，他們的學習潛力和積極性也會得到極大的提高。”因此，壯漢雙語教育有利于壯族兒童接受最適合他們語言、文化基礎和認知水平的教育教學方式，使他（她）能夠在身心愉悅的教學環境中從事學習活動，樹立學習的自信心，獲得體驗成功的學習經驗，從而有助于促進其德育、智育、美育、體育等全面和諧發展。

另一方面，壯漢雙語教育在本質上是一種跨文化教育。壯族學生通過雙語教育學習本民族語言和國家通用語，不僅可以了解和認同本民族文化，增強民族的自信心和自豪感，而且還可以從中學習、了解漢族文化和其他民族文化，從而學會欣賞、理解和接納不同民族的文化，在跨文化學習和交流中提高自己的文化適應能力。總之，壯漢雙語教育要教導學生從尊重自己的文化出發，“推己及人”，學會尊重和理解文化的差異性和多樣性，從而對不同的文化秉持積極、包容的態度。

三、壯漢雙語教育價值取向的特征

（一）多元性

由于經濟全球化引發的文化沖突和價值沖突，由于中國社會經濟轉型帶來的社會階層分化和多元價值取向，少數民族地區學校教育同樣面對復雜的文化生態環境。筆者曾指出，進入21世紀以后，隨著全球政治、經濟一體化進程加快，世界絕大多數國家普遍面臨著“全球一體化與民族文化多元化”、“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧，這是21世紀全人類和多民族國家所面臨的、不可回避的兩大挑戰，而兩大挑戰的核心是人類單一文化與多元文化的關系問題。在壯漢雙語教育的價值取向上，這種“國家一體化與民族文化多元化”的沖突與和諧具體體現在國家取向、地方取向和個人取向三者之間的沖突與和諧，如：有人把壯漢雙語教育簡化為“學習漢語”，認為壯漢雙語教育的目標就是為了更快地向國家通用語言過渡；有人認為壯漢雙語教育是傳承民族文化、促進民族發展的有效工具，應實施從小學到大學“一條龍”式的壯文教學；有人認為壯漢雙語教育對個人的升學、就業沒多大作用，沒必要開展民族語言文字教學。正確認識以上幾種關于壯漢雙語教育的不同觀點，對壯漢雙語教育的健康、可持續發展具有重要的導向作用。

在全球化時代，壯族地區的學校教育需要多元的價值取向。上述三種價值取向都有其存在的合理之處，但又不能無限擴大。如何培養學生對主流文化的接納和認同，對地域文化、民族文化的認知、理解和傳承，以及對豐富的民族語言、文化資源進行選擇、加工和創新的能力，都是人們在開展壯漢雙語教育時需要積極思考和應對的問題。因此，壯漢雙語教育需要兼顧國家、地方和個人對教育的文化價值選擇，滿足不同利益主體對雙語教育的需求，實現壯漢雙語教育價值取向的多元化。

（二）互補性

壯漢雙語教育的國家價值取向、地方價值取向和個人價值取向三者之間并非是對立和沖突的關系，它們是多元并存、和諧互補的。從地位上看，壯漢雙語教育價值的國家取向居于中心地位，雙語教育的最終目標是使壯族學生掌握壯漢兩種語言，熟悉壯漢兩種文化，學習現代科學文化知識，順利進入主流社會，為國家經濟、社會發展服務。但是，國家價值目標的實現，并不是要以取消或否定個人價值和地方價值為代價的。實際上，國家價值、地方價值和個人價值三者之間具有內在的不可分割的聯系。國家價值目標的實現，是建立在個人價值目標和地方價值目標實現的基礎上的。如果壯族學生通曉壯漢兩種語言，適應不同的民族文化，那么他（她）的學業質量、文化認同感、民族自信心都會得到相應提升，這不僅有利他（她）學好現代科學文化知識，也有利于民族文化的傳承，最終促進社會發展和民族團結。從層次上看，國家、地方和個人的雙語教育價值取向分別處于宏觀、中觀和微觀三個層面，其中，地方價值取向往往結合了地域和民族的因素，是聯接個人生活經驗和國家價值目標的中介。比如，理想的國家認同教育模式應是從培養受教育者的鄉土認同和民族認同出發，由珍愛家園、重視鄉土開始，達到認同民族文化，再上升到熱愛國家。這樣循序漸進、由近及遠、由淺至深的愛國主義和民族團結教育才能產生深遠、實在的效果。

因此，在壯族地區，只強調雙語教育為政治、經濟、社會發展服務的取向是不夠的，而單純從個人升學、就業的功利目的出發來評價雙語教育也有失偏頗。壯族地區的可持續發展需要民族文化的滋養，需要培養對民族文化和主流文化具有高度認同的跨文化人才，這也要通過壯漢雙語教育才能實現。因此，壯漢雙語教育價值的國家取向、地方取向和個人取向三者的關系是互補的、和諧的。我們需要兼顧壯漢雙語教育的內在價值和外在價值，工具價值和人文價值，整合壯漢雙語教育價值取向的國家利益、地方利益和個人利益。

（三）時代性

從教育價值取向的時代變遷視角來看，在20世紀50年代至80年代，民族地區的雙語教育和普通教育一樣，過于強調“國家一社會”本位的價值取向，體現的是不分地域、族群的國家“大一統”的教育原則和教育為政治、經濟服務的基本理念，而極少關注雙語教育的“地方一個人”的價值取向。20世紀90年代以后，隨著中國社會從計劃經濟到市場經濟的轉型，多元文化社會的格局開始彰顯，人們開始更多關注地方、個人的利益和話語權，教育的地方、個人價值取向也日益受到關注。壯漢雙語教育的地方、個人價值取向的實現不僅有其必要性，而且也具有可行性。從學校教育體制的內部改革來看，2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。這就為基礎教育階段鄉土知識能夠影響并以一定的方式進入學校課程提供了重要政策依據，為學校教育在傳承鄉土知識和保護文化多樣性方面能夠發揮應有的積極作用，也營造了基礎性的制度環境。在外部環境支持方面，近年來，廣西壯族自治區有關部門積極實施民族文化保護和發展政策，將少數民族的語言文化作為地方經濟社會可持續發展的重要資源進行開發利用，從而為壯漢雙語教育的地方、個人價值目標的實現提供了更大的可能空間。

因此，壯漢雙語教育的國家、地方和個人價值取向的表征及實現，具有鮮明的時代特征和積極的現實意義，既是當代中國社會政治、經濟、教育、文化發展到一定歷史階段的產物，也是國家利益、地方利益和個人利益在當下少數民族地區復雜的文化權力格局和文化生態環境中相互對話、協商、妥協的結果。

四、壯漢雙語教育價值取向的實現路徑

我們認為，應當采取整合的策略，從實施“多元文化整合教育”、培訓多元文化教師、改革教學和評價方式三條路徑出發，拓展壯漢雙語教育價值取向的現實空間，使其從“應然”走向“實然”。

（一）實施“多元文化整合教育”

實現壯漢雙語教育價值取向的關鍵在于對壯漢雙語教育目標的正確定位和認識。壯族地區的教育行政部門和學校不能僅僅把壯漢雙語教育局限于作為“貫徹民族平等政策”和“以壯促漢”的手段，而應將壯漢雙語教育視為促進壯族學生全面發展、提高其文化適應能力，以及促進民族文化傳承、推動壯族地區社會發展的重要途徑和載體。

為此，壯族地區的學校教育應實施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理論認為，“一個多民族國家在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，而且同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。”多元文化整合教育的對象不僅包括少數民族學生，也應該包括主體民族學生。“多元文化整合教育”較好地兼顧了壯漢雙語教育價值取向中國家利益、地方利益和個人利益的平衡關系，是一種比較理想的少數民族語言教育模式。當然，這一模式在實際操作中還面臨許多問題，如不同地區、不同類型的學校對雙語教育的要求不一，不同學段（學前班、小學、初中、高中）雙語教育的形式和內容也不相同，如何科學安排雙語教育課程及教學時數，如何開發雙語教育課程資源，如何改革雙語教育評價機制，如何進行雙語教育的教材建設和師資建設，等等。這些問題有待人們在壯漢雙語教育的實踐工作中進一步探索和解決。

（二）培訓多元文化教師

教師是壯漢雙語教育工作的具體實施者，也是壯漢雙語教育中最重要的課程資源。教師文化素養的高低，在很大程度上決定了雙語教育的成敗與否。要有效實施“多元文化整合教育”，需要教師具備一定的多元文化教學知識和技能。如果教師沒有一定的多元文化知識和素養，就很難實施多元文化教育，培養出相應的具有一定多元文化意識的學生。

因此，有關部門和學校應加強對雙語教師進行多元文化教育方面的培訓。在培訓的內容上，應結合國家的民族政策、雙語教育的培養目標、少數民族學生的特殊性、多元文化教育的理論和方法等多種因素實施；在培訓的形式上，應提倡教師在理論學習的基礎上進行參與式培訓，通過撰寫教學札記、設計多元文化教學案例、參與現場討論等形式交流學習心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不斷提高教師自身的文化敏感性。

（三）改革教學和評價方式

在樹立“多元文化整合教育”目標和提高教師多元文化素養的前提下，應改革壯漢雙語教育的教學和評價方式，提高壯漢雙語教育的質量和績效。

在教學方式的改革上，首先，教師應積極貫徹基礎教育課程改革的理念，以培養學生的全面和諧發展為目標，改變以教師為中心的“滿堂灌”的傳統教學方式，注重學生實踐的、互動的、參與式的學習方式，在教學中積極開展互動、交流、討論，創造民主平等的教學氛圍；其次，教師要積極開發和利用各種課程資源，特別是民族地區豐富多彩的語言、歷史、地理、文學、藝術、風俗、生計等“地方性知識”，以及學生的日常生活經驗。課程資源的開發和利用應滿足少數民族地區文化多樣性對學校教育的需求，有利于促進少數民族學生在學校中的文化適應。

在評價方式的改革上，應改變“唯分數論”的單一評價觀，代之以發展性的評價原則。這就要求雙語教育評價要以學生的發展為中心，為學生的發展服務，把評價過程看作是一個促進學生自身不斷完善和提高的過程，將其貫穿于學生雙語學習活動的始終。在評價的具體方法上，應注意雙語教育評價的多樣性和靈活性，將診斷l生評價、形式性評價與總結性評價有機結合，質性評價與量化評價相互補充，綜合運用教師評價、學生自評、同學評價以及家長評價等多種方法。

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