教師教育大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：G658.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0228-02

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證。”“但從總體上看，教師隊伍整體素質還不能完全適應新時期教育改革發展需要，”因此，“新時期中小學教師培訓的總體要求是：貫徹落實教育規劃綱要，圍繞教育改革發展的中心任務，緊扣培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，……全面提高教師素質，建設人力資源強國提供師資保障。”也就是說，要想真正地對學生實施素質教育，就必須首先提高教師自己本身的素質。

那么，如何以提高教師師德素養和業務水平為核心，全面提高教師的素質呢？筆者認為：必須圍繞“四師”來培養造就高素質專業化的教師。

一、無私奉獻的師魂

所謂師魂，就是人民教師的職業理想。人必須有理想，要想實現職業理想就必須提高自己的基本素質。如果只是借助文憑，坐吃山空，就難以實現自己的職業理想，所以就必須對自己進行一個再提高、繼續教育的過程，提高自身的素質。一心撲在教育事業上，把全部精力投入到教書育人的工作中去；不計較個人得失，始終牢記黨的宗旨，體現出對神圣的教師職業理想的執著追求和無限的忠誠。古今中外的教育家都是通過執著的追求和無私的奉獻來實現自己的職業理想的。春秋時期的大教育家孔子，為了自己的職業理想，不惜周游列國講學，甚至以十條干臘肉做學費，不正體現了一名教師對自己職業理想的追求嗎？正是這種追求，才能使孔子的教育理論為后人所贊譽。

那么，對于現代的教師不是更應該努力拼搏來實現自己的職業理想嗎？所以，近幾年，我們的教師教育也非常重視這方面的教育和培訓，霍懋征、孟二冬等人的恪盡職守、忠誠教育事業、執著追求、樂于奉獻的精神和事跡，在感召著很多人民教師向他們學習。我縣舉行的“師魂頌”演講大賽，效果突出，起到了“學先進，趕模范，展風采，鑄師魂”的作用。

二、熱愛學生的師德

所謂師德，就是人民教師的職業道德。高尚的職業道德，是一名人民教師做好工作的前提。沒有高尚的職業道德，就難以提高自己的基本素質。基本素質不提高，就更不可能提高教學質量。師德的體現是熱愛學生、熟悉學生，深入童心、巧塑童心，一切為了學生，為了每一個學生，對學生的一生負責。曾被稱頌為“學界泰斗，人世楷模”的近代中國著名教育家先生，無論在理論上還是在實踐上，都表現出了崇高的道德風范，對后世教育產生了極其重大而深遠的影響。而現今有些教師卻沒有一顆對學生的愛心，不具有這種高尚的職業道德，不安心工作，只為自己的個人利益著想。如果教師都這樣做，我們的教育質量能提高嗎？社會能前進嗎？

因此，我們的師德教育抓的非常緊，單是中小學教師繼續教育全員職務培訓：2002年教材是《師表風范》，2005年教材是《新時期師德精神的頌歌》，2009年教材是2008年新修訂的《新時期中小學教師職業道德規范與修養》。可見，我們的教育工作者必須具有高尚的職業道德，只有具有了這種高尚的職業道德，才能真正提高自身的素質，真正地對學生實施素質教育。

三、全面發展的師觀

所謂師觀，就是人民教師應具有的新的現代化教育觀。只有具有這種教育觀，才能全面貫徹黨的教育方針，把德育貫穿于全部的教育活動中，堅持正確的教育觀，學生觀和質量觀。縱觀我國建國以來的教育工作，60年代以前沒有一個正確的方向，學生只會學習，教師只會灌輸，沒有做到全面的發展；60、70年代，搞武斗、搞造反，荒廢了學業，沒有真正的文化知識；80年代，人民抓質量，提高升學率，而又忽視了德育教育，而現在各方面搞得比較好了，又出現了人口素質的問題。現在，國家的現代化建設更需要現代化的全面發展的建設者，因此，素質教育理念、新課標、新課程得以實施。但是，在貫徹黨的教育方針上，我們不夠徹底，不夠完全，素質教育開展還不夠到位，這就要求我們進一步搞好新理念、新課程的培訓，使得廣大教師具備全面發展的師觀，明白教師不再是教學過程的控制者和支配者，應該是學生學習的組織者、引導者與合作者，做到“和諧施教，全面發展”，成為學生健康成長的促進者和領路人，從而，提高我們整體的教育教學質量。

四、教書育人的師能

篇（2）

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0074-03

教師職業具有很強的實踐性，不僅要求教師具有良好的知識結構，而且需要有良好的能力結構。長期以來，我國教師教育課程設置重理論知識傳授而忽視教育實踐能力培養，導致師范生走上工作崗位后卻不能做到學以致用，往往需要經歷比較長的入職適應期。

2011年10月8日，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”定為今后教師教育課程設置的基本理念之一，將“教育實踐與體驗”定為教師教育課程的三大目標領域之一，為我國師范生教育實踐能力的培養指明了方向。解讀《教師教育課程標準》，改革實踐能力培養方式，是我國各級師范院校亟待解決的問題。

一、我國傳統師范生教育實踐能力培養存在的問題

（一）實踐形式單一，實踐時間過短

我國師范生教育實踐能力培養主要安排在職前教育階段的后期，且相對集中，其主要形式為教育見習和教育實習。教育見習主要以觀摩一線教師教育教學過程為主，但時間較短，學生很難全面了解基礎教育各階段工作的特點。教育實習內容主要為參與基礎教育教學工作和班級管理工作，通常以集中實習和分散實習兩種形式開展。分散實習往往因為組織管理松散，學生得不到規范的訓練和指導，導致學生實踐能力的提高受到很大限制。集中實習由教師帶隊，管理嚴格、訓練規范，但由于人數較多，通常為幾個學生同在一個班級實習，這就使每個人實際能夠分配到的教育實踐時間過短，難以積累足夠的教育實踐經驗。

頂崗支教實習是對教育實踐形式的一種創新，一定程度上推動了師范生教育實踐改革，對解決貧困地區師資緊張問題起了很大的作用。但如何切實有效地對頂崗學生實施指導，如何使學生在頂崗狀態下進行專業反思和相應的理論學習，仍然需要認真考慮。

（二）關注技能習得，忽視師范生教育實踐興趣的激發

當前，我國教師教育課程設置中一方面實踐課程仍然是理論課程的延伸和補充，其目的主要為驗證和應用理論，忽視了對教育教學活動的情感體驗。另一方面，因為學習理論課程后往往不能獲得及時的實踐機會，而使學生缺乏對所學知識的深入理解，難以形成對知識的探究和反思。對教育教學復雜性的認識也大多是膚淺的，因此畢業入職后往往難以應對各種復雜的教育情境。

教育實踐的過程也主要采取“藝徒制”形式，通過觀摩、模仿指導教師的教育教學技能而進行學習，強調學生掌握一系列教育技能。這就把教育實踐簡化為一個簡單的技術控制過程。這種缺乏主體性思考的教育實踐培養出的只是技術性的教員，[1] 忽視了學生在實踐過程中的情感體驗，既不能有效激發學生實踐興趣，也不能使學生形成良好的教師職業認同。

此外，師范院校師資往往缺乏基礎教育服務工作經歷，不能結合基礎教育實際需求很好地開展教師教育課程。在進行學生教育實踐指導時，也不能有針對性地提出指導建議，無法真正幫助學生提高實踐能力，培養學生實踐興趣。

（三）教育實踐基地建設薄弱，缺乏長期有效合作形式

教育實踐能力必須在學與做的交互過程中才能形成，這就需要大學與中小學、幼兒園建立良好的合作關系。目前，教育實踐基地建設仍然存在以下幾方面問題：第一，愿意長期、系統地接受實習生的實踐基地較少。因為中小學和幼兒園日常工作繁忙，部分教師認為指導實習生教育實踐會增加工作負擔，且容易干擾中小學和幼兒園正常工作的開展，所以對師范生的教育實踐支持度不高；第二，師范院校自身對實踐基地的建設力度不夠，沒有充分利用一切資源，實踐基地建設缺乏相應的配套措施和保障機制，不能使教育實踐得以有效實施；第三，師范院校與實踐基地之間合作形式松散，沒有形成長期有效的協作機制，大學教師與中小學、幼兒園指導教師面對面共同商討師范生培養問題的機會較少，不能就實踐過程中遇到的問題進行良好的溝通和解決，且雙方在教育理念上也可能存在一定差異，導致學生覺得大學所學知識在實踐中可以應用的機會很少，面對現實教育情境常常感到束手無策。

二、《教師教育課程標準》對師范生教育實踐能力培養的啟示

2011年10月，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），對幼兒園、小學、中學職前教師教育課程目標與課程設置做了全面、詳細地規定，其中突出了教育實踐課程在教師教育課程中的重要地位，為師范生教育實踐能力培養內容和培養方式提供了指導意見，是師范生實踐能力培養的重要依據。

（一）延長教育實踐時間，豐富教育實踐課程內容

首先，《標準》在教師教育課程設置中規定教育見習、實習時間最少為18周，極大地延長了教育實踐時間，為實踐能力培養工作的展開提供了時間上的支持和條件保障。

其次，《標準》把“教育實踐與體驗”列為教師教育課程三大目標領域之一，并進一步提出“觀摩——參與——研究”的實踐模式，改變了傳統“聽課——上課”的單一實踐模式，遵循了個體實踐能力習得和發展的內在規律。強調師范生參與兒童活動，獲得與兒童的直接交往體驗；與家庭和社區合作，培養師范生良好溝通能力；通過參與教育實踐基地的各種教研活動，學會對實踐過程中的所學、所思、所想分析研究。這些措施都極大地拓寬了師范生教育實踐能力的培養途徑，豐富了培養內容。

各級師范院校應遵循《標準》要求，改革傳統學科取向教師教育課程設置，增加實踐類課程的門數和時數，延長教育見習、實習時間，并在學科課程教學中加大實踐教學的比重。打破以往相對集中的實踐形式，可建立新生入學教育見習——學科課程教育見習——教育綜合實習的長期實踐體系。通過入學教育見習，培養學生對教師職業的認同感和使命感；學科課程教育見習可幫助學生結合教育實踐及時驗證和運用所學知識，積極建構學科教學知識；綜合教育實習讓學生通過獨立承擔教育教學工作任務，積累教育教學經驗，為畢業入職做好準備。

（二）關注師范生反思性實踐能力培養

《標準》針對傳統“藝徒制”的教育實踐能力培養模式中師范生主體性的喪失，提出“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。“反思性實踐者”主要指在教育理論和思想上有深刻的認識和思考，能夠對教育目標、內容及手段進行不斷完善并勇于改革的教育主導者。師范生教育實踐能力的培養應當突顯對“反思性實踐”的重視，積極建構自我的教育教學知識，這個自我建構的過程應該是一種行動與反思交替的過程，是一個“行動——回顧行動——意識到主要問題——創造其他行動方案——嘗試”的螺旋上升的過程。[2]反思性實踐是對傳統技能性實踐的改革和創新，較好地溝通了教育理論和教育實踐，使學生在實踐過程中獲得積極情感體驗。

反思性實踐者的培養一方面要求在日常教育教學中注重學生批判性思維能力的培養，另一方面要求學生在教育實踐過程中要勤于觀察、善于思考，不斷改進自己的教育實踐，指導教師也應為學生相互交流實踐經驗創造機會；再一方面，學生的反思性實踐是其在教師的指導下利用理論知識對所獲取的實踐經驗進行思考、判斷，并形成相應實踐行動的過程，因此教師的指導作用至關重要，需要教師具有較高的教育素養。

（三）加強教師養成教育，激發師范生教育實踐興趣

教育實踐能力包括職業態度、實踐知識和實踐技能三方面，因此師范生教育實踐能力培養除了知識、技能學習，還應加強教師養成教育，激發學生實踐興趣，形成教師職業認同。

教師職業是一個特殊的職業，教師的道德修養、舉止行為和工作態度等對學生起著很大的影響作用。如果師范教育只重視專業角色的培養，而不重視對師范生進行道德和精神的塑造，那么師范生就不能領會教師職業的真正涵義，就不會形成職業認同感。《標準》把“教育信念與責任”列為教師教育課程目標領域之一，要求師范生具有“正確的兒童觀、教師觀和教育觀”，“引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力”。

師范院校應加強教師養成教育，重視對師范生職業品質的培養。如《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》中提出，加強教師養成教育“可邀請一線優秀教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業精神”，以及讓師范生“深入農村基礎教育實際，引導和教育師范生樹立強烈的社會責任感和使命感。積極開展師范生實習支教和置換培訓，服務農村教育”。這一切均要求各級師范院校應在教師教育課程設置中增加教師職業道德規范課程的學習，加強教師職業道德培養。同時，應與中小學、幼兒園以及社區、家庭溝通、合作，共同營造良好的教育文化氛圍，充分激發師范生教育實踐興趣。

（四）構建學習共同體，實現教師終身學習理念

師范院校與中小學、幼兒園的合作不僅限于把其作為學生對所學知識的驗證和運用的場所，也要求形成良好的學習共同體。《標準》提出了教師教育課程“終身學習”的理念，認為“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化”。教師的終身學習需要以大學與基礎教育的合作關系為根本特征，變革傳統教師文化，使大學教師與基礎教育教師之間形成對話，良好溝通教育理論與教育實踐。

大學和中小學、幼兒園應共同協商制定長期有效的合作形式。通過合作，大學教師可以更好地了解基礎教育發展現狀與趨勢，把握基礎教育教師的職業要求，培養合格的基礎教育師資。基礎教育教師參與共同規劃教育實踐課程，并擔任師范生的入職指導教師，與師范生建立長期互動關系，有利于對師范生進行系統地、有針對性地教育培養。同時，在對師范生的指導過程中，基礎教育教師也不斷完善了自身的教育教學，從而獲得發展。所以，各級學校領導應充分調動各種資源，地方政府和相關行政機構也應給予大力支持，切實保障學習共同體的建構，共同形成教師教育研究的團隊，最終實現教師的終身學習。

參考文獻：

[1]楊燕燕.我國教師教育實踐課程的歷史回顧與發展愿景[J].教育探索,2010(5).

[2]劉曉紅,段作章.中外幾種教育實習模式的比較研究[J].比較教育研究,2000(4).

篇（3）

［關鍵詞］

地方性；高師院校；轉型

地方性高師院校，主要指那些在各省級教育行政部門在省內的地市級城市中所舉辦的高師院校，也就是除了國家重點師范大學以及省會城市舉辦的省級師范大學之外的高師院校，它們構成了我國高師院校在數量上的主體。最近20年來，中國的地方性高師院校一直經歷著一條艱難而坎坷的發展道路。上個世紀末，在研判中國高等教育尤其師范教育發展總體發展走勢的基礎上，國家提出了教師教育從封閉型向開放型轉移的總體思路。非師范院校參與教師教育，師范院校參與非教師教育，一并成為中國高等教育領域的顯著氣象。地方性高師院校在這場變革中深受沖擊的同時也獲得了新的發展機會，在艱難的行進中亦取得了一定的成就。2014年以來，基于對社會發展形勢、人才需求形勢以及中國高等教育發展形勢的總體把握，國家再次提出了所有新建類本科院校都需要由學術型向應用型院校逐漸轉型的政策主張。這意味著，以教師教育或學術教育來自我設限的地方性高師院校，需要再次從靈魂深處來反思、修正或者確認自己的發展方向。也就是說，地方性高師院校必須接受這樣一種客觀的事實，整體上走向職業類或應用類教育是其必然出路。只管知識傳授而不管技能獲得的時代，已經在正式地向我們作別遠去。對地方性高師院校而言，從某種意義上講，這注定意味著新的整體性的轉型之痛。但既已來臨，唯有更為冷靜的應對才是正道。首先當思者，便是地方性高師院校在這場向應用型高校轉向的大局勢中，究竟要轉向什么樣的應用型高校。為我們要轉向的應用型加一個定語或者修飾詞，使之更加清晰，便是本文的論旨所在。要討論這個問題，必須首先弄清楚國家提出“新建本科院校向應用型高校轉型”的基本事實性依據，從更為宏大的社會經濟及教育背景去把握和領會國家的政策意圖，才能知其真正之所以然，這是討論地方性高師院校向應用型高校轉型的重要前提。其次，既然轉型已成必然之途，那么如何去把握地方性高師院校向應用型高校轉型的獨特之處，這是討論的關鍵所在。最后，應該如何確定地方性高師院校總體上的轉型之道，這是本文討論的落腳點所在。

一、向應用型高校轉型的大勢所在

國家在2014年提出了既有本科層次普通高校中，約有一半左右，也就是那些2000年以來升級或者新建的普通本科院校，都要逐漸地轉型成為應用類或職業類為主的應用型院校。這個政策迅速在全社會領域引起了熱議，甚至一些誤解。在地方性高師院校的師生中間，更是如此，因為地方性高師院校大部分上都在此政策的調整范圍內。其實，這個政策之所以出臺，有著深層次的社會經濟及教育方面的因素。經濟結構轉型升級的需要與我國總體的人才結構不相適應。經濟增長中的結構性因素，尤其是三次產業之間的結構比例，以及三次產業內部更為具體的行業比例，越來越成為我國經濟增長的決定性因素。從世界主要國家的經濟增長實踐來看，一般而言，都必然地經歷著一個依此從農業為主、工業為主到第三產業為主的主導性產業的更替。在這個產業更替的大過程中，會逐漸產生對技術性人才、技能性人才的大量需求，要求整個國家的人才結構發生相應的轉換。如果人才結構的轉換速度或水平，跟不上國家產業更替的發展需要，就會反過來制約產業結構的調整速度。其實，目前在我國正在發生著類似的事情，即總體的人才結構不能夠適應產業結構的調整需要。在一個第三產業居主導地位的社會經濟體系中，其健康的人才結構應該是橄欖型的，即高端的學術型、原創型人才和低端的體力型人才都不會占人才結構的主體，在中間數量最為龐大的應該是技能性人才。在很多發達國家的人才結構中，都是如此，即技能性人才占據了最主要的份額。如果沒有大量足夠的技能性人才，那些高端的學術型、原創型人才的價值也很難得到充分發揮，畢竟他們的原創性發現或者成果，需要更多的技能性人才去轉化和實現它。我國目前卻仍是一個金字塔型的人才結構，從上到下依此是高端的原創性人才、技能性人才、技能缺乏型勞動者。這樣的結構遠不能滿足我國經濟結構升級對大量技能性人才的需要，近年來國內多地發生的技工荒現象就是明證。而與此同時，大量的普通大學畢業生和普通農民工，由于缺乏特定的技能或技術，而難以順利地就業。大量的畢業生在離開大學時，理論知識相對豐富，卻不可能都去從事更為深入的理論學習或從事理論性工作，實踐技能則極為缺乏，無法勝任勞動力市場中對技能性人才的需求。于是，一方面大量的大學畢業生難以順利就業，一方面大量的技能性人才無處尋覓。這種人才供需的極度不對接，不利于我國經濟結構的順利升級。我國高等教育已經步入大眾化階段，其內部結構不合理狀況卻仍然突出。經過十來年的連續擴招，我國高等教育的發展規模已經躍居世界首位，適齡青年接受高等教育的比例在全世界已經居于前列，中國學生上大學難的問題基本解決。但高等教育內部的結構性問題仍然突出，學術型高校與應用型高校之間的比例極度不合理，尤其在中國1200多所普通本科高校中，絕大部分都是以學術為導向的，應用型高校所占比例極少。這種狀況嚴重地不適應勞動力市場對人才的需求結構，即市場更多需要的是技能性、應用型人才，而本科高校培養更多的是學術型、知識型的人才。我國的高等職業教育主要集中于專科階段，然而由于專科層次高校的數量有限，且生源質量亦有限制，因此專科層次的高職教育，無論在數量上還是在質量上，都無法完全勝任整個中國經濟對高層次的技能性人才的需求。高等教育內部結構的極度不合理，一方面導致了大量的大學畢業生所學無所用，從而造成了廣為社會關注的大學生就業難的問題，另一方面又導致了經濟結構升級所需要的大批高層次技能性人才，無法從大學畢業生中獲得。增強我國高等教育培養高級技能性人才，更好地服務于中國經濟結構升級的需要，是我國高等教育發展的重要使命，亦是中國經濟持續發展的客觀要求。高等教育的蓬勃發展，是現代社會進步的重要標志，同時，高等教育的健康發展，也必須服務于現代社會不斷進步的需要。因此，高等教育為現代經濟生產培養與其所需相適應的優質足量的高層次人才，是其基本職能之一。從中國高等教育發展的現實來看，在培養市場所需的高層次技能性人才這一職能上還較為薄弱，因此亟需通過中國高等教育內部結構的轉換調整，增強其培養高層次技能性人才的職能。這就需要現有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培養高層次應用性、技能性人才為目標，調整轉換自己的辦學思路，更加主動地適應中國經濟和勞動力市場的發展需要，從而為自己拓展更為廣大的生存和發展空間。

二、向應用型高校轉型的發展之困

其實對于那些亟需轉型的新建本科院校而言，從根本上說就是要重新審視、修正和確認自己“究竟要培養什么樣的人”的問題，并據此展開對整個辦學思路的調整與轉換。其實，從某種意義上講，向應用型的方向發展，培養應用型的人才，對地方性高師院校并不是一個新提法。但“老提法”之所以能夠在中央政策層面得以更加徹底、更為系統性的確認，也意味著我們真得需要對之有一種全新的、更為徹底的思考。其實，自上個世紀末以來，隨著教師需求數量的逐年下降，以及高師院校師范生數量的總體增加，師范生就業難已經成為地方性高師院校生存危機的重要表征之一。通過大量地增加非師范專業，目前在很多地方性高師院校中非師范專業已經占到了學生總數的半壁江山。但又不能放棄傳統的師范特色，于是地方性高師院校普遍打出了“強化教師教育特色，大力發展非師范專業”的辦學思路。這樣的思路，為其有效地拓寬了辦學空間。然而，囿于過去舉辦師范教育這樣一種學術性的傳統，又囿于大力發展非師范性應用類專業的思路，二者之間的良性互動并不明顯，反而相互牽扯似乎更多。具體表現在，與過去相比，地方性高師院校的師范類專業的師范特色越來越不明顯，同時，新發展的非師范專業也更多地表現出以知識教學為主的特征。最終結果便是，學生畢業后很難適應就業市場的需要。地方性高師院校在最多時有近200所，是中國各專業類高校中比例最大者，這與當時普及九年義務教育對師資的大量需求有內在關系。在其鼎盛之時，基本上很多地市級單位都有自己的師范專科學校，很多縣級單位也都有自己的中級師范學校。然而隨著普九任務的完成，以及基礎教育師資緊張狀況的逐漸消除，中級師范學校和師范專科學校從上個世紀末開始都逐漸退出了歷史舞臺。由地方性師范專科學校升本而來的地方性高師院校，也隨著升級轉型，也逐漸發展成為兼有大量非師范專業的、綜合性的師范高校。在地方性高師院校中，也往往保留有一半左右的師范類專業。基礎教育階段的師資需求已經基本飽和，地方性高師院校為基礎教育培養師資的歷史使命也已基本完成。目前地方性高師院校的師范類專業畢業生中，真正能夠從事基礎教育的并不算多。原因并不復雜，目前基礎教育對師資的需求大多屬于補充性、結構性的需求，而其現有師資在總量上基本飽和。這就意味著中小學根本需要不了那么多新教師，也就是說，現有地方性高師院校的師范類專業的規模仍然嚴重過剩。況且諸如省級高師院校甚至一些重點高師院校的畢業生，由于師范生就業形勢的變化，也參與到原來屬于地方性高師院校師范類畢業生的就業選擇范圍中來，出現了同質性競爭的局面，加劇了地方性高師院校師范類畢業生的就業壓力。所以，地方性高師院校師范生的原有就業空間越來越狹窄。所以，服務于基礎教育師資需要的歷史使命，對地方性高師院校而言已基本結束。就生源質量而言，地方性高師院校師范類專業，既不能與省級以上高師院校相比，較之高校擴招前師范專科或者中等師范時期的生源，在質量上也有很大不同。這是有目共睹的事實。如果要滿足基礎教育所需要的結構性、補充性的師資需要，每個省份能夠集中舉辦一兩所省級重點師范大學，匯集全省師范教育的高精人才及相關資源，以集中性的優勢辦好師范教育，就基本可以滿足要求。這就意味著，地方性高師院校如果還以一半的人、財、物的精力去開辦普通的師范教育，存在著師范教育資源的不充分利用甚至一定程度的浪費，對學校、對學生、對社會，都是一種損失。然而，就目前而言，讓地方性高師院校完全放棄這種師范教育的傳統優勢，既存在著心理上的難以接受，也存在著實際上的不可行，因為這牽涉到許多相關者的利益調整。不過，維持下去又沒有出路，況且中央已經明確給出了整體上向應用型高校轉型的政策指令，那么如何在充分利用自己既有優勢的基礎上，走出一個有高師風格的轉型之路呢？

三、向應用型高校轉型的高師風格

轉型是任何現代組織在發展過程中都必然會遇到的問題。轉型，意味著對組織之發展方向、發展方式、發展思路的總體性調整。對一個現代組織而言，轉型往往同時蘊藏著機會與風險，可謂危機并存。既有組織通過轉型獲得了新的發展生機，也有組織未能順利地度過轉型之痛而走向衰亡。但所有順利通過轉型而獲得新生的組織，都有一個共性：即它們絕對不會完全放棄組織原有的優勢和傳統，而是對原有的傳統優勢進行了一種創造性的轉化利用，從而使得這種經過創造性轉化后的優勢變成了組織獲得新生的出發點和根據地。這種思路，對地方性高師院校有很大的借鑒作用。也就是說，問題在于要真正走出一條屬于地方性高師院校的轉型之路。那么地方性高師院校如何走出一條具有高師風格的轉型之路呢？我們也必須思考，如何對地方性高師院校的原有傳統優勢進行一種創造性的轉化利用。毫無疑問，地方性高師院校的傳統、優勢，就在于其師范教育，就在于培養教師。地方性高師院校，在建校之初就是以培養地方普通教育所需要的大量教師為基本使命，而且在培養教師方面積累了幾十年的辦學經驗，進行了長期深入的探索與思考，形成了大量的物質性和非物質性的成果。這方面的優勢和傳統，不是其他地方性高校能夠輕易模仿到的，可以說是地方性高師院校的核心競爭力所在。其所積累起來的成千上萬計的校友資源，遍布全省甚至全國的各類教育戰線甚至其他戰線，這也為其在研究中深化和提升教師教育經驗，提供了可貴的條件。所以，地方性高師院校要真正走出自己的轉型特色，就必須從培養教師這一傳統優勢上做足功夫，盡一切智慧使得培養教師這一傳統優勢的土地上能夠生長出更多的培養應用型人才的新思路、新途徑、新方法、新智慧。離開培養教師的核心優勢去談轉型，無疑是以己之短來學人之長。地方性高師院校在培養教師上的優勢，具體地體現在文化優勢、經驗優勢、人才優勢、政策優勢等四個方面。對這些優勢的深入分析，是我們對之進行創造性轉化利用的前提。其文化優勢，在于地方性高師院校經歷數十年以上的歷史積淀，已經基本形成了獨有的培養教師的教育文化。這種文化滲透在學校領導者、組織管理者、教學人員、行政人員、后勤人員甚至所有師生員工的精神氣質、思維方式以及言行舉止上面。以至于地方性高師院校中的師生對于培養教師都有某種程度的自覺意識和文化心理。其經驗優勢，在于地方性高師院校在數十年的辦學中積累起來了大量的如何培養教師的經驗，這種經驗既可以體現為文字性的理論反思成果，如文件、規章、論文、報告、專著等，也可以體現為緘默性的辦學思路、思維模式、教育方法、管理方法或者管理智慧等。這種經驗既體現于一系列的物質形態，更體現于每一個部門乃至每一個教師個體的身上。相對文字性或者物質性的形態而言，那種緘默性的、部門性的、個體性的經驗形態，更為廣厚和博大。其人才優勢，在于它擁有數量龐大、經驗豐富的能夠從事教師培養任務的高校教師，以及已經在教育戰線做出杰出成就的眾多校友。其政策優勢，在于作為傳統的師范類院校，能夠更為便利地獲得政府教育部門及相關部門在其從事教師教育方面的政策支持。要真正走出一條具有高師風格的地方新建本科院校向應用型高校的轉型之路，就必須在深入分析這些具體優勢的基礎上，對之加以創造性的轉化和利用，進而形成新的向應用型高校轉型的具體優勢。這就要思考，如何將地方性高師院校在從事教師教育方面的文化優勢轉化為建設應用型高校的文化優勢，如何將地方性高校從事教師教育的經驗優勢轉化為建設應用型高校的經驗優勢，如何將地方性高校從事教師教育的人才優勢轉化為建設應用型高校的人才優勢，如何將地方性高校從事教師教育的政策優勢轉化為建設應用型高校的政策優勢。諸如此類，等等。簡言之，地方性高師院校在向應用型高校轉型的過程中，應該盡可能地從文化、經驗、人才、政策等具體方面對自己傳統的教師教育優勢出發，對之加以創造性地轉化和利用，努力采取基于傳統優勢的差異化競爭策略，從而走出一條具有高師風格、高師氣質、高師特色的轉型之路。

四、向應用型高校發展的轉型之道

要讓地方性高師院校的轉型能夠充分利用其高師風格，獲得其區別于其他地方性新建本科院校的競爭優勢，就需要從其從事教師教育的傳統優勢和應用型高校的培養目標二者之間的結合點出發，去尋求真正適合于自己的轉型之道。向應用型高校轉型的思路，在實質上就是要將地方性新建本科院校的人才培養目標定位于，培養應用型、職業性的人才，或者說培養大批量的技能性人才。這樣才能將來自地方性新建本科院校的千萬計的普通大學生，真正地轉化為國家經濟結構升級以及社會發展所需要的千萬計的技能性人才，使得他們從有知識無技能的“半人才”真正地轉化為有知識有技能的“全人才”，為我國從人力資源大國轉化為人力資源強國提供實實在在的支持。這在實質上是一個將隱性人才顯性化的歷史過程。然而這樣的總體定位，還需要各類新建本科院校從各自的既有傳統優勢出發，加以更為具體化、精準化的運用。同樣是應用型，各類院校所要發展的應用型絕對不會是全然一樣的，甚至各個具體院校要走的應用型也應是各具特色的。沒有特色，就難以在競爭中生存，更妄談發展壯大，所謂轉型也就淪為空無。地方性高師院校要走的轉型之道，必須從教師教育和培養技能性人才的結合點上去考慮。在地方性高師院校如何參與培養技能性人才？從其既有情況來看，可以有直接培養技能性人才和間接地培養技能性人才兩種思路。所謂直接培養技能性人才，就是直接開辦或者轉辦職業教育，以直接培養各類型的技能性人才為培養目標。所謂間接地培養技能性人才，就是通過培養職教類教師來間接地培養技能性人才，以培養職業院校所需要的各類型職教類教師為培養目標。前者的就業領域，是就業市場上的各類型用人單位；后者的就業領域，主要是各類型的職業院校。國家要大力發展職業教育，必然需要大量的職教師資，而從目前情況看，職教師資在數量和質量上都是有待大力發展的。因此培養職教師資，是適合于國家社會經濟形勢和政策形勢需要的一種主動選擇。目前，職教師資的培養，主要由那些職業師范院校來完成，不僅在培養數量上遠遠不夠，在生源質量上也存在不足。那些學術型的高校，自然無興趣來全力參與職教師資的培養。作為地方性高師院校而言，其生源質量自然無法與那些純學術型的高校相比，但較之既有的職業類院校仍有一定的優勢可言。因此，如果地方性高師院校參與職教師資培養，除了其傳統的從事教師教育的文化優勢、經驗優勢、人才優勢以及政策優勢，還有著鮮明的生源優勢。如果要直接地培養技能性人才，對地方性高師院校而言，則在資金上、設備上、經驗上、人才上、文化上等諸方面都存在著先天性的不足。因此，職教師資的培養，正是教師教育和培養技能性人才的結合點所在。地方性高師院校向應用型高校轉型，必須抓住職教師資培養這一潛在的特色。職教師資的培養，一方面符合國家對新建本科院校向應用型發展的總體目標，一方面又能夠充分地發揮其在教師教育方面的傳統優勢。職教師資培養，不能再僅僅定位于地方性高師院校轉型過程中的一個增長點，而應該重新定位于地方性高師院校轉型的主要方向和努力焦點。應該以職教師資培養，作為地方性高師院校轉型之特色所在來發展和培育。鑒于為普通教育培養師資的歷史使命已經基本完成，又鑒于國家提出了大力發展職業教育以及地方性新建院校轉型的歷史使命，作為地方性高師院校應該理性審視其過去的辦學定位，勇敢而理性地承擔起培養職教師資這一嶄新而艱巨的歷史使命，從而在積極服務于國家社會經濟發展的大潮中，努力順應于社會經濟發展之大勢的過程中，逐漸獲得新的發展生機和生命活力，從而再次創造性地張揚和發揮其培養教師的傳統優勢。地方性高師院校向應用型高校轉型，亦必須大力開辦、轉辦應用型專業。職教類教師培養，確實應是其努力重心所在，但由于職教類教師的培養，還需要大量應用型專業作為后盾，以及職教類教師的需求數量亦有限制，所以，大力舉辦應用型專業亦是地方性高師院校必須抓住的另一個重心。如果沒有大量的應用型專業作為支撐，職教師資的培養就只能局限于師范素質而失之于專業素質，也就無法與具體的專業教學實踐結合起來，從而無法真正培養出來合格的、時代所需要的職教類教師。現在職教類教師中普遍要求的雙師型即是此理。同時，如果沒有大量的應用型專業作為支撐，學生就業全部集中到職業學校去當教師，既不符合學生差異化的就業興趣，也不符合就業市場的實際需要。因此兩手都要抓，兩手都要硬，要力爭在兩手之間形成良性的互動，以職教教師培養的高度，統御學校發展全局，以大力舉辦應用型專業的內容，為學校轉型奠定基礎。

總而言之，地方性高師院校在向應用型高校轉型的過程中，一定要努力對其教師教育的傳統優勢加以創造性地轉化和利用，努力地從“以教師教育為特色”更具體地轉化為“以職教類教師教育為特色”，同時全面發展應用型專業作為其支撐和擴展，從而真正走出一條具有高師風格的轉型之道。

作者：吳永勝 單位：樂山師范學院教育科學學院

［參考文獻］

［1］國務院關于基礎教育改革和發展的決定［J］.人民教育,2001,(7).

［2］高等教育醞釀大變,600所地方本科院校將轉向應用型[EB/OL].

篇（4）

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—078—03

教育信息化是教育發展的潮流和趨勢。教育技術能力是教育信息化對教師素養的要求，是新時期從事教師職業的基本能力。自從2005年4月我國啟動“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”以來，各地開展了如火如荼的中小學教師教育技術能力培訓活動，并取得了一定的成績。但是，不可否認，我國中小學教師教育技術能力培訓存在著諸多問題，影響培訓的質量和效益，引發人們非議。因此，有必要探討引發問題的原因和對策，以期對我國教育技術能力培訓提供有益的幫助。

一、教師教育技術能力培訓中存在的問題

綜觀我國大規模的教師教育技術能力培訓，發現如下現象。

（一）培訓對象的單一性

把教師教育技術能力培養的對象僅僅局限在在職教師這一單一主體上，忽視未來教師——師范生教育技術能力的培養，這是當前我國教師教育技術能力培養活動中出現的突出問題。其實，無論是在職教師，還是師范生，都是教師，都應該成為教育技術能力培養的對象。

這種僅僅重視在職教師而忽視甚至次然不顧師范生教育技術能力的培養，不僅是與教師教育思想和理論相違背的，同時也會造成大量的不合格的“產品”源源不斷地流入教師隊伍。

正如張玲、師書恩所說：“一方面，面對在職中小學教師信息技能普遍較低的嚴峻形勢，國家投人巨大的人力、財力加緊培訓；另一方面我們的師范教育卻仍然在為中小學‘生產’不合格的‘產品’”。

（二）培養形式刻板性

目前，我國主要采用“瀑布式”的培訓形式開展教師教育技術能力培訓，即由中央一級對各省市的培訓者進行培訓，再由省市級培訓者對各縣的培訓者進行培訓，最后由縣級培訓者對各科任課教師進行培訓。這種培訓，重視集中培訓，忽視后續幫助；默認受訓者的統一，忽視學科特征和能力水平；強調理論講授，忽視實際操作。因此，這種大一統的、單一的、刻板的培訓形式難于照顧到受訓者、學科、教育技術能力等多方面的因素，其效果也是不敢恭維的。只會造成“語言上的巨人，操作上的矮子”的結果。這種灌輸式的培訓難于真正達到提高教師教育技術能力的目的，是與我們培訓的初衷相違背的。

這種流于形式的培訓，不僅浪費人力、物力、財力，同時，也直接影響我國教育技術能力培訓活動在教師心目中的形象，影響教師對繼續教育的形象。因此，迫切需要改革和創新適應各地、各學科、各學員實際情況的培訓模式。

（三）培養評價的程式化

評價是培訓的重要一環。我們現在采用的是形成性評價和總結性評價相結合的評價方式，是符合評價理論和方法的。但是，我們仍然沒有脫離過分重視考試的傳統評價思想的羈絆。教育技術能力，是屬于能力的范疇。對于能力的檢測，不僅僅需要通過考試，更重要的是通過具體的操作實踐，在具體的活動過程中檢測能力水平的高低。因此，僅僅通過一次教學設計，就判斷教師教育技術能力的高低，未免有些勉強。在實際的工作過程中，在教師的具體上課的過程中，才能真正體現和反映教師教學能力以及教育技術能力水平的高低。

（四）培訓內容的脫節性

培訓活動是教育活動，教育內容是教育活動的基本要素之一。對教育內容的選擇、組織和安排是教育活動取得成功、實現教育任務的關鍵。

當前，我國教師教育技術能力培訓內容方面存在諸多問題，主要表現在在職教師教育技術能力培訓內容的重復性、無序性、脫節性等方面。如內容的重復性：在中師或者師專已經學習過的內容，參加工作后還要進行重復培訓；內容的無序性：打破知識的邏輯體系，雜亂無序地排列知識。內容的脫節性：忽視不同層次、不同水平之間內容的相互聯系和銜接，各自為政，孤芳自賞。這種重復性、無序性、脫節性的內容必然造成資源浪費、學習困難、培訓效果不良等結果。

（五）培訓效果的低質性

據調查，“有80%的老師表示，培訓的內容多，涉及的范圍廣，強度大，在短暫的幾天培訓時間里難以掌握”。因此說，內容的設計是造成培訓效果低下的重要原因，同時受訓者把培訓當作任務來完成，沒有全身心地投入；以及培訓者忽視受訓者的需求分析，想當然地、主觀臆斷地對受訓者進行不切實際的培訓，也導致了受訓者學習積極性低、培訓效果差的結果。

造成上述結果的原因是多方面的，但是，筆者認為，忽視教師教育理念是導致上述現象出現的一個重要原因。教師教育技術能力的培養和提高必須以教師教育理念為指導。

二、教師教育的內涵及其理念

重視教師的培養和培訓是世界各國一貫的做法。教師教育（以前被稱為師范教育）主要包括培養和培訓兩個部分。以前，這兩個部分（階段）的任務分別由師范院校和教育學院來承擔。隨著時代的發展，尤其是終身教育思想的出現，師范教育的培養體制受到很大的沖擊，各國紛紛改革師范教育的形式。

教師教育是師范教育發展的最新形式。“教師教育”是對教師培養和培訓的統稱。但是長期以來，培養和培訓相對分離，相互溝通不夠，因此容易被人誤會“師范教育”僅是指對教師的職前培養。現在的“教師教育”是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師職前培養、入職培訓和在職研修通盤考慮，整體設計，體現了對教師的教育是連續的、可發展的、一體化的。

教育部師范教育司編寫的《教師專業化的理論與實踐》中對教師教育一體化的概括為：“一體化的教師教育應該包括三層意思：一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學研究與教學實踐的一體化，即師范大學與中小學的伙伴關系。”

因此，教師教育包含著整體性、長期性、銜接性、知行性的特征。所謂整體性是指把教師發展看作一個整體、把各級培養教師的機構看作一個整體。長期性是指教師的培養是個長期的過程，貫穿教師一生。銜接性是指在教師發展的各個階段，培養教師的各級機構要銜接良好。知行性是指教師教育既要重視理論，還要重視實踐，更為重要的是把理論和實踐聯系起來，教師實踐的陣地在教育第一線，為此，要把師范大學和中小學看作伙伴關系。

這種教育形式建立在終身教育思想基礎之上，符合社會發展趨勢和教師成長的規律，彌補了師范教育形式下的職前和職后相互割裂的弊端。

教師教育技術能力是當代從事教師職業的基本能力。對教師教育技術能力的培養應該以教師教育理念為指導，統籌規劃、協調一致開展培訓和培養工作。

三、教師教育視角下的教師教育技術能力培養

（一）更新觀念，以教師教育理論指導教師教育技術能力培養實踐

教師教育理論應該成為培養教師教育技術能力的根本指導理論。為此，一方面，要重視教師職業發展的全過程中的教育技術能力的培養；另一方面，要把教師職業發展的各個階段作為一個統一的整體來進行考慮。

1.重視師范生教育技術能力培養是提高教師教育技術能力的基礎

師范生是未來的教師（盡管，目前我國教師選拔機制有所變化，但是，師范生仍然是進入教師隊伍的主要力量），是教師隊伍中的新鮮“血液”，他們教育技術能力的高低，直接影響整個教師隊伍的整體水平。因此，“要從根本上提高教師的教育技術能力，師范院校就應該從源頭上把好關，為中小學‘生產’出優質的‘產品’”。

師范院校要認識到師范生教育技術能力對師范生未來職業發展的影響，重視和提高教育技術能力方面課程的地位，增加師范生實踐的時間和機會，理論聯系實際，切實提高師范生教育技術能力。

2.重視在職教師教育技術能力培養的實效性

各級教育主管部門和培訓者，要重視培訓的結果，使培訓者真正學有所用、學有所獲。為此，第一，要加強認識和管理；第二，要做好診斷性評價，根據受訓者的實際情況，有的放矢地開展培訓；第三，加強過程監督和管理，使培訓不流于形式；第四，分學科進行培訓，讓受訓者真正感到學有所用；第五，理論聯系實際，切實幫助受訓者提高教師教育能力水平。

3.重視師范生和在職教師教育技術能力培養的整體性

教師教育理念強調職前教育和在職教育等兩個階段要通盤考慮，整體規劃，協調一致，相互配合。

（1）要認識到師范生和在職教師是教師教育兩個不可分割的階段。

（2）要認識到師范生和在職教師在教育技術能力培養方面的任務是不同的。師范生重視的是基本素質的培養和提高，重視的是宏觀層面上的教師技術能力的培養；在職教師主要側重的是具體的學科教育技術能力的培養和提高，更加側重教育技術的具體應用。

（3）在內容上，要重視教師教育技術能力培養的銜接性。一方面，重視師范生和在職教師教育技術能力培養內容的相互銜接性；另一方面，要重視各個階段培養內容的銜接性。在師范生階段，培訓教師教育技術能力的課程主要包括計算機基礎、現代教育技術、學科教學法等課程，這些課程要相互銜接；同時。對于培養師范生教育技術能力的主干課程現代教育技術而言，也要重視各個層次（中師、師專、師院）之問的配合。在在職教師培訓階段，要重視各個層次（初級、中級、高級）之問的相互聯系與銜接。

（二）創新模式，通過網絡來實施基于教師教育理念下的教師教育技術能力培訓

當前的教師教育技術能力培訓往往是短期培訓。培訓結束后，教師回歸工作崗位，獨自面對各種紛繁復雜的現實問題，迫切需要培訓者持續的關注和幫助。

現代信息技術為被培訓者的持續關注和幫助提供了物質基礎。基于網絡的培訓成為教師教育技術能力培養以及持續服務的基本手段。目前，我國有關通過網絡進行教師教育技術能力培養的論述有很多。但是都是把網絡作為實施在職教師教育技術能力的手段，鮮有把在職教師和師范生作為學習共同體來進行研究的。筆者認為，通過網絡，把在職教師和師范生聯系起來，構建“基于網絡的職前、職后互動培養模式”，讓他們構成“學習共同體”，相互學習、共同提高，將成為教師教育技術能力培養的重要模式。

（三）重視評價，加強對教師教育技術能力培養的監督和管理

1.重視評價的全面性

也就是說，既要重視總結性評價，還要重視診斷性評價和過程性評價。這樣的評價才是全面而科學的評價。忽視或強調任何一種評價的做法，都會導致評價結果的偏差。

2.重視評價的有效性

評價是以目標為依據的，不同的目標需要不同的評價。只有以目標為依據的評價才是有效的評價。教師教育技術能力培養的目標是提高教師運用教育技術的能力，這種能力主要體現在課程與技術整合在一起的能力（即整合能力）。因此，評價教師的整合能力應該成為評價的出發點和歸宿。

而教育技術能力的高低在很大程度上只有在活動中才能體現出來，為此，也只有在活動中才能檢測和評價這種能力。因此，當前僅僅采用筆試的方式來判斷和評價教師教育技術能力高低的做法，明顯是錯誤和武斷的，并沒有達到評價教師教育技術能力高低的目標，也難以真正鑒別出教師的整合能力。

3.重視評價的知行性

教師教育理念認為，教師的工作是實踐性很強的工作，教師教學能力的高低主要體現在教學實踐層次上。教師教育技術能力的高低也是體現在實踐層次上的。

對于在職教師而言，可以通過校本培訓以及實際的教學工作，考量教師的教育技術能力和水平。

對于師范生而言，應該走出校門，走進中小學，讓師范生體會和感悟教育技術，在具體的教育實習和實踐中提高教育技術能力。教師應該把這種實踐中學生反映出的能力作為評價師范生教育技術能力高低的主要依據。

（四）常抓不懈，堅持教師教育技術能力培養的長期性

心理學研究表明，能力的形成和提高是個長期的過程，不是一蹴而就的事情。教師教育理念本身也包含了長期性的、終身性的思想。

為此，應該把教師教育技術能力培養作為一個長期的系統工程來考量。各級教育主管部門要結合當地實際，提出教師教育技術能力培養的近期、中期、長期目標，制定有利于目標實現的政策，建立相應的組織機構，采取科學的措施和方法，組織、引導教師參加教師教育技術能力培訓，不斷提高當地教師教育技術能力的整體水平。

師范院校和培訓機構把教師教育技術能力培訓作為一項長期的工作和任務，周密組織、科學安排、完善內容、更新方法，促進教師教育技術能力的提高。

同時，教育主管部門和師范院校以及培訓機構之間也要密切聯系，加強合作，相互配合、協調一致地規劃和完成教師教育技術能力的培養和提高。

篇（5）

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學校可看作中小學改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。

對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

2．標準改善型[1］

標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。

1．農村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學校”模式，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。

所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。

總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農村教師特殊性一直被忽視

農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。

3．農村教師教育效用過低

許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。

其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。

二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。

三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。

四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。

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篇（6）

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、問題的提出

經過政府、學術界與高校等的共同努力，近年來，我國的教師教育改革已經取得了可喜的進步：以開放的教師培養體制為主的改革理念已經在政府和學界達成了初步的共識；教師教育職前職后培養培訓一體化的理念也在高等教育長期的改革實踐中，至少在制度層面得到了落實……所有這些成績，是每個了解中國教師教育歷史和改革發展現狀的人有目共睹的。但同樣不能否認的是，我國教師教育仍面臨不少的問題和挑戰，尤其是在教師教育活動實際開展的院系層面。其所面臨的問題和挑戰至少表現在以下方面：在如何深化改革的觀念上遠未達成統一，實際的改革力度也不夠大，不少高校的教師教育改革尚處在觀望或醞釀階段。教師教育與基礎教育相分離的局面沒有得到根本性的改善，不少院校教師教育的課程與教學依然延續著傳統的模式，難以滿足教師新素質發展的需要……。這些問題的存在，顯然會影響教師教育的專業化水平的提升，阻礙教師教育質量的提高，因而也在一定程度上抹殺了前期改革的成就。有鑒于此，本文把院系層面的教師教育改革作為目前和未來一定時期教師教育改革重心應該是合理的。繼之而來的問題就是：如何深化改革？

針對這一問題，本文將以中小學改革對教師素質發展的新需要為觀照，以科學發展觀為指導，以培養合格的新基礎教育師資、提高教師教育質量為著力點，對新時期院系層面教師教育的理念、模式、課程教學、師資隊伍建設等方面的問題做一較為綜合、全面的考察。

二、以科學發展觀為指導全面深化教師教育改革

對教師教育來說，樹立和落實科學發展觀就是要適應經濟社會發展的需要，滿足中小學教育教學改革對教師素質發展的新要求，堅持以人為本，以提高質量為中心，不斷優化結構，深化改革，實現教師教育與基礎教育改革、教師職前培養與職后教育、階段教育與終身教育等的協調發展。教師教育堅持科學發展觀必須從以下幾個方面加以認識和把握：

1.堅持教師教育與基礎教育等的協調發展

基礎教育是教師教育的主要服務對象，基礎教育改革是教師教育改革的重要依據，堅持科學發展觀，首先應以中小學基礎教育改革對教師素質的要求為導向，不斷改革教師教育，轉變思想，改革發展思路，實現教師教育與中小學改革的協調發展。一方面，應該根據新課改的要求，將“學習的促進者”、“組織者”、社會民主的促進者、反思性實踐者和終身學習者等作為教師教育新的角色培養目標。重點引導教師學習者摒棄傳統的教育觀念，確立與創造性人才、和諧社會理想人格發展相適應的教育教學理念、教學過程觀和評價體系。另一方面，應關注、參與和研究基礎教育改革，并通過教師的培養和培訓導引和促進基礎教育改革。

其次，應堅持教師職前培養與職后教育相統

一、階段教育與終身教育相協調的發展思路。就教師教育整體發展而言，應真正確立教師終身發展理念，并以此為指導，在制度、機制、內容等方面實現教師教育的一體化，并將新教師的培養放在教師終身學習和一體化制度等框架下來全面規劃和適當定位。就教師個體而言，應將教師學習者大學教育前階段、職前培養、入職教育、在職培訓等作為一個整體來認識和設計一體化的教育。

2.以質量為中心，促進教師教育內部各要素的協調發展

教師教育發展關系到數量、結構、質量、效益等多個相互依存、相互協調的指標，既要有數量的增長，結構的優化，效益的躍升，更要有質量的提高。堅持科學發展觀，就必須實現教師教育內部因素的全面協調發展，同時又必須以質量為中心，把教育質量擺在首位。沒有教育質量的規模越大，造成的教育資源浪費也就越大；沒有教育質量的結構，肯定不是合理的結構；失去了教育質量，就談不上教育的良好效益。由于體制、結構等與質量的相關性，提高質量就必須堅持體制與結構創新，必須結合時代對教師教育的要求，對過時的教師教育體制與結構進行大刀闊斧的改革。

3.以人為本，實現教育與人的可持續性發展

“以人為本"是科學發展觀的本質和核心。教師教育中做到以人為本，應做到以下方面：

首先，應堅持以學習者為本，以人文精神的培育和教師專業素養的發展作為基本的出發點和歸宿。一是要宏揚人文精神、體現人文關懷，喚醒人的主體意識，重視人的價值，發揮人的主觀能動性，激發人的智慧，提高人的素質［1］。教育過程中，應確立教師學習者所應該享有的權利，滿足他們基本的需求，激發和引導高層次需要，把社會發展的需要與個人自身發展的需要有機統一起來，要以學生為主體，使他們享有學習發展的更大“參與權”和“選擇權”，努力把他們造就成為富有人文精神和主體意識的人。根據專業化發展理論，這種人格正是教師專業化所塑求的。二要注重教師學習者的可持續性發展素質能力的培養。教師的可持續性發展素質主要體現為以研究能力、創新能力、反思能力、學習能力等為主要內涵的拓展能力。這些能力是教師作為“終身學習者”、研究者、反思實踐者等的基本素質要求。三要以教師學習者個體已有經驗和思維特征為教育教學實施的重要依據，促進學習者主動地學習與發展。將注重外朔與控制的傳統“培養觀”，轉變為注重內在引導與激勵的自主發展觀。

其次，以教師為本，信任和依靠教師，改善教師教育者的質量

教師是影響教育教學質量的關鍵因素，教師教育中堅持以教師為本包括兩個基本涵義：一是把教師教育者整體素質的改善作為教師教育質量提升的根本途徑，把教師隊伍建設作為教師教育各項工作的核心任務來抓。二是應相信和依靠教師，發揮教師教育者在教師教育教學、管理中的核心作用。根據現代“柔性管理”的思想，要激發高層次知識分子工作的積極性，關鍵的是應當關心、愛護他們，注意滿足和引導他們不同層次的合理需要，尤其是高層次的需要。

三、推進培養模式改革，促進教師教育專業化

1.推進教育學院模式改革，提高職前培養質量

要有效提高我國教師教育質量，必須進行微觀制度的改革與創新。教育學院模式是與我國“開放式非定向型”教師教育宏觀體制改革相適應的一種教師教育模式。它是在綜合大學中設置教育學院，專門負責教師的培養，其它專業學院將不再承擔教師的培養工作。教育學院作為教師專業發展的專門培養機構，其培養對象是在其它專業學院完成相關學業要求的學生。如接受那些完成物理工程或現代文學等專業課程要求而希望做教師的學生。目前，這一模式在美國等許多西方國家的教師職前教育中被普遍采用。20世紀90年代后期以來，隨著我國教師培養體制由“封閉式定向型”向“開放式非定向型”轉變，教育學院模式也為我國一些高校所借鑒。

從實現教師培養的專業化，提升教師教育質量的視角來看，與我國傳統的教師培養模式相比，這種模式具有許多的優點：由于該模式一般采用其它專業教育＋教師專業化教育的分階段培養方式，前者具有“培養目標靈活多樣，課程設置廣泛機動，設施和設備等條件較為優越；培養的學生學術水平較高，知識面較寬，工作適應性較強；學生來源和職業出路較寬”［2］等等特點，因而能夠保證學生在進入教師專業培養階段有著良好的人文科學素養與學科專業基礎。而后者由教育學院負責，對教師學習者進行長時間的系統、連續、高質量的培養、培訓，因而有利于改善和提高教師教育的質量。

2.建立教師發展學校，實現培養培訓一體化

教師發展學校是大學與中小學合作，以中小學為基地進行教師培養培訓的制度模式。它在美國被稱為“專業發展學校”，在英國稱為“伙伴學校”。目前已經成為世界,尤其是發達國家教師職前培養模式改革的流行趨勢［3］。該模式是針對教師教育與基礎教育長期分離，教師培養過程中理論教學與實踐環節相脫節等問題而提出的，其目的在于提高教師教育的針對性，促進理論學習與教育實踐的有機整合，同時實現教師培養培訓的一體化。由于該模式將教師職前培養的大部分工作放在了中小學進行，大學教師教育者、師范生可以更全面地了解基礎教育的實際及其需要，從而提高了學習與指導的針對性；另外，大量的研究表明，教師最重要的知識是“實踐性知識”［4］。根據我國留美學者范良火博士等的研究，影響教師“教學知識”發展產生的各種因素中，最重要的來源是教師的自身實踐經驗和反思”，以及“和同事的日常交流”［5］。教師發展學校模式可以為師范生提供大量的教學實習、觀摩、研究性學習的機會，因而將有益于他們實踐性知識的增長以及理論與實踐的融合。這一模式可以將教師的培養培訓放在一個統一的框架下統籌安排，所以可以在培養層面較好地實現二者的統一。由此，我們認為這一模式也適應于我國目前的教師教育改革。

3.積極開展校本培訓：促進教師的在職發展

如果說，教師發展學校主要的目標重點在于提高師范生的教育質量，校本培訓則主要是針對在職教師的專業發展而言的。所謂校本培訓是指教師在不脫離教學崗位的情況下，與大學教師教育者一起結成伙伴關系，實現自身專業發展的培訓模式。與傳統以大學為本的集中培訓相比，校本培訓克服了集中培訓，受訓面小、效率低等的弊端，也較好地解決了教師的工學矛盾,降低了教育成本。因此，它被認為是一種與離職集中培訓優勢互補的運作方式。另外，這種方式還有利于實現理論學習與教學實踐的有機結合。

四、深化課程與教學改革，提高教育教學質量

課程教學是人才培養的主渠道，確立適當的課程與教學理念、采用正確的教學方式是提高教師教育教學質量的關鍵。基于對我國基礎教育改革需求全面觀照的基礎上，我們認為，要提高教師教育質量就必須更新課程與教學理念，致力于教育教學方式的改革。

1.更新課程理念，形成動態生長的課程觀

首先，應把課程看作是師生在共同的活動和交互作用下生成的。依據建構主義等的理論主張，這種動態課程的生成是教師與學習者根據一定的發展任務，圍繞一定的知識或問題情境，以學習者原有的相關知識和經驗的認識和反思為起點，通過師生、生生對話、研討等形式，不斷批判反省、修正、內化、外化的螺旋循環發展的過程。在此過程中，一定的國家標準是課程生成的重要內容和目標依據，但決非課程內容的全部。同時，教師和學生不是課程的消費者，而是課程共同的生成者、創造者。

其次，要以問題為中心構建開放的課程內容體系。美國學者、著名教師教育專家舒爾曼（L.Shulman,1987)曾指出，案例知識是一種理論與實踐情境高度統一的知識，圍繞案例進行的教學能夠提高教師學習者的知識遷移能力［6］。據此，為提高教師教育的有效性，課程內容的組織應圍繞“真實”的情境性問題為中心。也就是說，通過學習者基于自身經驗對情境問題的辨別、認識、解釋并提出解決策略等為主要途徑來獲得知識。由于這種知識是理論與實踐高度統一的，經過個體思維深度加工的，因而是容易遷移到教學實踐中的。這樣的課程內容所形成的體系也必然是開放的。

再次，要加強不同學科間知識的聯系及其與教育學知識等的整合，包括學科之間、學科內部、實踐知識與理論知識等之間的整合。教師教育中整合的主要方式是強調真實的情境或問題為核心的知識的整合，它是由學習者基于自身經驗對情境中的知識或問題主動建構實現的。為促進這種整合，借鑒西方發達國家改革的經驗，應注意使教學理論課程與實踐性課程要求在內容的安排上、時間進度和教學的要求上實現有機協調和統一。

2.推進教育教學方式改革，實現個體能力發展

基于以上課程觀，依據教師新的素質發展目標，應改變長期以來以理論灌輸為主的教學模式，把教師學習者個體已有經驗與思維特征等作為實施教學的重要依據。教學中應更多地采用案例教學、小組合作學習、研究性學習、觀摩學習等等多種學與教的方式，促進教師學習者學習能力、合作發展能力、研究能力等的提高，實現知識與情境、知識與經驗、理論與實踐的有機結合。教學過程中，教師應以學習者個體性知識的主動建構，以及社會關系的認知為目標，鼓勵學生自主地學習、主動的學習、合作的學習，使學習者真正成為自身發展的主人，成為擁有合作意識和能力的合作發展者。

3.更新教育技術，豐富教育教學手段

更新教育技術對于提高教師教育質量的意義至少體現在以下兩個方面：

首先，以教育信息化帶動教育現代化，是國家謀求教育事業實現新的跨越式發展的關鍵因素。信息化也是國家推進教師教育改革，實現教育現代化，促進教師終身職業發展，大規模、高水平、高效益地開展教師全員培訓重要途徑和手段。為此，熟悉并掌握相關的教育信息技術，是教師實現自身專業發展的內在要求，因而應重視和加強新技術在教師教育教學中的應用。

其次，這也是教師學習者未來教學實踐的需要。從時代文化的角度看，以計算機和網絡等為特征的現代通訊技術的發展，已經改變了且正在改變著我們的生活，同時也改變著我們所體驗到的世界。作為現代教師教育，要培養的是在這樣一個環境中生存、學習與發展的個體的教育者。因而一個不熟悉這種技術和時代文化的教育者，顯然也就難以成為一個合格的教育者。同時，新技術也是將現代教育理念轉變為現實教育實踐的重要條件，譬如長期以來我們提倡的個性化教學，因材施教等的教育主張，如果沒有現代教育技術為支撐，在學生人數較多的情況下是難以實現的。由此，教師教育中運用新技術作為重要的教育手段顯然是必要的和必須的。從當前我國教師教育在這方面的基本條件和實施情況看，條件上總體比較落后，在思想認識、重視程度上還做得很不夠，人力與資金的實際投入、設備的管理和利用等環節上都存在不少的問題。

4.加強實踐環節，促進理論與實踐教學的統一

教學實踐是教師教育的重要環節，針對目前我國教師教育在實習環節上普遍存在著時間短、實習內容相對單一等問題，按照知識融合、教育的連續性和一體化等的原則，筆者認為應進行如下改革：

首先，將教學見習、實習與理論教學密切結合。改變當前理論課程學習與實習在內容和時間等方面相互割裂的現象，在教學內容和進程計劃的安排上，做到理論學習與相應的實踐調查、教學實習在時間、內容和次序上相對應。

其次，延長實習和見習的時間，考慮到上述融合的建議，這種見習、實習、理論學習的時間應至少保持在半年以上。

再次，增加教育實踐的內容。拓展教育實踐的內涵，強調除傳統的見習和實習的內容以外，還應包括有關的課題研究，如學生的行為研究等的探究性內容。另外增加學生教育實習的內容安排，應讓教師學習者參與到教師日常主要從事的所有工作和活動中。為豐富學生對不同學校文化的了解，可以借鑒西方經驗，讓學生先后到不同的學校中實習，以獲得更為豐富的體驗。

最后，保持教學實習指導工作的前后一致性。大學和中學指導教師應密切聯系，加強溝通，在基本的指導思想和認識上應形成一致性的看法，以保證對指導工作的相對連續性。

5.改革評價思想，完善評價手段

針對我國當前教師教育中過分注重事后評價或終結性評價，評價方式單一和學習者很少參與的狀況，筆者認為，應轉變傳統教師教育的評價理念，確立“真實、綜合和學習者參與性”的評價觀。

首先，拓展評價的功能，使評價成為不斷為學習者提供信息，促進持續性發展的重要的手段。其次，重視在真實教學情境中的評價，把評價的重心放在過程性、診斷性的評價上。再次，采取綜合性的多種評價方式，如專業檔案袋，行為評價、筆試等多種評價方式相結合。另外，將參與評價作為教師學習者專業能力發展的一個重要手段，作為專業成長計劃統一和不可分割的部分，而不只是課程學習結束的階段性活動。為使學生了解教學評價的過程、依據，掌握基本的方法，應允許他們在自己的評價中發揮積極的作用。

五、優化隊伍建設，造就一流師資

1.教師教育師資隊伍存在的問題

教師是教育活動和教育改革的主導因素,其質量的高低直接決定著教育質量優劣。長期以來，大學對教師教育師資的素質要求，主要是以高的科研和學術水平為依據，而對他們是否具有中小學實踐經驗等沒有具體的要求。這種認識與做法主要是以科學主義為基礎的，在目標上是培養傳遞知識為目的的教師，認為未來的教師們只要掌握了這些科學的普遍的知識，就可以在實踐中應用。

按照今天我們對教師教學知識特性和教師個體發展的了解，這些傳統觀點和做法，因無視教師職業的特殊性，如知識的個體性和實踐性等特點，因而是有缺陷的，這樣的教師教育者無法勝任新教師的培養任務。因此，我們認為，當務之急，要實現我國師范教育培養范式的根本性轉變，培養出適合中小學教育改革需要的教師，必須首先建立一支合格的教師教育者隊伍。

2.教師教育者隊伍的合理構成與大學教師教育者的理想素質要求

一個合理的教師教育者隊伍構成應包括兩個基本的部分。一部分是大學專門從事教師教育的教師。另一部分是在中小學從事師范生教學實習指導的優秀教師。合理的教師教育隊伍應該是兩部分的適當分工，密切合作。正如英國前教育大臣克拉克所說，“在將來,師資培訓的整個過程必須基于中小學教師同師資培訓機構的指導教師之間的一種更平等伙伴關系”［7］。

關于大學教師教育者的素質要求或任職條件，所有參與教師教育的大學教師應該具有一定的中小學實際教學的經驗，或者至少應對中小學教育教學的最新實踐和改革狀況有著足夠的了解。美國專業教學標準委員會現任主席BarbaraKelly認為，高質量的教師教育方案的一個重要考察因素之一，應是“教師教育者最近是什么時間在中小學進行過一段實際的教學”，她說，“你很難想像一個培養律師的教授是一個很少從事過法律實踐的人；也很難想像一個培養醫生的醫學家與病人的接觸，僅僅是局限于來自實習醫生時的臨床實踐”［8］。筆者以為，這種職業經歷的要求，有助于教師教育者形成合理的知識與能力結構，從教師教育的長遠發展看，這種任職條件應該成為教師教育者資格條件的基本依據。

3.教師教育者的培養與發展

首先，要建立教師教育者成長的長效良性機制。與中小學教師的成長一樣，教師教育者的專業發展大致可以分為職前培養和在職發展兩個階段。筆者認為，前面所提出教育改革主張對于教師教育者的職前培養也是適應的。關于他們的在職發展，認為應主要采取教學與研究相結合的方式。如上所述，在機制上，應建立中小學與大學、大學教師教育者與中學教師之間長期合作與發展的伙伴關系，這種合作發展機制，既有利于教師教育者的成長，也有利于教師教育實現真正的良性循環。

其次，要力爭有關的政策保障。從國內外教師教育者的總體情況看，他們的工作被許多學者們認為最細致、煩瑣和勞累的，而現實中他們的地位和待遇中卻在同行中往往是最低的。類似的問題不但會影響到教師們工作的積極性，也難以吸引優秀的人才參與到這項基礎性的工作中來，因而需要在政策等方面提供相應的支持。

一要進行必要的政策與法規建設。國家應在法律法規上對教師教育者的任職資格做出明確的規定和要求，對教師教育者相應的權利和義務等做出明確的規定。應把大學教師教育者，接受由國家或教師教育專業團體認可的教師教育部門的培訓，作為任職的基本條件。在相關政策上，應規定大學教師教育者必須定期到中小學擔任一定的實際教學工作，同時吸引中學優秀教師在大學承擔一部分教師教育的教學任務。

二要保證與其它專業人員享受同樣的地位，獲得相應的報酬。有研究表明，教師在中小學花費較多時間，會影響他們的傳統專業活動，如著書立說等。因而許多人在他們學院的報酬制度中處于不利的位置。因此要完善體系，實現大學與中學的真正合作，大學需要調整參與其中的大學教師的負擔、報酬體系、經費問題、職稱評定等，并做出相應的規定。對于參與教師實習指導的中小學教師來說，也存在一些類似的問題，也需要相關政策予以支持。

三要保證教師教育者培養培訓資金等的投入，實現制度化、規范化，確保必要的制度和人力、物力的支持。應要求教師教育者在教學工作中與中小學保持密切聯系，鼓勵他們擔任一定的中小學教學科研工作，并以此作為教師教育者自身專業發展的基本途徑。作為教育“母機”的“母機”，教師教育者的培養應在人力和物力等方面集中教育領域最優秀的資源，從而把他們培養成既具有深厚的學科理論和科研造詣，又具有寬厚的教育理論功底和實踐經驗的教育實踐家。只有這樣的人才，才能實現教育理論研究與實踐的真正融合，推動理論與實踐的不斷創新和發展，才能真正承擔起培養合格的未來教育者的重任。

［參考文獻］

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［3］朱旭東.國外教師教育改革動力分析［J］高等師范教育研究,2000，(6)：74.

［4］陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論,2003，(1)：106.

［5］范良火.教師教學知識發展研究［M］.上海：華東師范大學出版社,2003.5-11．

篇（7）

一、自己能做到的，以身作則喚醒學生

都說現在的學生總是以自我為中心，缺乏愛心和同情心，其實，正是我們教師在日常工作中對學生自覺不自覺表現出來的態度影響了學生，使學生的內心有了“不良”參照物，日子久了，學生原本童心中的那點愛心被教師的負面影響力給磨滅了，自然而然就形成了“我行我素”的作風。不可否認，很多教師都具有多重身份：在家里為人子為人父為人母，在學校是學生的老師，是學校的教職工。生活的重擔、工作的壓力勢必給教師的心理帶來一些負擔。有時為家庭瑣事而煩心，有時為一群淘氣的學生而慪氣，有時為工作的事與領導、同事產生一些誤會而煩惱。這種心情的不愉快，很多教師往往會在工作中表現出來，特別是面對班上那些不諳世事的學生的時候，稍不注意就大發雷霆，不聽講就發脾氣，作業馬虎就拍桌子。要是有學生調皮，輕則嚴厲訓斥，重則言語不規范，傷害學生的自尊心，甚至體罰學生，以此來發泄內心的怨氣……這些所作所為，不正是抹殺學生“良知”的罪魁禍首嗎！“身教重于言教”。只有我們教師以身作則，才會具有喚醒學生的推動力，才能處處播撒愛的種子，傳遞愛的希望。學生才會在教師的潛移默化中受到感染，才會心甘情愿的接過愛的接力棒，去愛他們的父母、他們的同伴，才會知道什么叫美與丑、是與非、好與惡。只有我們教師以心換心，學生才會在陽光燦爛中變得更加純潔，才會自熱而然地約束自己的言行舉止。

二、要求學生做到的，身體力行給學生做出榜樣

有人說，教師的工作就是與學生耍嘴皮，這也許是教育的特殊性吧：知識要靠嘴的講解，方法要靠嘴的傳輸。學生的成長與發展，離不開教師嘴的功勞。特別是針對學生的行為習慣的養成教育，有些教師的嘴可謂是一臺不知疲倦的機器，喋喋不休，像一只蒼蠅似的在學生的耳朵邊上“嗡嗡”地響個不停。可是效果又如何呢？看學生的表現就知道了：你教育他同學之間要和睦相處，他就是要打架鬧事；你教育他要語言文明，他就是要“出口成臟”；你教育他要認真完成作業，他不是“偷工減料”、就是完全“克隆”別人的勞動成果；你教育他要保護環境，他不是亂丟亂扔就是亂踩亂畫……總之，他好像故意要與教師的教導背道而馳似的。為何是這個結果呢？難道現在的學生真的是“孺子不可教”嗎？回答是否定的。出現這種事倍功半，甚至沒有任何效果的原因就是因為很多教師忽略了“行動比語言更有說服力”的事實。讓我們教師反思自己吧：教師每天進校園，學生積極湊上前恭敬地說“老師早”、“老師好”的時候，我們的教師是金口難開；當教師上課在黑板上板書時，是妙筆生花；當教師抽完煙扔下煙頭時，是美麗的拋物線；當教師看完報紙時，是隨手的鋪天蓋地。更有甚者，某些教師的辦公室衛生是學生打掃的；教師喝的飲用水是學生送來的；吃剩的食物，倒在垃圾桶中，水漫金山，是學生去倒的……凡事種種，給學生樹立了“榜樣”。學生時期的孩子模仿能力天生具備，再加上點兒新的思維，不讓你頭疼才怪呢。而你又有什么理由冠冕堂皇去責備那些正在模仿中學習的孩子呢？教師應為人師表，率先垂范。特別在對學生進行養成教育的過程中，教師要牢記“莫以惡小而為之，莫以善小而不為”。真正做到“學高為師，身正為范”。養成教育，教師要從自身做起。

作者：孫井奉 單位：集安市教育局

篇（8）

2、走下講臺給學生講課。

3、智慧來自勤奮，成功來自智慧。養成勤奮的好習慣，讓智慧為你打開成功之門。

4、教育的技巧在于教師如何釋放對孩子的愛。

5、教師一字一句溫馨和智慧的話語，能讓學生感受到來自于教師的關愛重視指導和欣賞，這是教師職業所獨具的人性感召力。這是教師職業的大愛帶來的人性美！

6、少年時代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運用都方便。

7、美是一種形式，也是一種價值，更是一種生命的體驗；美是生命的源泉，也是人生的最高境界。

8、所謂“教師成長”，第一個是生長智慧，第二個是增加快樂。

9、我們都隨時處于正在學習的過程。

10、生活是平淡的，真理永遠是樸素的。快樂永遠與你的追求同在，就好像春天要播種秋天要收獲一樣。

11、只有逆流而上，才能找到水的源頭。

12、含淚播種的人一定能含笑收獲。

13、“鏡破不改光，蘭死不改香。”忠于自己的選擇，成功便會向你招手！

14、積極者相信只有推動自己才能推動世界，只要推動自己就能推動世界。

15、昨天已逝，明日是謎，面對今朝，盡力而為。

16、好好扮演自己的角色，做自己該做的事

17、一個人從事教師職業的起始標準就是敬業。在此基礎上提出師德的第二個核心，就是愛生。愛學生是師德的一個重要核心，教育是人與人之間心靈的感召，沒有愛就談不上教育。師德的第三個核心是師格，師格指教師的人格和品行，身為教師要嚴于律己。

18、我相信，講臺就是鍛煉我、錘打我的地方，我將永遠愛我所愛，無怨無悔。

19、我愿將自己全部的愛獻給孩子們，讓他們在人生起跑線上跑好第一步。

20、每一個成功者都有一個開始。勇于開始，才能找到成功的路。

21、用最少的悔恨面對過去；用最少的浪費面對現在；用最多的夢面對未來。

22、教師不只是一種職業，更擔當著一種責任。教書育人，既是對歷史和未來負責的使命，也是對于自己良心的責任。

23、一個真正優秀的教師到最后要當校長，因為優秀的他當校長后還能帶動一批人優秀。

24、“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”，積累好你課堂上的得失，珍惜好你生活中的感受。

25、朋友般的竊竊私語，手足間的循循善誘，親子式的諄諄囑咐……溫馨的故事里，學生老師是出色的主人公，師生情則是永恒的主旋律。

26、閑談莫論人非，靜坐常思己過。

27、我愿做鼓蕩著愛與溫暖的春風，使孩子只需輕輕一躍便騰空而起，在成長的天空里翅高飛。

28、成人比成才重要，會學比學會重要，進步比領先重要。

29、獲致幸福的不二選擇是珍視你所擁有的遺忘你所沒有的。

30、世界會向那些有目標和遠見的人讓路。

31、環境永遠不會十全十美，消極的人受環境控制，積極的人卻控制環境。

32、做正確的事比正確的做事更重要。

33、沒有口水與汗水，就沒有成功的淚水。

34、要有健康的體魄，和諧的人際關系，勤奮求實的態度，崇高的道德情操，矢志不移的追求目標。

35、三寸粉筆三尺講臺育花苗，一顆丹心一生秉燭獻春華。

36、我要把微笑綻開給孩子，鼓勵傳達給孩子，關愛贈送給孩子，讓每個孩子都盡享教育的真愛。

37、為了人民的教育事業，教師要有甘做綠葉甘當園盯甘為人梯的奉獻精神。

38、人生偉業的建立，不在能知，乃在能行。

39、人生的道路，漫長而坎坷。重要的是要能主宰自己。

40、好的種子，不怕埋沒，總有出土的一天；努力的人，不怕寂寞，總有成功的一天。

41、環境不會改變，解決之道在于改變自己。

42、學習并不是人生的全部。但，既然連人生的一部分——學習也無法征服，還能做什么呢？

43、老師糊涂一時，學生糊涂一世。

44、在逆境中要看到生活的美在希望中別忘記不斷奮斗。

45、教師的幾個不等式：有名氣≠有水平，人緣好≠威信高，有點子≠有能力，資格老≠經驗多。

46、覺得為時已晚的時候，恰恰是最早的時候。

47、勤奮是你生命的密碼能譯出你一部壯麗的史詩。

48、掌握好的方法，是學業有成的前提；打下好的基礎，是事業發展的必需；養成好的習慣，是終生受益的偉業。

49、每一個學生都是一本深奧的書，我要用畢生的精力去讀懂每一本書。

50、空談不如實干，踱步何不向前行。

51、我們的老師們自己要有夢，讓自己有希望，讓我們活在我們的希望中，活在我們的夢想中。

52、面對孩子，有愛才會有責任感，有責任感才會始終付出愛的行動。

53、美麗的藍圖落在懶漢手里也不過是一頁廢紙。

54、用我的真誠、執著與愛心，點擊學生智慧的鍵盤，啟迪學生美好的心靈。

55、給孩子一個多姿多彩的童年，讓他們在一頁頁翻飛的書頁間起飛，在湛藍如洗的天空下，無憂無慮地飄飛。

56、歷日經年，水滴石穿。持之以恒，功果自顯。

57、做本真教師，教本色語文，育世紀人才。

58、把簡單的事情做徹底，把平凡的事情做經典，把每一件小事都做得更精彩。

59、決心決定成功。

60、教育加贊賞等于教育的平方。

61、處處留心皆學問，肯學終為人上人。

62、堂堂正正做人，勤勤懇懇做事。

63、我要用心去傾聽學生的心聲，用幽默去融洽和學生的感情，用勉勵去點燃學生的自信。

64、外面的世界很精彩，孩子的世界更可愛，我愿沉浸在孩子的內心世界彈撥和諧動人的樂章。

65、同譜育人新篇，共架理想金橋。

66、當你感到悲哀痛苦時，最好是去學些什么東西。學習會使你永遠立于不敗之地。

67、一切為了孩子，為了一切孩子。

68、用心關注孩子，用心接納孩子，用心體會孩子。

69、沒有比人更高的山，沒有比腳更長的路。

70、“辨忽微于毫芒，察跡象于疑似”，成功的教學往往在于細微處見精神顯功力。

71、教師對學生來說是一個引路人似的朋友，是心靈、智慧的雙重引路人。

72、不要隨便給一個學生定性。

73、為自己的心靈找一塊凈土，靜下心來沉迷于育人花園之中。

74、望遠鏡可以望見遠的目標卻不能代替你走半步。

75、欲望以提升熱忱，毅力以磨平高山。

76、將快樂傳遞給每一個孩子，讓孩子的世界變得更加美麗精彩。

77、只要你想象得到，你就能做到；只要你能夢見，你就能實現。

78、讓我走進童心世界，和孩子們一起成長。

79、時時保持敬業精神，處處關心學生學習生活。

80、教育是事業，事業的意義在于奉獻；教育是科學，科學的價值在于求真；教育是藝術，藝術的生命在于創新。對教師來說，修養是教育的載體，境界是教育的起點，人格是教育的風帆。

81、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。

82、當學生上課不注意聽講時，要在暗示提醒的同時，更多的是反思自己的教學。因為反思才能促進教師的成長，才能讓自己的課堂更有磁性。

篇（9）

我校于98年12月進行全國電化實驗研究課題《應用現代教育技術全面提高學生素質》的課題研究，研究項目的主要內容和目標是：

1、探討利用現代化教育技術促進實施素質教育主渠道-課堂教學的結構模式的優化，方法的改革，提高課堂教學效益；

2、優化學生學習資源，研究現代教育技術與促進學生思想品德、文化科學、生理心理、審美等多種素質形式提高之間的聯系，提高學校育人水平；

3、研究制作符合素質教育要求的CAI課件，滿足教學需要；

4、建立一支具有現代教育思想，掌握現代教學技術的師資隊伍，提高新一代教師的教學水平；

5、建立網絡系統，加強與全國名校的聯系與合作、交流、實現資源共享。

以下對課題4，就本校工作進行回顧和探討。

教師是實施上述內容的主體，轉變教師的觀念，提高教師應用多媒體現代化教學手段，改善教師的知識結構，提高他們進行教育加工的能力，是我校師資隊伍建設中的一項重要工作。我們以全體教師為目標，骨干中青年教師為重點，掌握現代教育手段為內容的崗位培訓，取得了一定的成效。

一、課題的實施

1、學習與準備階段

我校重視現代教學理論的學習，下發了《現代教育技術》（全國中小學繼續教育公共必修課教材）和多篇的有關現代教育技術理論的學習材料，提高了教師們的思想認識和理論水平。學校領導重視現代教育技術的應用，親自參加全國和省的電教培訓及會議，多次帶領電教教師赴廣東、上海、及本省的廈門、晉江、南安等地的兄弟學校參觀學習，并派出電教、數學、物理、化學、英語、語文等多個學科的教師參加省內外組織的多媒體教學軟件學習班，形成了小規模的骨干青年教師隊伍。98年10月，學校新建了多媒體綜合教室，配有多媒體計算機、液晶投影儀、實物展示臺、VCD紅外同步聽力系統等電教器材；電子備課室配有5臺實達電腦、掃描儀、打印機、數碼相機、光盤刻錄機等器材，基本能滿足教師制作課件的要求。又于99年配置了62想雙子恒星電腦的網絡教室，學校還制定了獎勵政策，資助教師購買電腦，為培訓教師和提高教師的現代化教育水平創造了良好的條件。

2、實踐階段

教師的培訓采用分期培訓、個別輔導和用教學光盤軟件自學的三種形式。96~98年，我校先后組織了四期的青年教師計算機培訓班，培訓的內容有"計算機基礎知識"、"DOS操作系統"、"WPS文字處理系統"、"Foxbase數據庫"、"Windows95操作系統"等。并組織教師參加全國計算機一級B等級考試，有90人通過考試，其中獲優秀的教師有45%。隨著多媒體綜合教室的建成，我們編寫了多媒體綜合教室使用指南和開設了多媒體綜合教室如何使用的講座，培養了一大批使用多媒體教學的青年骨干教師。

2000年的5~6月份，我們利用雙休日和晚上的時間，在培訓青年教師的基礎上，對全校教職工進行三期的初級班和高級班的計算機培訓，高級班培訓的內容為"Authorware5.0多媒體工具軟件"和"Photoshop5.0圖象處理軟件"；初級班培訓的內容為"Windows98操作系統"、"Wps2000文字處理系統"、"Powerpoint幻燈片制作"；通過此次培訓，我校教師80%會操作計算機，中青年教師都會用"Powerpoint"制作小課件，有30多個中青年教師會用"Authorware5.0"制作課件。2001年3~4月份，我們又舉辦了教師課件制作培訓班，除電教組的教師講課外，我們還邀請各學科的教師將制作小課件的經驗介紹給老師，另外除分期分批進行教師培訓外，我們電教組老師在完成各自的教學任務的同時，對電子備課室進行排班值日，保證電子備課室星期一至星期五對全體老師開放，教師們可隨時在電子備課室制作課件，遇有技術性的問題，值班老師都能熱心地指導，極大地提高了教師制作課件的水平。某些課件，由學科教師提供腳本，與電教老師合作制作，在合作的過程中亦提高了學科教師的制作課件水平。

1999年和2000年學校先后舉行了以"創新教育與現代教育技術應用"、"創新教育與啟發式、討論式教學"、"課堂教學模式優化探索"為主題的每次為期2周的公開課交流活動，共開設50多節優質課供校內外老師觀摩、討論（其中多媒體教學課有40多節）。為廣大教師開辟了施展才華的廣闊舞臺，通過公開課交流活動，有的老師深有感觸地說：通過應用多媒體技術輔助教學，使我認識到只有不斷地加強自身的再學習、不斷吸引新知識、新信息、才能使課堂教學具有生命力。另外，在制作課件過程中，正如有些老師所說的：課件制作過程中，要老師思考再思考，拿出好的創意，無形中對教師自身素質的提高，起著良好的促進作用。這種跨校、跨學科的大型教學觀摩活動，得到了市教委領導和各縣市（區）學校聽課老師充分的肯定和好評，有力地促進了我校教師綜合素質的提高，亦檢驗了我們培訓教師的成效。

3、取得的成果

通過培訓，各學科都有2~3名能熟練掌握多媒體技術操作，能利用素材資源庫與制作平臺相結合，獨立開發小課件教學軟件的骨干教師隊伍。有60多位中青年教師能較好地應用多媒體技術進行教學，并在各級比賽中獲獎，如我校的林峰老師，在2000年湖北宜昌舉行的全國第二屆政治思想優質課評比中，參賽的課題是高一經濟常識中的《國家的宏觀調控》這部分，理論性較強，學生感性認識不足，為解決這一問題，他充分運用多媒體技術，創建一個或多個的教學情境，在此情境中，師生交流、相互討論、相互啟發、較好地實現了以學生為主體，教師為主導的課堂氛圍，教學效果好，取得了全國一等獎的第一名；所授的課題《國家的宏觀調控》被評委會確認為模式課向全國推薦交流。數學張建梅老師和電教組邱旭華老師合作用"Authorware軟件"制作的說課課件《二面角》，在2000年南京舉行的數學說課比賽中獲全國一等獎；1999年徐輝老師獲省物理說課一等獎。二年來，有幾十位教師所制作的課件獲市課件評比一、二、三等獎。其中張俊老師制作的《晶體結構》化學課件獲省三等獎、市一等獎。邱旭華老師和張俊老師制用的《常用有機反應類型》化學課件獲市一等獎。通過實踐獲得收益，并不斷地總結出經驗，積極地探索，我校教師共撰寫了20多篇有關多媒體現代教育技術應用的論文，取得了一定的成果。

二、認識和今后的設想

我校雖然在培訓教師方面取得了一定的成績，但由于現代教育中心大樓剛剛啟用，校園網也于2001年的9月10號才開通，跟其它兄弟學校還存在著一定的差距。在培訓教師中也存在著一定的缺點，如對教師全員培訓中，我們是以教研組為單位來分期培訓，由于新老教師年齡的差距，出現了老教師聽不懂，新教師又覺得教學進度太慢的情況，影響了教師學習的效果。現在，隨著我校現代教學中心大樓的啟用，大樓內的龍巖一中校園網、課件制作中心及教師備課室、視聽閱覽室、計算機網絡教室、各學科多媒體綜合教室等都將建成，信息點已進入每個校內教工家庭，教師在家中可共享校園網內和因特網上的資源。我們將充分利用此先進的教學設施，堅持校本培訓，抓骨干帶全體，分層推進的方法，繼續做好教師的培訓工作，不斷地提高教師的綜合素質，充分利用校園網做到如下幾點：

1、提高教師獲取使用信息的能力

繼續培養全體教師使用計算機的能力，如：網上查詢資料，下載文件等網上操作。做到每個教師會上網查詢各種教學信息，使教師的教學活動更加豐富、新穎和富有活力。利用網絡，拓寬教師的知識面，全面提高教師的科學素養，培養駕馭知識能力和創造性教學能力。

2、探索網絡教學模式

隨著現代科學技術特別是網絡技術的日益發展，傳統的課堂教學模式將面臨重大改革。利用教育網絡環境，讓師生共同使用計算機，實現個別化教學或協作型教學，還可將"個別化"與"協作型"二者結合進來。我們將利用計算機網絡，探索一種全新的教學模式，并通過網絡使更為理想的交互式學習成為可能。根據網絡教學模式的實驗研究，對中青年教師在教育觀念、教學能力、教育科研能力、知識水平等素質方面提出相應的要求。

3、培養學生創新能力

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“思想支配行動”，作為化學教師而言，首先要在思想上引起足夠的重視，要意識到化學教學對環境教育的重要性和必要性，只有這樣，咱們才能在化學教學中有意識的對學生進行環境教育，提高學生的環境保護意識。

二、在實驗教學中滲透環境教育

化學實驗，不論是演示實驗還是分組實驗，它們既能培養學生的動手能力、觀察能力、思維能力，又能很好的對學生進行環境教育。而“化學是一門以實驗為基礎的科學，化學的許多重大發現和研究成果都是通過實驗得到的。”因此，在化學實驗中滲透環境教育就更生動、更具體、更直接、更有教育意義。如藥品取用為什么要按規定用量，沒說明用量則取少量，固體藥品蓋滿試管底部，液體藥品則取1－2ml，這樣既節約藥品又減少對環境的污染。再如對用剩藥品的處理：為什么不能放回原瓶，不能拋棄，不能帶出實驗室，要放在指定容器里，其根本原因就是為了防止造成對環境的污染和危險；硫磺在空氣中的燃燒需要在密閉的容器中進行；制氣體的裝置為什么首先要檢查裝置的氣密性；一氧化碳還原氧化鐵為什么要對尾氣進行處理；以及聞氣體的方法；化學試劑的貯存和使用等等。化學實驗是對學生進行環境教育的重要環節，也是環境教育的重要時機，教師必需運用好這環節，對學生進行環境教育。

三、在課堂教學中滲透環境教育

新課標提倡：“以教師為主導，以學生為主體”。教師要充分利用現有教材中的環境教育因素加強對學生的環境教育。例如，在講“我們周圍的空氣”一單元時，可以給學生講解空氣的污染與治理，沙塵瀑的產生與防治，也可根據學生的實際，講解如何避免SO2、CO的中毒以及SO2、CO中毒后如何處理；還可以給學生講解臭氧的作用以及出現臭氧空洞的嚴重后果等。在講解“自然界的水”時，淡水資源的危機、水體的污染便可貫穿其中，從全球來看，淡水資源短缺，分布不均，而水污染又在進一步加劇，造成淡水供需矛盾的尖銳；這樣能很好的讓學生意識到，環境污染給人類造成的極大危害，使之體會到水資源保護的重要性；講解“碳和碳的氧化物”的知識學習后，可以給學生介紹“溫室效應”的形成、事實、危害。在講解“使用燃料對環境的影響”時給學生講解酸雨的形成、空氣的污染、溫室效應，以及為何要尋找和開發新能源等。在講解“金屬資源的利用和保護”時，教育學生為什么要合理開采和利用資源以及廢舊電池為何要回收等；在講解“有機合成材料”時給學生講解什么是“白色污染”以及如何解決“白色污染”，教育學生從身邊的小事做起，爭做保護環境的主人。新晨

作為化學教師要充分利用書本知識，結合身邊實際把環境教育穿穿于課堂教學之中，讓學生了解環境問題的前因后果以及一些相應的解決辦法，培養學生的環境憂患意識。

四、在課外活動中滲透環境教育

教育的目的之一就是讓學生獲得知識、具有一定的能力，因此環境教育的根本目的就是要讓學生明白為什么要保護環境。教師可以利用如3月12日植樹節、5月31日世界無煙日、6月5日世界環境日等紀念日，爭取當地有關部門的支持，讓學生參與到活動中去，使學生通過這些活動受到教育，從而提高環境保護的認識。還可以利用寒署假、節日等空余時間讓學生通過開展社會調查的方式對自己生活的地方進行環境調查，看一看我們身邊存在哪些環境問題？造成這些環境污染的原因是什么？首要污染物是什么？有什么嚴重后果？可以通過什么方法加以解決等，從而提高學生的環境保護意識，增強社會責任感。

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二、問題的提出

從教育活動的發展來看，教育學的語言源于教育者的語言，早期的教育者首先是在口語這個層面上來思考和表達教育的含義。教育研究者和教育實踐者在教育領域里說著互不相干的話，理論與現實的矛盾漸漸擴大。可以說，教育者日常教育話語的缺失乃是造成今日教育理論與實踐產生溝壑的一個重要原因之一。

(一)、教育敘事研究產生的背景

敘事作為一種研究方法被引入教育研究領域，在國外不過是近一二十年的事情，在國內的時間更短。關于教育敘事研究方法的興起，目前國外學者大致有這樣三種不同的理解:第一種觀點認為，教育敘事研究是基于對教育科學化追求中的研究方法的反思。由于對自然科學領域的規則、模式過分地迷信，教育研究一度追求精確，但越如此，其與人類的聯系就越少。而敘事則提供了一種可供選擇的中間道路，因為敘事主義者相信，人類經驗基本上是故事經驗。人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。

第二種看法強調，教育敘事研究是人文社會科學發展中學科滲透與方法借鑒的結果。教育中的敘事主要來源于文學領域。敘事不僅體現在個體的層面上，在社會層面上更是作為人類的一種基本思想模式和組織知識的方式，或者如有的學者所分析的，敘事作為一種基本結構性的人類經驗，具有整體主義的品質。這使得它能在文學以外的心理學、人類學、語言學、哲學、社會學、藝術學等學科領域得到廣泛的運用。

第三種觀點強調，教育敘事研究是教師專業發展帶來的必然性的方法轉向。有論者從當前國際的教師研究的三種趨向出發，闡述了教師敘事研究的重要性：1）教育敘事是教師反思性實踐的主要途徑。2）教師敘事與教師的知識的本質緊密聯系著。3）教師敘事來自于對教師聲音的關注。越來越多的學者希望敘事研究能夠提供一條傾聽教師聲音、從教師內部來理解其文化的途徑。

(二)、教育敘事研究的理論基礎

教育敘事研究的理論基礎大致包括以下幾個方面：

1．文學中的敘事學理論

這是教育敘事研究的主要理論基礎，或者說，文學理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域。敘事學中關于敘事的情節、結構、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉換等，都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心轉移，以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。

2．后現論

后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對實在深層模式的否定、歷史本身、任何最終意義的不可能性、理解世界的理性的失敗、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。

3．現代知識論觀點

現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅和安德森的知識分類的觀點，極大地拓寬了傳統知識的內涵，并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。比如，不同類型知識的生成、組織與表征的內在機制是不同；只有個體積極建構的知識對個體才有意義；像智慧技能、認知策略等默會知識常常以潛隱的方式存在著，等等。如前所述，教育引入敘事研究的背景之一就是基于對教師專業的發展，尤其是教師知識構成的分析。

三、研究的現實狀況

國內開始關注并介紹國外教育敘事研究的相關研究成果主要是在上世紀90年代末，特別是2000年以后。《全球教育展望》雜志曾在2003年第3期和第4期辟專欄刊登了這方面的文章。丁鋼教授主編的《中國教育：研究與評論》近來也開辟了專欄探討這一問題。從今幾年總體上來看，散見于其他雜志的這方面的研究逐漸多了起來。現對我國近幾年的關于這方面有代表性的研究成果做一羅列，基于進一步的分析與探討。

和學新等（2004）學者從元研究的視角對教育敘事研究做出初步的研究，（2004）從教育理論的多維視角系統地分析了教師的敘事研究，諶啟標等（2005）學者認為教師敘事研究對于教師專業成長具有重要的意義。并指出教師敘事研究的實踐主要體現在三個層面：課堂現場敘事，教師成為傾聽者；教師自我敘事，教師成為反思者；教師合作敘事，教師作為合作者。羅紅（2005）從解釋學的視野分析了個人實踐理論與敘事研究。從文獻分析來看，多數學者強調了教師的敘事研究對教師的專業化發展的重要作用，強調了敘事研究的理論與實踐價值，當然，也有學者（許錫良，2004）提出，對教師的教育敘事研究要作理性的反思。

總之，從已有的研究的內容來看，大體可分為兩類：一是從學理的方面探討教育敘事的本體問題、價值問題和方法規范問題；二是依據理論從事實地研究的個案。從國外研究的情況來看，歐美等國家的研究比較集中、成熟，既有理論又有實踐；而國內（包括港臺）目前仍停留在理論介紹和實踐探索階段，顯得有點零散和缺乏系統性。

四、研究的反思

本文通過對近十幾年國內外對教師教育敘事研究成果的簡單梳理，在認真分析的基礎上探討了一些研究設想。

其一，教育敘事研究要在多維度、跨學科的視野下進行研究，對教育敘事研究的視閾研究，在重視教師教育敘事研究與專業發展研究的同時，也要加強對敘事研究與具體的學科領域和教學的研究，敘事研究情景中的國家及地區間教育文化傳統、價值體系的比較研究等。

其二，在教育敘事研究的內涵和過程中涉及的問題的把握，不可理解的過于偏狹。要包括對教育敘事研究的過程、使用的方法、合作敘事中研究者與參與者的關系、敘事文本的敘述與寫作的思考等。

其三，關于敘事研究的信度與效度的評價研究方面的深化。由于人們對標準的迷信，可能回出現篡改資料來撰寫虛構的敘事文本，或像講述真理那樣輕松地講述一個騙局，由此導致敘事的真理和意義很可能被謬誤所取代。我國教育研究的方法論傳統影響了敘事研究的開展，長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。

參考文獻