團(tuán)隊研修總結(jié)大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇團(tuán)隊研修總結(jié)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

一、為有源頭活水來：組建團(tuán)隊，共同反思

走向“和而不同”的學(xué)習(xí)共同體，首先需要組建一支成員各具特點、優(yōu)勢互補的團(tuán)隊，這是有效組織教研活動的源頭活水。筆者在組建研究團(tuán)隊時，充分考慮到成員內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化組合，以教研組內(nèi)不同特點的一線教師作為課題研究的主體，同時還邀請學(xué)校校長的加盟，以及課程專家（學(xué)科教研員）作為研究顧問。實踐證明，這支團(tuán)隊在研究過程中成員之間注重協(xié)作，經(jīng)驗分享與互助是貫徹始終的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的參與在保障團(tuán)隊研究時間和研究順暢進(jìn)行方面起著重要的行政支持作用；課程專家有深厚的理論積累和對教學(xué)本質(zhì)的深刻把握，在團(tuán)隊研修中為一線教師提供理念指導(dǎo)和專業(yè)支持；一線教師在研修中和課程專家共同反思教學(xué)理論與實踐之間的差距，然后行為跟進(jìn)實現(xiàn)理論和行為的結(jié)合。研修過程中多方人員的互助合作，為教師搭建合作交流和共同反思的平臺，讓教師在和諧的氛圍中、兼收并蓄，最終形成一種“和而不同”的新型教研文化。

課例研修在系統(tǒng)開展的過程中，課程專家與一線教師的合作一般會經(jīng)歷一個縱向發(fā)展過程。最初，專家對研修活動主要起指導(dǎo)作用，這種指導(dǎo)包括課程理論指導(dǎo)、研修技能指導(dǎo)和學(xué)科專業(yè)指導(dǎo)。隨著研修活動的深入和持續(xù)開展，專家的指導(dǎo)作用不斷淡化，而促進(jìn)和合作作用則不斷增強。專家和教師共同確定研修主題，形成研修方案，專家提供教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)意見，教師負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)，在多次課堂教學(xué)和建構(gòu)性反思中探尋彌合理念與現(xiàn)實差距的有效途徑。在此階段，專家從理論層面走向教學(xué)實踐，教師從實踐層面走向理論提升，理論與實踐不斷交互作用，雙方在互補中實現(xiàn)共同發(fā)展。

二、衣帶漸寬終不悔：三次實踐，兩次反思

“三次實踐，兩次反思”的研修模式，是指研修團(tuán)隊確定研修主題、形成研修方案以后，選擇一個課例進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，指定一位教師負(fù)責(zé)實施課堂教學(xué)，研修團(tuán)隊分工合作進(jìn)入課堂觀察，并在課堂觀察之后進(jìn)行反思研討，探尋理念與現(xiàn)實的差距，提出行為改進(jìn)的方案之后，授課教師再度進(jìn)入課堂，實踐修改后的教學(xué)設(shè)計，整個過程包括第一次課堂教學(xué)以及兩次反思研討后的行為跟進(jìn)。“三次實踐，兩次反思”之后還要對課堂教學(xué)和研修活動做一個綜合性評價，對研修主題的目標(biāo)達(dá)成度做一個整體評估。這種研修模式有利于教師將他人的經(jīng)驗擴(kuò)充進(jìn)自身的經(jīng)驗范圍，關(guān)注自身與他人的差距，避免狹隘的經(jīng)驗主義。筆者在2012年11月的一次研修活動中，團(tuán)隊確定了“高中政治課生活化課堂研究”的研修主題和“文化創(chuàng)新的途徑”研修課例。通過集體討論形成研修方案后，采用“三次行動，兩次反思”的研修模式開展研究，探討和實踐如何使用貼近生活的探究活動貫穿課堂教學(xué)：如何通過舞蹈《云南映象》的創(chuàng)作歷程，探究文化創(chuàng)新的根本途徑；如何通過欣賞蘇州市歌《蘇州好風(fēng)光》和了解市歌的創(chuàng)作過程，探究文化創(chuàng)新的基本途徑之一“繼承傳統(tǒng)、推陳出新”；如何通過討論、分析《中國好聲音》為什么那么受歡迎，得出文化創(chuàng)新的基本途徑之二“面向世界、博采眾長”。教學(xué)實踐證明，學(xué)生對貼近生活的探究活動非常感興趣，課堂教學(xué)取得了非常好的效果。同時也表明，將研討過程中獲得的建構(gòu)性反思成果再次付諸于課堂的過程是跨越理論與實踐鴻溝的有效途徑，是使教師將建構(gòu)性反思真正內(nèi)化、獲得專業(yè)成長的必經(jīng)過程，為研修團(tuán)隊獲得實踐智慧提供了厚重積淀。這是一個的過程，教研組在的合作中走向“和而不同”的學(xué)習(xí)共同體。

在“三次實踐、兩次反思”的研修過程中，為保證研修活動的有效性，有一些需要注意的事項。第一，在教學(xué)設(shè)計中，要圍繞研修主題創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，保證研修活動不偏離主題；授課教師在三次實踐中都要提供規(guī)范的教學(xué)設(shè)計，以利于團(tuán)隊通過教師的變化來研究解決問題的策略和教師成長的規(guī)律。第二，在研討反思環(huán)節(jié)，也要緊緊圍繞研修主題，把課例作為載體，作為探尋問題解決的平臺；在群體中形成一種和諧的反思氛圍，注重思想和思想之間的交換，不要把他人或集體的觀念強加于人，這樣才能創(chuàng)造出一種和而不同的教師關(guān)系。第三，有時經(jīng)過三次實踐和兩次反思之后，沒有獲得有效的策略解決所要研修的主題，此時第三次實踐就不應(yīng)成為研修活動的終點，可以進(jìn)行第四次實踐或者采用說課的方式繼續(xù)研究。第四，綜合性評價應(yīng)包含對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，對教師進(jìn)步的評價，對研修團(tuán)隊獲得收獲的評價等。

三、采菊悠然見南山：交流總結(jié)，理論提升

篇（2）

根據(jù)國培精神，力爭在三年時間內(nèi)實現(xiàn)目標(biāo)，構(gòu)建一體化教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，引導(dǎo)教師常態(tài)化研修。一般采用的方針策略為，思想重視（省級政策宣傳到位，領(lǐng)導(dǎo)督促到位，個人思想認(rèn)識到位，有利于調(diào)薪，有利于職業(yè)發(fā)展，有利于未來教育）、方法對點（抓準(zhǔn)熱點，找準(zhǔn)痛點，發(fā)展重點，攻克難點）、行動有力（讀準(zhǔn)政策，整合團(tuán)隊，四級協(xié)同，課程準(zhǔn)確，經(jīng)費保障，機制得力）。

一、項目整合設(shè)計，培訓(xùn)下行走向

認(rèn)識：骨干研修（置換研修、種子教師培訓(xùn)、提升工程）

全員研修（教師工作坊、網(wǎng)絡(luò)研修、校本研修整合）

校本研修（省級送教到縣達(dá)到名師示范，縣級送教下鄉(xiāng)指導(dǎo)校本研修）

研修一體是前提，初期由教師管理股牽頭，教研室儀器站繼教中心三部門共同編制培訓(xùn)規(guī)劃，共同制定年度計劃，共同設(shè)計活動方案，共同組織活動開展。團(tuán)隊建設(shè)是關(guān)鍵，建立團(tuán)隊資源庫，選聘首批培訓(xùn)庫，依據(jù)文件制訂切實培訓(xùn)管理方法。課程體系是核心，以制度引領(lǐng)，優(yōu)選途徑，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)要求，形成課程體系。縣級經(jīng)費是保障。

行動：實行省縣鎮(zhèn)校四級聯(lián)動，層次化管理團(tuán)隊，切實做好培訓(xùn)下行。落地為支持提升校本研修，直擊課堂教學(xué)問題，一線教師協(xié)同研究，縣級主責(zé)學(xué)校主修，診斷示范研課磨課，培養(yǎng)區(qū)域團(tuán)隊校級骨干。

通過“送教下鄉(xiāng)”和“鄉(xiāng)村教師訪名校”等項目，選擇縣直學(xué)校――鄉(xiāng)村片區(qū)進(jìn)行橫向?qū)釉圏c，實施創(chuàng)新教、學(xué)、研組織形式、三級教師（入職型、合格性、成熟型）培養(yǎng)項目、豐富“試點項目”五大培訓(xùn)項目的資源建構(gòu)和優(yōu)配方式的實踐形態(tài)。

通過“培訓(xùn)團(tuán)隊置換脫產(chǎn)研修”，充分發(fā)揮省、縣兩級培訓(xùn)師的引領(lǐng)作用，在各鄉(xiāng)鎮(zhèn)進(jìn)行縱向“教、學(xué)、研、做”四位一體的鄉(xiāng)村教師學(xué)科教學(xué)能力提升行動。同時，通過兩級培訓(xùn)師的傳帶，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師進(jìn)行課標(biāo)、教材、學(xué)案等系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。

二、機構(gòu)支持體系，服務(wù)專業(yè)發(fā)展

教師通過學(xué)校研修社區(qū)成為團(tuán)隊骨干再跨校研修成為優(yōu)秀培訓(xùn)者。

借力國培，立足區(qū)縣，整合資源，培養(yǎng)隊伍，創(chuàng)新機制搭建體系育縣域指導(dǎo)團(tuán)隊，聚外部資源，抓全體研修，帶團(tuán)隊業(yè)績。實行海陸空的全面支持體系。建立36 個縣站，120個校站。按全縣中小學(xué)專任教師30：1比例遴選中小學(xué)教師培訓(xùn)團(tuán)隊參加置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)，選派對象為省市縣名師、特級教師、學(xué)科帶頭人和教研員。培訓(xùn)團(tuán)隊要緊緊圍繞承擔(dān)網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)和校本研修等培訓(xùn)任務(wù)，積極參加院校集中研修、跟崗實踐、返崗培訓(xùn)實踐和總結(jié)提升等四個環(huán)節(jié)的培訓(xùn)，全面提升自身的教育教學(xué)能力和培訓(xùn)能力，用兩年時間為我縣打造一支“干得好、用得上”的縣級教師培訓(xùn)團(tuán)隊。

三、統(tǒng)籌三類培訓(xùn)，引領(lǐng)常態(tài)研修

規(guī)劃二三年培訓(xùn)持續(xù)性培訓(xùn)，用置換育種子，送教下鄉(xiāng)網(wǎng)絡(luò)研修促常態(tài)，通過訪名校校園長培訓(xùn)抓重點，統(tǒng)籌送培送教，協(xié)同機構(gòu)高效，探索成熟方案，精細(xì)研磨過程，注重資源建設(shè)。

以“助力教師常態(tài)研修，服務(wù)學(xué)生有效學(xué)習(xí)”為宗旨，堅持“師德為先、能力為重”，以縣級教師培訓(xùn)團(tuán)隊培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)與校本研修培訓(xùn)、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)為主要培訓(xùn)形式，建立高校+研修網(wǎng)+縣教師發(fā)展中心+縣教師培訓(xùn)骨干團(tuán)隊+縣優(yōu)秀中小學(xué)的培訓(xùn)體系，構(gòu)建通城縣域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系，形成全縣中小學(xué)教師校本研修常態(tài)化運行機制，增強教師的職業(yè)認(rèn)同感和獲得感，提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力、教育教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能力，促進(jìn)山區(qū)教育均衡發(fā)展。

三年預(yù)設(shè)主題：

第一年主題――工作觸發(fā)學(xué)習(xí) 嘗試解決策略

聚焦縣級教師培訓(xùn)團(tuán)隊建設(shè)，遴選團(tuán)隊成員，并組織成員參加脫產(chǎn)置換培訓(xùn)、名師培養(yǎng)等一系列培訓(xùn)活動，打造培訓(xùn)團(tuán)隊。圍繞一線教師在教書育人中的重難點問題，觸發(fā)教師的興趣，由教師選擇基于自身工作場景（大班教學(xué)、小班教學(xué)、包班教學(xué)和復(fù)式教學(xué)等）的需要，運用信息技術(shù)，探索適合自身的解決策略，形成優(yōu)化課堂教學(xué)課例資源包和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式微課資源包。在名師工作坊中通過梳理重難點，分析重難點、提供示范解決策略、設(shè)計研修活動計劃等培養(yǎng)全縣學(xué)科坊主研修領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)力，并在縣級學(xué)科坊中進(jìn)行實踐，引領(lǐng)全縣學(xué)科教師重點開發(fā)微課資源包。

第二年主題――互聯(lián)網(wǎng)聚智慧 匯聚解決策略

聚焦重難點，充分發(fā)揮縣級教師培訓(xùn)團(tuán)隊的主體作用，通過國培建立的網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，采取任務(wù)驅(qū)動、示范引領(lǐng)、成果導(dǎo)向等模式，匯聚一線教師智慧，繼持續(xù)引導(dǎo)參訓(xùn)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點、有效突破重難點，并能就不同層次學(xué)生對重難點的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行有效指導(dǎo)。積極參入全國優(yōu)化課堂課例資源庫與轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式微課資源庫建設(shè)，實現(xiàn)跨縣、市、省的資源共享，為教師日常工作提供具體到單元的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源支持。

第三年主題――創(chuàng)新改變課堂 形成解決策略

以優(yōu)化課堂教學(xué)與轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為目標(biāo)，結(jié)合我縣中小學(xué)教育教學(xué)實際，以學(xué)校為單位，推廣信息技術(shù)支撐下的以學(xué)為主教學(xué)模式，充分利用過去匯聚而成的優(yōu)質(zhì)課例與微課資源，在鄉(xiāng)村，特別是村小與教學(xué)點普遍實踐適應(yīng)包班教學(xué)和復(fù)式教學(xué)條件下的教育教學(xué)模式，促進(jìn)我縣教育教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量提升。

四、提供組合資源，促進(jìn)混合學(xué)習(xí)

篇（3）

【中圖分類號】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進(jìn)教育公平、實施教育精準(zhǔn)扶貧，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展提供了良好的環(huán)境支持。在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展中發(fā)揮引領(lǐng)、支持和服務(wù)作用，是地方幼兒師專應(yīng)有的歷史擔(dān)當(dāng)和大學(xué)職責(zé)所在。在促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)水平發(fā)展上，地方幼兒師專能夠發(fā)揮地方院校接地氣的優(yōu)勢，有效利用地方高校的資源優(yōu)勢、區(qū)位優(yōu)勢，充分整合縣域資源，建立區(qū)域鄉(xiāng)村幼兒教師協(xié)調(diào)發(fā)展機制，促進(jìn)區(qū)域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)項目綜合改革、促進(jìn)區(qū)域內(nèi)城鄉(xiāng)教師協(xié)調(diào)發(fā)展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經(jīng)驗。基于網(wǎng)絡(luò)的高校?幼兒園協(xié)同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學(xué)校特色專業(yè)學(xué)前教育以及現(xiàn)代教育技術(shù)、課程與教學(xué)論專業(yè)背景的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉(zhuǎn)崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學(xué)實踐問題為目的的協(xié)作教學(xué)研究團(tuán)隊。這些協(xié)作團(tuán)隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學(xué)實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業(yè)人才培養(yǎng)中的問題而建立，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行資源開發(fā)、資源共享和在線協(xié)作教研等活動，以實現(xiàn)校、園協(xié)作，促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量的快速提升。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺運行機制

1. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺運行規(guī)程

地方高等職業(yè)院校牽頭對地方幼兒教師繼續(xù)教育進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，分析區(qū)域內(nèi)幼兒教師師資隊伍現(xiàn)狀，統(tǒng)一規(guī)劃本地化的幼教師資培訓(xùn)方案，對本地區(qū)幼兒教師隊伍建設(shè)的基本目標(biāo)、層次、管理職責(zé)、區(qū)域幼兒教師發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)做出具體可行的規(guī)定。建立完善的區(qū)域教師網(wǎng)絡(luò)研修活動管理評價機制，做到區(qū)域內(nèi)幼兒教師在接受繼續(xù)教育的內(nèi)容、形式和認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)上的全覆蓋，對教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修的內(nèi)容、形式和學(xué)時學(xué)分認(rèn)證制定管理辦法。

2. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺師資團(tuán)隊建設(shè)

區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺師資團(tuán)隊是一支整合了縣區(qū)內(nèi)教學(xué)科研、教育技術(shù)、一線骨干教師等智力支持和技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)團(tuán)隊。其主要目的是，有效帶動城鄉(xiāng)教師的區(qū)域協(xié)作，指導(dǎo)城鄉(xiāng)教學(xué)資源共建共享，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體化協(xié)調(diào)發(fā)展。其活動形式主要有開展區(qū)域內(nèi)校際協(xié)作教研、培訓(xùn)活動等，同時不定期對各農(nóng)村幼兒園的校本培訓(xùn)、教研活動進(jìn)行實地指導(dǎo)。

3. 區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新平臺研修模式

（1）基于網(wǎng)絡(luò)課程資源的混合式學(xué)習(xí)

該模式主要針對區(qū)域內(nèi)邊遠(yuǎn)薄弱地區(qū)的幼兒教師，在具體應(yīng)用中主要與院校集中面授、鄉(xiāng)村幼兒教師訪名校等培訓(xùn)活動相結(jié)合。基于網(wǎng)絡(luò)課程資源的混合式學(xué)習(xí)以提供在線的網(wǎng)絡(luò)課程支持，組織教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)為主。

（2）基于網(wǎng)絡(luò)教師工作坊的團(tuán)隊研訓(xùn)

網(wǎng)絡(luò)教師工作坊是一種依托網(wǎng)絡(luò)平臺，以區(qū)域內(nèi)教學(xué)名師、高等院校學(xué)科專家學(xué)者牽頭組織、區(qū)域內(nèi)不同層次學(xué)校教師參與進(jìn)行的網(wǎng)絡(luò)研訓(xùn)活動模式。教師工作坊主要有組織課程學(xué)習(xí)、專題在線研討、案例分享、協(xié)作教學(xué)、學(xué)術(shù)交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓(xùn)活動，以實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)同一學(xué)科教師的協(xié)同成長。教師工作坊研修活動主要以任務(wù)驅(qū)動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結(jié)提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進(jìn)式、常態(tài)化研訓(xùn)，以培育一個團(tuán)隊、提升一個片區(qū)內(nèi)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)能力為目標(biāo)。

（3）基于網(wǎng)絡(luò)研修平臺的送教下鄉(xiāng)

基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的送教下鄉(xiāng)是以送技能、送本領(lǐng)為主，以通過院校協(xié)作的形式，以協(xié)作創(chuàng)新的形式提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平。主要過程有：首先，由院校專家團(tuán)隊入園，以鄉(xiāng)村幼兒教師的常規(guī)教育活動為觀摩對象，進(jìn)行訪談和教學(xué)觀摩活動，通過訪談對鄉(xiāng)村幼兒教師的教學(xué)設(shè)計理念、教學(xué)準(zhǔn)備水平進(jìn)行了解；其次，由院校專家團(tuán)隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)協(xié)作觀摩和研討，對農(nóng)村幼兒教師的常態(tài)教學(xué)活動提出改進(jìn)意見；再次，由院校專家協(xié)助鄉(xiāng)村幼兒教師，根據(jù)修改意見進(jìn)行教學(xué)活動的再次設(shè)計；最后，由鄉(xiāng)村幼兒教師根據(jù)重新設(shè)計的教學(xué)活動方案進(jìn)行第二次教學(xué)活動實施，院校團(tuán)隊則進(jìn)行活動實施過程的觀摩，并進(jìn)行二次活動錄像，對第二次教學(xué)活動的改進(jìn)進(jìn)行團(tuán)隊分析和交流，使鄉(xiāng)村幼兒教師認(rèn)識到自己存在的問題、所采取方案的優(yōu)點和仍存在的問題等，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術(shù)在幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區(qū)建立的“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”發(fā)起并組織本次研修活動。網(wǎng)絡(luò)研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮(zhèn)幼兒園3人，鄉(xiāng)村幼兒園7人），高校教師中學(xué)前教育學(xué)科教師3人，現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科教師1人。以信息技術(shù)在幼兒園科學(xué)、藝術(shù)、健康領(lǐng)域的應(yīng)用為切入點，分別在1所城鎮(zhèn)幼兒園和2所鄉(xiāng)村幼兒園選擇1位主班老師和相應(yīng)的班級進(jìn)行教學(xué)實踐研修。

2. 研修活動過程設(shè)計

（1）由研修主持人在進(jìn)行調(diào)研分析后，會同指導(dǎo)團(tuán)隊商定研究主題，設(shè)計研修活動方案并通過網(wǎng)絡(luò)研修工作坊研修計劃，組織研修指導(dǎo)團(tuán)隊設(shè)計研修活動指導(dǎo)方案。

（2）由研修主持人協(xié)調(diào)召集共同體全體成員進(jìn)行參與式研討活動（線下集中培訓(xùn)），解讀研修主題、觀摩先進(jìn)案例，進(jìn)行理念、方法、技術(shù)以及評價反思等方面的參與式培訓(xùn)。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業(yè)實踐。同時，研修指導(dǎo)團(tuán)隊協(xié)助主班教師將初次的教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進(jìn)行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學(xué)習(xí)為自定步調(diào)學(xué)習(xí)。

（4）主持人協(xié)調(diào)召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學(xué)設(shè)計意圖、教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)實施過程視頻、教學(xué)實施中遇到的困惑和問題通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行，研修共同體成員通過網(wǎng)絡(luò)會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學(xué)設(shè)計的修訂，并在指導(dǎo)團(tuán)隊的協(xié)助下進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)資源的設(shè)計與開發(fā)，然后進(jìn)行第二次現(xiàn)場教學(xué)實施。課后進(jìn)行說課與反思，其他教師現(xiàn)場觀課或在線觀摩教學(xué)錄像，進(jìn)行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學(xué)反思，教師網(wǎng)上繼續(xù)議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓(xùn)與技術(shù)應(yīng)用輔導(dǎo)

在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定網(wǎng)絡(luò)研修主題為“信息技術(shù)在農(nóng)村幼兒園教學(xué)中的應(yīng)用實踐”，完成研修活動方案設(shè)計并在教師研修網(wǎng)絡(luò)平臺。在完成網(wǎng)絡(luò)研修活動支持資源、支持方案的設(shè)計與開發(fā)的基礎(chǔ)上，師資團(tuán)隊召集所有網(wǎng)絡(luò)研修共同體成員進(jìn)行了專題培訓(xùn)活動，就本次網(wǎng)絡(luò)研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進(jìn)行了參與式培訓(xùn)活動。

（2）同課異構(gòu)與協(xié)作重構(gòu)

研修共同體3位主班教師進(jìn)行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協(xié)作進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，并進(jìn)行驗證性教學(xué)活動組織與實施。指導(dǎo)團(tuán)隊協(xié)助3位主班教師將同課異構(gòu)的教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)活動視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)研修工作坊，主持人協(xié)調(diào)共同體所有成員進(jìn)行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學(xué)習(xí)為自定步調(diào)學(xué)習(xí)。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構(gòu)的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實踐視頻以及實踐中遇到和發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行了集中研討，提出了新的設(shè)計方案和教學(xué)實施建議，完成了教學(xué)活動方案的協(xié)作重構(gòu)活動。

（3）反思總結(jié)與協(xié)作提高

在協(xié)作重構(gòu)過程中，3位位于不同區(qū)域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導(dǎo)團(tuán)隊緊密互動，協(xié)作完成各具特色、適合本園兒童發(fā)展特性的教學(xué)設(shè)計，這一過程通過虛擬社區(qū)的協(xié)作實現(xiàn)了隱性知識的顯性化過程。教學(xué)設(shè)計重構(gòu)完成后，3位教師在共同體成員的協(xié)助下分別進(jìn)行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區(qū)協(xié)作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協(xié)同創(chuàng)新平臺”研修活動促進(jìn)城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進(jìn)了城鄉(xiāng)教師教育理念的一體化轉(zhuǎn)變

“互動”是教師在網(wǎng)絡(luò)研修過程中所有活動的核心，網(wǎng)絡(luò)研修共同體中教師們的教學(xué)理念和專業(yè)實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導(dǎo)團(tuán)隊的交流互動中，悄悄發(fā)生轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)知識和價值的重構(gòu)的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師教育理念的一體化轉(zhuǎn)變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉(xiāng)，有效規(guī)范了農(nóng)村幼兒教師的教學(xué)行為

篇（4）

二、培訓(xùn)對象與條件

培訓(xùn)對象為全省普通高中學(xué)科教師，以學(xué)校為單位集體組織報名，全員培訓(xùn)，原則上不得缺額。根據(jù)《**省普通中小學(xué)管理基本規(guī)范（試行）》中“落實課程標(biāo)準(zhǔn)，按照國家規(guī)定的教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置開展教學(xué)活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學(xué)校尚未開設(shè)的課程，也要選派教師參加培訓(xùn)。

高中學(xué)校要提供教師上網(wǎng)學(xué)習(xí)條件，教師要具有上網(wǎng)學(xué)習(xí)交流的能力，能夠堅持全過程的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。培訓(xùn)期間平均每天學(xué)習(xí)視頻課程2學(xué)時，每天參與學(xué)校及區(qū)域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓(xùn)時間

全省高中教師按市地分兩批培訓(xùn)。

第一批：7月13日—25日（**、**、**、**、**、**、**、**）

7月13日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月14日—25日：完成各學(xué)科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（**、**、**、**、**、**、**、**、**、）

7月27日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月28日—8月8日：完成各學(xué)科6個專題的研修；

高中政治學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為10天，每天6學(xué)時，共計60學(xué)時。其他學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為12天，每門學(xué)科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學(xué)習(xí)6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業(yè)和參與網(wǎng)上研討時間），共計72學(xué)時。

每個專題第一天學(xué)習(xí)通過高中新課程的視頻案例分析，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業(yè)或討論等形式，發(fā)表看法，分享智慧。第二天學(xué)習(xí)，通過視頻講課、專家文稿、相關(guān)文章、評論、課程簡報，學(xué)員提交作業(yè)及互動交流，獲得相關(guān)理論知識，提高教學(xué)能力。各學(xué)科研修進(jìn)度以課程團(tuán)隊制定的課程表為準(zhǔn)。

培訓(xùn)期間，研修平臺24小時開放；集中培訓(xùn)結(jié)束后，所有參訓(xùn)教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓(xùn)方式

采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)研修和校本培訓(xùn)相結(jié)合，集中學(xué)習(xí)與分散學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)的優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)、管理與互動研討。充分發(fā)揮行政和學(xué)校管理優(yōu)勢，推動遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)為平臺的校本培訓(xùn)的深入開展。

——學(xué)員學(xué)習(xí)：包括學(xué)習(xí)視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業(yè)，與指導(dǎo)教師及課程專家互動答疑；

——指導(dǎo)教師：組織、督促學(xué)員學(xué)習(xí)，進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，評判作業(yè)，點評學(xué)員觀點，組織并引領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行研討；

——專家團(tuán)隊：對指導(dǎo)教師進(jìn)行指導(dǎo)，定期在線與學(xué)員進(jìn)行交流，編輯課程簡報，對典型問題進(jìn)行集中互動答疑。

——網(wǎng)絡(luò)平臺系統(tǒng)：提供學(xué)習(xí)資源、交流平臺，記錄學(xué)員網(wǎng)上學(xué)習(xí)時間、作業(yè)完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業(yè)成績等，并根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合成績評定。

五、培訓(xùn)工作流程

1、管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)審核（6月1日—10日，各高中學(xué)校）

各高中學(xué)校利用已經(jīng)注冊的“**教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”管理員賬號和密碼登陸管理系統(tǒng)，補充、修訂、審核確認(rèn)參加培訓(xùn)的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓(xùn)（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關(guān)人員參加省項目辦組織的集中培訓(xùn)，熟悉“**教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”，了解數(shù)據(jù)審核、報名、編班以及指導(dǎo)教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導(dǎo)教師（6月11日—15日，各高中學(xué)校、各市教育局）

各高中學(xué)校利用“**教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”填報參加培訓(xùn)的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區(qū)域就近原則（以縣區(qū)為單位，對于教師人數(shù)少的學(xué)科，各市可根據(jù)實際情況跨區(qū)域，或以市為單位組班），每學(xué)科、每100人左右編為一個學(xué)科虛擬班級；各市教育局根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)（附件）選拔成立本市的指導(dǎo)教師團(tuán)隊，根據(jù)本市各學(xué)科班級數(shù)，為每個學(xué)科班配備指導(dǎo)教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進(jìn)行。

4、指導(dǎo)教師團(tuán)隊及技術(shù)人員培訓(xùn)（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過**省教師遠(yuǎn)程視頻會議系統(tǒng)對各市指導(dǎo)教師及各級技術(shù)人員進(jìn)行培訓(xùn)，各學(xué)校領(lǐng)取課程資源，并下發(fā)至參加培訓(xùn)的教師手中。

5、熟悉學(xué)習(xí)平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學(xué)校）

指導(dǎo)教師、各級技術(shù)人員熟悉學(xué)習(xí)平臺，下載整理各類手冊，對參訓(xùn)教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，檢查各校培訓(xùn)場所、設(shè)備是否正常，為正式培訓(xùn)做好準(zhǔn)備。

6、試點培訓(xùn)

6月21日—7月初，擬組織部分地區(qū)開展試點培訓(xùn)。試點培訓(xùn)方案另行通知。

7、培訓(xùn)實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學(xué)校根據(jù)統(tǒng)一要求，根據(jù)課程表的安排播放已經(jīng)準(zhǔn)備的課程資源，組織各學(xué)科教師觀看；

（2）學(xué)校在區(qū)域教科研部門指導(dǎo)下組織本校學(xué)科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導(dǎo)教師在學(xué)科課程專家團(tuán)隊指導(dǎo)下對研討內(nèi)容和學(xué)員作業(yè)根據(jù)相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價、點評和互動研討。

對于培訓(xùn)過程中出現(xiàn)的技術(shù)問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術(shù)人員在本校依托“**教師繼續(xù)管理系統(tǒng)”予以解決。

篇（5）

二、培訓(xùn)對象與條件

培訓(xùn)對象為全省普通高中學(xué)科教師，以學(xué)校為單位集體組織報名，全員培訓(xùn)，原則上不得缺額。根據(jù)《*省普通中小學(xué)管理基本規(guī)范（試行）》中“落實課程標(biāo)準(zhǔn)，按照國家規(guī)定的教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置開展教學(xué)活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學(xué)校尚未開設(shè)的課程，也要選派教師參加培訓(xùn)。

高中學(xué)校要提供教師上網(wǎng)學(xué)習(xí)條件，教師要具有上網(wǎng)學(xué)習(xí)交流的能力，能夠堅持全過程的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。培訓(xùn)期間平均每天學(xué)習(xí)視頻課程2學(xué)時，每天參與學(xué)校及區(qū)域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓(xùn)時間

全省高中教師按市地分兩批培訓(xùn)。

第一批：7月13日—25日（*、*、*、*）

7月13日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月14日—25日：完成各學(xué)科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（*）

7月27日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月28日—8月8日：完成各學(xué)科6個專題的研修；

高中政治學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為10天，每天6學(xué)時，共計60學(xué)時。其他學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為12天，每門學(xué)科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學(xué)習(xí)6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業(yè)和參與網(wǎng)上研討時間），共計72學(xué)時。

每個專題第一天學(xué)習(xí)通過高中新課程的視頻案例分析，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業(yè)或討論等形式，發(fā)表看法，分享智慧。第二天學(xué)習(xí)，通過視頻講課、專家文稿、相關(guān)文章、評論、課程簡報，學(xué)員提交作業(yè)及互動交流，獲得相關(guān)理論知識，提高教學(xué)能力。各學(xué)科研修進(jìn)度以課程團(tuán)隊制定的課程表為準(zhǔn)。

培訓(xùn)期間，研修平臺24小時開放；集中培訓(xùn)結(jié)束后，所有參訓(xùn)教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓(xùn)方式

采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)研修和校本培訓(xùn)相結(jié)合，集中學(xué)習(xí)與分散學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)的優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)、管理與互動研討。充分發(fā)揮行政和學(xué)校管理優(yōu)勢，推動遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)為平臺的校本培訓(xùn)的深入開展。

——學(xué)員學(xué)習(xí)：包括學(xué)習(xí)視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業(yè)，與指導(dǎo)教師及課程專家互動答疑；

——指導(dǎo)教師：組織、督促學(xué)員學(xué)習(xí)，進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，評判作業(yè)，點評學(xué)員觀點，組織并引領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行研討；

——專家團(tuán)隊：對指導(dǎo)教師進(jìn)行指導(dǎo)，定期在線與學(xué)員進(jìn)行交流，編輯課程簡報，對典型問題進(jìn)行集中互動答疑。

——網(wǎng)絡(luò)平臺系統(tǒng)：提供學(xué)習(xí)資源、交流平臺，記錄學(xué)員網(wǎng)上學(xué)習(xí)時間、作業(yè)完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業(yè)成績等，并根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合成績評定。

五、培訓(xùn)工作流程

1、管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)審核（6月1日—10日，各高中學(xué)校）

各高中學(xué)校利用已經(jīng)注冊的“*教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”管理員賬號和密碼登陸管理系統(tǒng)，補充、修訂、審核確認(rèn)參加培訓(xùn)的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓(xùn)（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關(guān)人員參加省項目辦組織的集中培訓(xùn)，熟悉“*教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”，了解數(shù)據(jù)審核、報名、編班以及指導(dǎo)教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導(dǎo)教師（6月11日—15日，各高中學(xué)校、各市教育局）

各高中學(xué)校利用“*教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”填報參加培訓(xùn)的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區(qū)域就近原則（以縣區(qū)為單位，對于教師人數(shù)少的學(xué)科，各市可根據(jù)實際情況跨區(qū)域，或以市為單位組班），每學(xué)科、每100人左右編為一個學(xué)科虛擬班級；各市教育局根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)（附件）選拔成立本市的指導(dǎo)教師團(tuán)隊，根據(jù)本市各學(xué)科班級數(shù)，為每個學(xué)科班配備指導(dǎo)教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進(jìn)行。

4、指導(dǎo)教師團(tuán)隊及技術(shù)人員培訓(xùn)（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過*省教師遠(yuǎn)程視頻會議系統(tǒng)對各市指導(dǎo)教師及各級技術(shù)人員進(jìn)行培訓(xùn)，各學(xué)校領(lǐng)取課程資源，并下發(fā)至參加培訓(xùn)的教師手中。

5、熟悉學(xué)習(xí)平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學(xué)校）

指導(dǎo)教師、各級技術(shù)人員熟悉學(xué)習(xí)平臺，下載整理各類手冊，對參訓(xùn)教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，檢查各校培訓(xùn)場所、設(shè)備是否正常，為正式培訓(xùn)做好準(zhǔn)備。

6、試點培訓(xùn)

6月21日—7月初，擬組織部分地區(qū)開展試點培訓(xùn)。試點培訓(xùn)方案另行通知。

7、培訓(xùn)實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學(xué)校根據(jù)統(tǒng)一要求，根據(jù)課程表的安排播放已經(jīng)準(zhǔn)備的課程資源，組織各學(xué)科教師觀看；

（2）學(xué)校在區(qū)域教科研部門指導(dǎo)下組織本校學(xué)科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導(dǎo)教師在學(xué)科課程專家團(tuán)隊指導(dǎo)下對研討內(nèi)容和學(xué)員作業(yè)根據(jù)相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價、點評和互動研討。

對于培訓(xùn)過程中出現(xiàn)的技術(shù)問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術(shù)人員在本校依托“*教師繼續(xù)管理系統(tǒng)”予以解決。

篇（6）

二、培訓(xùn)對象與條件

培訓(xùn)對象為全省普通高中學(xué)科教師，以學(xué)校為單位集體組織報名，全員培訓(xùn)，原則上不得缺額。根據(jù)《山東省普通中小學(xué)管理基本規(guī)范（試行）》中“落實課程標(biāo)準(zhǔn)，按照國家規(guī)定的教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置開展教學(xué)活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學(xué)校尚未開設(shè)的課程，也要選派教師參加培訓(xùn)。

高中學(xué)校要提供教師上網(wǎng)學(xué)習(xí)條件，教師要具有上網(wǎng)學(xué)習(xí)交流的能力，能夠堅持全過程的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。培訓(xùn)期間平均每天學(xué)習(xí)視頻課程2學(xué)時，每天參與學(xué)校及區(qū)域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓(xùn)時間

全省高中教師按市地分兩批培訓(xùn)。

第一批：7月13日—25日（淄博、煙臺、東營、棗莊、濰坊、泰安、臨沂、聊城）

7月13日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月14日—25日：完成各學(xué)科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（濟(jì)南、青島、濟(jì)寧、日照、威海、萊蕪、濱州、菏澤、德州）

7月27日，完成公共課程的學(xué)習(xí)，6學(xué)時；

7月28日—8月8日：完成各學(xué)科6個專題的研修；

高中政治學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為10天，每天6學(xué)時，共計60學(xué)時。其他學(xué)科課程學(xué)習(xí)時間為12天，每門學(xué)科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學(xué)習(xí)6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業(yè)和參與網(wǎng)上研討時間），共計72學(xué)時。

每個專題第一天學(xué)習(xí)通過高中新課程的視頻案例分析，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業(yè)或討論等形式，發(fā)表看法，分享智慧。第二天學(xué)習(xí)，通過視頻講課、專家文稿、相關(guān)文章、評論、課程簡報，學(xué)員提交作業(yè)及互動交流，獲得相關(guān)理論知識，提高教學(xué)能力。各學(xué)科研修進(jìn)度以課程團(tuán)隊制定的課程表為準(zhǔn)。

培訓(xùn)期間，研修平臺24小時開放；集中培訓(xùn)結(jié)束后，所有參訓(xùn)教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓(xùn)方式

采取遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)研修和校本培訓(xùn)相結(jié)合，集中學(xué)習(xí)與分散學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式。充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)的優(yōu)勢，通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)、管理與互動研討。充分發(fā)揮行政和學(xué)校管理優(yōu)勢，推動遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)為平臺的校本培訓(xùn)的深入開展。

——學(xué)員學(xué)習(xí)：包括學(xué)習(xí)視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業(yè)，與指導(dǎo)教師及課程專家互動答疑；

——指導(dǎo)教師：組織、督促學(xué)員學(xué)習(xí)，進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)，評判作業(yè)，點評學(xué)員觀點，組織并引領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行研討；

——專家團(tuán)隊：對指導(dǎo)教師進(jìn)行指導(dǎo)，定期在線與學(xué)員進(jìn)行交流，編輯課程簡報，對典型問題進(jìn)行集中互動答疑。

——網(wǎng)絡(luò)平臺系統(tǒng)：提供學(xué)習(xí)資源、交流平臺，記錄學(xué)員網(wǎng)上學(xué)習(xí)時間、作業(yè)完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業(yè)成績等，并根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行綜合成績評定。

五、培訓(xùn)工作流程

1、管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)審核（6月1日—10日，各高中學(xué)校）

各高中學(xué)校利用已經(jīng)注冊的“山東教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”管理員賬號和密碼登陸管理系統(tǒng)，補充、修訂、審核確認(rèn)參加培訓(xùn)的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓(xùn)（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關(guān)人員參加省項目辦組織的集中培訓(xùn)，熟悉“山東教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”，了解數(shù)據(jù)審核、報名、編班以及指導(dǎo)教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導(dǎo)教師（6月11日—15日，各高中學(xué)校、各市教育局）

各高中學(xué)校利用“山東教師繼續(xù)教育管理系統(tǒng)”填報參加培訓(xùn)的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區(qū)域就近原則（以縣區(qū)為單位，對于教師人數(shù)少的學(xué)科，各市可根據(jù)實際情況跨區(qū)域，或以市為單位組班），每學(xué)科、每100人左右編為一個學(xué)科虛擬班級；各市教育局根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)（附件）選拔成立本市的指導(dǎo)教師團(tuán)隊，根據(jù)本市各學(xué)科班級數(shù)，為每個學(xué)科班配備指導(dǎo)教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進(jìn)行。

4、指導(dǎo)教師團(tuán)隊及技術(shù)人員培訓(xùn)（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過山東省教師遠(yuǎn)程視頻會議系統(tǒng)對各市指導(dǎo)教師及各級技術(shù)人員進(jìn)行培訓(xùn)，各學(xué)校領(lǐng)取課程資源，并下發(fā)至參加培訓(xùn)的教師手中。

5、熟悉學(xué)習(xí)平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學(xué)校）

指導(dǎo)教師、各級技術(shù)人員熟悉學(xué)習(xí)平臺，下載整理各類手冊，對參訓(xùn)教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，檢查各校培訓(xùn)場所、設(shè)備是否正常，為正式培訓(xùn)做好準(zhǔn)備。

6、試點培訓(xùn)

6月21日—7月初，擬組織部分地區(qū)開展試點培訓(xùn)。試點培訓(xùn)方案另行通知。

7、培訓(xùn)實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學(xué)校根據(jù)統(tǒng)一要求，根據(jù)課程表的安排播放已經(jīng)準(zhǔn)備的課程資源，組織各學(xué)科教師觀看；

（2）學(xué)校在區(qū)域教科研部門指導(dǎo)下組織本校學(xué)科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導(dǎo)教師在學(xué)科課程專家團(tuán)隊指導(dǎo)下對研討內(nèi)容和學(xué)員作業(yè)根據(jù)相關(guān)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價、點評和互動研討。

對于培訓(xùn)過程中出現(xiàn)的技術(shù)問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術(shù)人員在本校依托“山東教師繼續(xù)管理系統(tǒng)”予以解決。

六、考核評價

篇（7）

【中圖分類號】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0089—05

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》將加強教師隊伍建設(shè)作為教育發(fā)展改革的重要保障措施，提出了建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略任務(wù)[1]。目前我國教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到了空前重要的新高度，多種教師教育培訓(xùn)形式紛紛涌現(xiàn)。研究者認(rèn)為最好的學(xué)習(xí)是通過積極的參與和思考才能達(dá)到目的[2]。教師專業(yè)發(fā)展得以成功實現(xiàn)的必要前提就是教師作為學(xué)習(xí)者和研究者積極地在實踐中參與反思性學(xué)習(xí)和發(fā)展活動，不斷改善實踐取向的專業(yè)知識和教學(xué)實踐行為。

混合式校本研修是“混合式培訓(xùn)（Blended Training）”與“校本研修”的有機整合，是集中式面授培訓(xùn)與教師遠(yuǎn)程校本研修的有機整合。2011年，首都師范大學(xué)王陸教授團(tuán)隊主持的教育部“國培計劃（2011）——高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項目”率先提出集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程校本研修一體化試點項目解決方案，將教師的課堂教學(xué)與優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、教育專家進(jìn)行了無縫連接，通過專家團(tuán)隊的專業(yè)引領(lǐng)和助學(xué)者團(tuán)隊的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，對100名種子教師進(jìn)行了集中面授培訓(xùn)，并且指導(dǎo)“種子教師”帶領(lǐng)近1000名拓展教師進(jìn)行遠(yuǎn)程校本研修培訓(xùn)，改善了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的方式，提高了教師網(wǎng)絡(luò)研修質(zhì)量，促使教師聚焦課堂實踐，進(jìn)行針對性的教師實踐性知識和教學(xué)實踐行為的學(xué)習(xí)和改進(jìn)。

混合式校本研修培訓(xùn)中的助學(xué)者是面授培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)研修活動的促進(jìn)者與指導(dǎo)者。在混合式校本研修教師和培訓(xùn)者的永久性分離現(xiàn)狀面前，教師并不都是理性、成熟、獨立的學(xué)習(xí)對象，他們需要助學(xué)者及時提供合理、有效的情感關(guān)懷、技術(shù)支持以及個性化的教師專業(yè)發(fā)展資源與服務(wù)，使之盡快適應(yīng)混合式校本研修環(huán)境，提高網(wǎng)絡(luò)研修質(zhì)量，促進(jìn)教師研修團(tuán)隊正式與非正式的學(xué)習(xí)和研修活動。因此，可以說助學(xué)者是混合式校本研修培訓(xùn)不可或缺的質(zhì)量保證。但同時筆者在項目實踐中也發(fā)現(xiàn)有部分助學(xué)者團(tuán)隊指導(dǎo)的校本研修團(tuán)隊的研修效果不盡如人意。因此，文章試圖通過實證研究，利用數(shù)據(jù)深入分析助學(xué)者的支持服務(wù)對教師專業(yè)發(fā)展的作用及效果，得出助學(xué)支持服務(wù)的改進(jìn)方向，為今后混合式校本研修了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系構(gòu)建提供實證基礎(chǔ)和依據(jù)。

二、文獻(xiàn)探討

（一）助學(xué)者的定義及其相關(guān)研究

助學(xué)者，又稱為網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)教師、Online Instructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助學(xué)者幫助學(xué)生參與活動、提供回饋、歸納意見、編織多種意見、打開僵局、處理脫軌行為、注入新題材、鼓勵動機及檢討改進(jìn)教學(xué)等工 作[3]； Mason 指出助學(xué)者作為指導(dǎo)教師的角色正在轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的創(chuàng)造者， 網(wǎng)絡(luò)的連通性及教師對個性化專業(yè)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的需求，正在使助學(xué)者成為一個學(xué)習(xí)機會的指導(dǎo)者、導(dǎo)航者、推動者和設(shè)計者[4]。王陸教授（2010）認(rèn)為在線助學(xué)者是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)法中的特殊角色，是一種從具有專家特征向?qū)W習(xí)者傳遞知識、從教導(dǎo)者向“站在舞臺邊緣進(jìn)行指導(dǎo)”的“教練”角色的轉(zhuǎn)變[5]，并且成為專業(yè)的學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。

混合式校本研修中的助學(xué)者以提供教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)為根本目的，扮演組織者、設(shè)計者、指導(dǎo)者、虛擬教師、學(xué)習(xí)伙伴、研究者、管理者、評價者等多種角色，具有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中必須的知識與技術(shù)，具有一些特殊的助學(xué)技能和策略，并且在助學(xué)實踐中不斷完善，為教師專業(yè)發(fā)展提供主動的、個性化的、全方位的助學(xué)支持服務(wù)。

（二）學(xué)習(xí)支持服務(wù)的定義及其相關(guān)研究

1. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)的定義

學(xué)習(xí)支持服務(wù)的思想是在英國開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實踐中發(fā)生和發(fā)展起來的。大衛(wèi)·西沃特（Sewart）在2000年對學(xué)習(xí)支持的內(nèi)容做了界定，認(rèn)為學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的構(gòu)成要素幾乎是無限的：在學(xué)習(xí)中心的集體教學(xué)；在學(xué)習(xí)中心或其他地方的個別輔導(dǎo)；學(xué)習(xí)或自助小組；社會活動；在學(xué)習(xí)中心的咨詢答疑；輔導(dǎo)教師和顧問人員的通信指導(dǎo)；通過通信手段的集體輔導(dǎo)等[8]。國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)支持服務(wù)的定義各有不同，目前還沒有一個準(zhǔn)確的定義能概括它所有的內(nèi)涵。但無論怎樣，學(xué)習(xí)支持服務(wù)的核心都是師生或生生之間借助網(wǎng)絡(luò)媒體和技術(shù)手段進(jìn)行雙向通信交流，旨在指導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，提高混合式學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。

2. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)的類型

奧蒙德·辛普森將學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)分為兩個部分：學(xué)術(shù)性支持 （academic support）和非學(xué)術(shù)性支持（non-academic support）。學(xué)術(shù)性支持可以看做是與學(xué)科課程內(nèi)容直接相關(guān)的支持服務(wù)，主要是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的支持，包括課程學(xué)習(xí)前的導(dǎo)學(xué)服務(wù)、學(xué)習(xí)資訊與輔導(dǎo)服務(wù)和學(xué)習(xí)評價服務(wù)等[9]；非學(xué)術(shù)性支持則與學(xué)科課程無直接關(guān)系，但仍然與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)密切相關(guān)，并能夠幫助、促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的支持服務(wù)，比如情感支持等。本文將學(xué)習(xí)支持服務(wù)劃分為三類，即情感與人際支持、認(rèn)知支持和學(xué)術(shù)支持。

（1）情感與人際支持

在混合式校本研修中參與培訓(xùn)的教師除了學(xué)習(xí)之外往往還有很多來自學(xué)校和家庭的壓力，并且對這種新型的學(xué)習(xí)研修模式較為陌生，往往無法快速進(jìn)入學(xué)習(xí)并堅持到底。因此在網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境中，助學(xué)者要主動地與研修教師進(jìn)行親切、友好的人際溝通，鼓勵、安撫研修教師，并幫助他們迅速掌握如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)研修并與他人進(jìn)行專業(yè)交流。研修教師可以體驗到彼此的接納和支持，從友善、公開、互助的研修環(huán)境中體會到歸屬感，從而增加克服困難、投入學(xué)習(xí)的動力。

（2）認(rèn)知支持

助學(xué)者與研修教師之間的交互活動會對彼此之間的認(rèn)知活動產(chǎn)生促進(jìn)作用。例如運用總結(jié)、聯(lián)結(jié)等助學(xué)策略，通過幫助研修教師探究話題的更深的意義來推動教師的專業(yè)學(xué)習(xí)；拋出問題引發(fā)思考或者發(fā)表一些有趣的小評論或設(shè)計其他活躍的活動等[10]。

（3）學(xué)術(shù)支持

助學(xué)者可以是專家教授、同行教師或具有豐富助學(xué)經(jīng)驗的研究學(xué)者等，他們在與研修教師互動中發(fā)揮學(xué)術(shù)性支持作用，提供專業(yè)知識和技能的引領(lǐng)。例如通過恰當(dāng)?shù)奶釂枴A聽和反饋技巧對研修教師進(jìn)行知識傳遞，引導(dǎo)其進(jìn)行學(xué)術(shù)對話。

3. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

本研究采用楊卉教授等人（2012）對于助學(xué)支持服務(wù)的質(zhì)量評價指標(biāo)體系（見表1）。該指標(biāo)體系構(gòu)建采用德爾斐（Delphi）方法，經(jīng)過兩輪專家意見收集和改進(jìn)后，最終由3個一級指標(biāo)，9個二級指標(biāo)和26個三級指標(biāo)組成。三級指標(biāo)詳細(xì)描述了各對應(yīng)維度下常見的助學(xué)支持服務(wù)形式。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究對象來源于“國培技術(shù)（2011）——示范性集中培訓(xùn)項目高中數(shù)學(xué)骨干教師集中培訓(xùn)與校本研修一體化項目”，其中一部分是來自河北省、河南省、遼寧省和安徽省的86所高級中學(xué)近千名研修教師組成的校本研修團(tuán)隊教師群體；另一部分是首都師范大學(xué)王陸教授的科研助學(xué)團(tuán)隊組成的助學(xué)者群體，包括8名教師（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名碩士研究生，以及一些優(yōu)秀本科生和企業(yè)助學(xué)者。

（二）數(shù)據(jù)收集方案

在教師群體維度上，收集了校本研修團(tuán)隊及個人作業(yè)、教學(xué)設(shè)計、課堂視頻案例、平臺貼、教師成長PPT故事及研修總結(jié)等定性與定量數(shù)據(jù)；在助學(xué)者維度上收集了助學(xué)者設(shè)計的活動支持工具、平臺帖、作業(yè)批改評語以及助學(xué)者感言等定性與定量數(shù)據(jù)。

（三）研究方法

本研究的方法主要采用內(nèi)容分析法、視頻案例分析法、統(tǒng)計分析法等。詳見表2。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

在混合式校本研修項目中，一個助學(xué)者團(tuán)隊同時負(fù)責(zé)4-5個校本研修團(tuán)隊的助學(xué)服務(wù)工作，故將86個校本研修團(tuán)隊按照助學(xué)者團(tuán)隊的負(fù)責(zé)范圍分為18組。筆者依據(jù)教師實踐性知識評價指標(biāo)體系和助學(xué)支持服務(wù)指標(biāo)體系，對每組校本研修團(tuán)隊及其對應(yīng)助學(xué)者的數(shù)據(jù)，運用內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析方法進(jìn)行了定性與定量的綜合分析。

（一）對研修教師實踐性知識發(fā)展的影響

首先，筆者對每組校本研修團(tuán)隊的教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識共五種實踐性知識綜合分?jǐn)?shù)進(jìn)行分別計算。

教師教育信念綜合得分P=[k=14j=1mi=1nP（i）] （公式-1）

其中m為每組校本研修團(tuán)隊個數(shù)；n為內(nèi)容分析所得出的編碼個數(shù)，即筆者根據(jù)教師實踐性知識編碼體系對收集的教學(xué)設(shè)計、校本研修階段性團(tuán)隊作業(yè)、校本研修團(tuán)隊會議記錄等文本資料分別進(jìn)行實踐性知識的編碼；P（i）為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映樣本校本研修團(tuán)隊的實踐性知識得分；4代表了校本研修活動的四個階段。

接下來，筆者分別計算出不同助學(xué)者在情感與人際支持、認(rèn)知支持及學(xué)術(shù)支持三個維度的學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量綜合分?jǐn)?shù)。

助學(xué)者情感與人際支持服務(wù)質(zhì)量綜合得分P=[j=14i=1nP（i）] （公式-2）

其中n為內(nèi)容分析所得出的編碼個數(shù)，即筆者根據(jù)學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量評價指標(biāo)體系對收集的聊天記錄、平臺答疑帖、研修工具及資源、作業(yè)評判等文本資料分別進(jìn)行學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量的編碼；P（i）為i編碼所對應(yīng)的特征函數(shù)，反映助學(xué)者學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量的得分；4代表了校本研修活動的四個階段。

筆者選擇以校本研修團(tuán)隊的五種實踐性知識分別為因變量Y，以學(xué)習(xí)支持服務(wù)的情感與人際支持、認(rèn)知支持、學(xué)術(shù)支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學(xué)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)對實踐性知識發(fā)展的影響。

因變量分別為五種實踐性知識：教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識。表3的回歸分析的結(jié)果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認(rèn)知支持、PA3 學(xué)術(shù)性支持均被引入回歸方程。

表4是回歸模型的方差分析。F 檢驗統(tǒng)計量的觀察值分別為41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相應(yīng)的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設(shè)“H0：回歸系數(shù)為零”成立的概率等于0.000，從而應(yīng)該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認(rèn)為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關(guān)系，即教育信念、自我知識、人際知識、策略性知識和反思知識分別與助學(xué)者的情感支持，認(rèn)知支持和學(xué)術(shù)支持存在線性關(guān)系。

表5的回歸分析的結(jié)果顯示：五種實踐性知識分別作為因變量時，情感支持和認(rèn)知支持維度的回歸系數(shù)檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統(tǒng)計計量檢驗假設(shè)“回歸系數(shù)等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關(guān)系顯著；然而學(xué)術(shù)支持的回歸系數(shù)檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有顯著相關(guān)性。

綜上可見，助學(xué)者的情感與人際支持和認(rèn)知支持對教師實踐性知識的影響效果顯著，而學(xué)術(shù)支持的作用不明顯。

（二）對研修教師教學(xué)實踐行為改進(jìn)的影響

本研究中筆者將教學(xué)實踐行為的改進(jìn)聚焦于課堂對話方面。筆者通過對18組校本研修團(tuán)隊在具體經(jīng)驗獲取階段、反思性觀察階段和積極實踐階段三個階段的教學(xué)錄像運用視頻案例分析法中的記號體系分析法進(jìn)行分析，采用（公式-3）對其教學(xué)實踐行為改進(jìn)程度進(jìn)行分別計算。

教學(xué)實踐行為改進(jìn)度C=[j=13i=1mn] （公式-3）

其中m為每位助學(xué)者對應(yīng)組內(nèi)的校本研修團(tuán)隊個數(shù)；n為各種教學(xué)行為比例大于平均值的個數(shù)；3代表了校本研修活動中開展教學(xué)實踐的三個階段。

筆者將教學(xué)實踐行為該進(jìn)度作為因變量Y，以學(xué)習(xí)支持服務(wù)的情感與人際支持、認(rèn)知支持、學(xué)術(shù)支持為自變量X1、X2、X3，建立多元線性回歸方程，即四者之間的因果模型，以研究助學(xué)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)對教學(xué)實踐行為改進(jìn)的影響。

表6回歸分析的結(jié)果顯示：自變量PA1 情感和人際支持、PA2 認(rèn)知支持、PA3 學(xué)術(shù)性支持均被引入回歸方程。

表7是回歸模型的方差分析。F 檢驗統(tǒng)計量的觀察值分別為28.744，相應(yīng)的概率 p 值均為 0.000，小于0.05， 即檢驗假設(shè)“H0：回歸系數(shù)為零”成立的概率等于0.000，從而應(yīng)該拒絕H0，說明回歸效果顯著，故可以認(rèn)為變量Y與X1、X2、X3之間存在線性關(guān)系，即教學(xué)實踐行為的改進(jìn)與助學(xué)者的情感支持，認(rèn)知支持和學(xué)術(shù)支持存在線性關(guān)系。

表8的回歸分析的結(jié)果顯示：教學(xué)實踐行為改進(jìn)度作為因變量時，情感支持和認(rèn)知支持維度的回歸系數(shù)檢驗的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t統(tǒng)計計量檢驗假設(shè)“回歸系數(shù)等于零的概率為0.000”，同樣說明因變量與自變量之間的線性關(guān)系顯著；然而學(xué)術(shù)支持的回歸系數(shù)檢驗的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有顯著相關(guān)性。

綜上可見，助學(xué)者的情感與人際支持和認(rèn)知支持對教學(xué)實踐行為改進(jìn)的影響效果顯著，而學(xué)術(shù)支持的作用不明顯。

五、研究結(jié)論

根據(jù)上述數(shù)據(jù)分析，可得出以下結(jié)論和建議：

（一）不斷加強情感與人際支持，與其他助學(xué)支持服務(wù)融合使用

混合式校本研修中的情感與人際支持對教師的教育信念、自我知識和人際知識有著顯著支持作用，對策略性知識、反思知識和教學(xué)行為的改進(jìn)同樣滲透著間接的促進(jìn)作用。助學(xué)者通過熱情主動地與教師互動溝通，捕捉教師的需求，增強其歸屬感和團(tuán)隊感，能夠有效提高教師的人際知識；助學(xué)者通過表揚策略和激勵策略，能夠有效激發(fā)教師的自我效能感，提高教師自我知識，促進(jìn)教師積極參與、大膽實踐。情感與人際支持往往與認(rèn)知支持和學(xué)術(shù)支持相互融合，助學(xué)者應(yīng)具備這一助學(xué)技能，并將多種助學(xué)支持有機結(jié)合，以起到助學(xué)的最大效果。

（二）認(rèn)知支持是教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的前提和保障

研究發(fā)現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)過程中普遍感到缺乏交流溝通，而有意義的學(xué)習(xí)正是發(fā)生在基于問題解決的同伴協(xié)作與專業(yè)對話基礎(chǔ)上的[13]。混合式校本研修中的認(rèn)知支持通過聚焦教師專業(yè)學(xué)習(xí)、同伴合作與反思性對話等特征，幫助教師發(fā)現(xiàn)校本難題，明確研修目標(biāo)，促進(jìn)教師之間的深度專業(yè)對話，引導(dǎo)團(tuán)隊共同建構(gòu)知識，利用課堂觀察、教學(xué)反思、課堂關(guān)鍵事件敘事等多種方法與技術(shù)指導(dǎo)團(tuán)隊教師進(jìn)行高質(zhì)高效的教學(xué)實踐與反思。大大提高了教師的策略性知識、反思性知識，改善了教師的課堂教學(xué)實踐行為。

篇（8）

現(xiàn) 狀

團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課是我們自己起的名稱。我們的操作模式是這樣的：分學(xué)科、分年級、以教研組為單位組成學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。在分單元充分研讀教材、教參的基礎(chǔ)上，依托網(wǎng)絡(luò)建立備課家園，上傳教學(xué)設(shè)計，進(jìn)行互動反思。

語文備課家園我們選擇的是鳳凰語文網(wǎng)，在鳳凰語文論壇各年級備課室中建立備課主題帖；數(shù)學(xué)我們選擇的是小學(xué)數(shù)學(xué)網(wǎng)，在小學(xué)數(shù)學(xué)網(wǎng)論壇各年級備課室中建立備課主題帖；英語我們選擇的是中小學(xué)牛津英語網(wǎng)。我們每個備課主題帖名稱中都注明了海門經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)小學(xué)。

緣 起

作為一所農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，在推進(jìn)校本研修，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的道路上遇到了一個又一個瓶頸。

1.自我反思：懷揣著一張“舊船票”

人需要反思，可“櫻桃好吃樹難栽”。作為一線教師，更關(guān)注的是上課、備課、批改作業(yè)、處理學(xué)生問題。有些教師認(rèn)為，反思是領(lǐng)導(dǎo)要求做的事，因此應(yīng)付了事式的、總結(jié)式的、舊貨翻新式的反思比比皆是。

2.同伴互助：演繹著昨天的故事

對于傳統(tǒng)校本教研中的集體備課、同伴互助來說，我覺得定時、定點、定人、定內(nèi)容、定主講的傳統(tǒng)模式一直演繹著昨天的故事。這種以行政命令干預(yù)的集體備課，使得集體備課成了主講人一言堂，同組其他教師不能很好地行使其話語權(quán)。

3.專業(yè)引領(lǐng)：巧婦難為無米之炊

校本研修、教師發(fā)展需要各層次專業(yè)力量的介入，農(nóng)村小學(xué)的師資缺少差異性。區(qū)域共同體、各種教學(xué)研究活動，對教師的發(fā)展有一定的引領(lǐng)作用，但總是感覺到不解渴。

4.備課質(zhì)量：久治不能痊愈的“頑癥”

提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵在于提高備課質(zhì)量，但實事求是地講，備課與上課兩張皮，應(yīng)付檢查式的備課或多或少地存在，我們想了許多的檢查方式、用了許多的督察辦法，花費了太多的精力，但收效往往甚微。

尋 路

團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課我們醞釀了一個暑期，在學(xué)校行政團(tuán)隊達(dá)成共識后便將它作為新學(xué)期提高教育質(zhì)量上臺階工程的重大舉措，一開學(xué)就正式啟動。作為一項重大變革，我們也充分估計到了它的沖擊力及可能遇到的阻力。回顧我校的團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課運作，主要經(jīng)歷了三個階段：

1.觀望期――給予教師選擇權(quán)

為了開好動員會議，我作了充分的準(zhǔn)備，會議的效果很好，大家聽得心潮澎湃，大多數(shù)教師都很激動，但就是沒有行動。怎么辦？急了效果也不一定好。

我們提出給教師以自由選擇權(quán)，傳統(tǒng)的手寫備課、網(wǎng)絡(luò)備課兩者任選其一。一些年輕教師因?qū)κ謱憘湔n耗時耗力的抵觸而開始嘗試網(wǎng)絡(luò)備課。其他教師沿用傳統(tǒng)的備課方式，但建議他們?nèi)ゾW(wǎng)上多看看，養(yǎng)成親近網(wǎng)絡(luò)的習(xí)慣。剛開學(xué)，各辦公室電腦只有一臺，這在一定程度上打擊了教師進(jìn)行團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課的積極性。（當(dāng)然現(xiàn)在因區(qū)域現(xiàn)代化的推進(jìn)，條件得到改善，教師人手一臺電腦。）所以，有很大一部分教師由于年齡差異、能力差異、習(xí)慣差異等因素，在第一個月，大家還處在觀望期。

2.摸索期――典型引路，骨干示范

我們把已經(jīng)起步的主題帖作為典型，每次集體學(xué)習(xí)都大張旗鼓地給予展示，給予肯定。對于片、市級骨干教師采取“趕鴨子上架”的辦法，要求必須率先做好建帖工作。慢慢地采用網(wǎng)絡(luò)備課的教師超過了采用書寫備課的教師，最終其余教師都加入了“摸著石頭過河”的行列。

3.適應(yīng)期――肯定每一點進(jìn)步

任何改革帶來的必然是陣痛，嘴巴上牢騷不斷，行動上不甘落后這可能是所有教師的共同特性。我們的教師付出了許多，瀏覽我們的帖子，晚上十點、十一點上傳教學(xué)設(shè)計、進(jìn)行互動交流，網(wǎng)絡(luò)備課不再是個別教師的行為。他們在前行的路上收獲著點滴進(jìn)步，享受著基于網(wǎng)絡(luò)教研的幸福。

每天瀏覽各個教研組的主題帖，適時進(jìn)行互動交流是我們對教學(xué)管理人員提出的要求。我的網(wǎng)名是逆水行舟者，在主題帖上與教師互動交流，已成了我重要的工作內(nèi)容之一。

收 獲

魚兒養(yǎng)到大海里，想它小都難呢！

我們的嘗試已進(jìn)行了一個多學(xué)期，時間不長，但它帶給我們的變化卻是巨大的。

1.徹底改變了教師的行走方式

教師完全在開放的、合作共享的氛圍中進(jìn)行著教學(xué)，進(jìn)行著研究；慢慢地反思、研究、合作已成為或正在成為教師每天的習(xí)慣。教師的教學(xué)行為發(fā)生了本質(zhì)的改變。團(tuán)隊研修的智慧多了、真實有效的反思多了、自覺學(xué)習(xí)的教學(xué)理論多了……

2.有效改變了教師的心智模式

長期以來，由于受環(huán)境的制約，農(nóng)村中小學(xué)教師形成了一種以封閉、孤獨、孤軍作戰(zhàn)、關(guān)注眼前利益、靜態(tài)思維、習(xí)慣性防衛(wèi)等為核心內(nèi)容的心智模式，嚴(yán)重阻礙了系統(tǒng)思考和組織學(xué)習(xí)，成為學(xué)校教育改革難以繞開的暗礁。團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課有效改變了教師的心智模式，逐步構(gòu)建起創(chuàng)造性的、開放的、合作的心智模式，為教師的專業(yè)發(fā)展注入了不竭的源泉。

3.學(xué)習(xí)型研修團(tuán)隊正在悄然形成

這個學(xué)習(xí)型團(tuán)隊不僅包括我們校內(nèi)的教師，版主、不同層次、不同區(qū)域的教育同仁或多或少，不同程度地參與了進(jìn)來。

4.轉(zhuǎn)變了學(xué)校教學(xué)管理理念

傳統(tǒng)的教學(xué)管理者扮演的角色是一種居高臨下的檢查者、督促者，現(xiàn)在我覺得我們的角色是參與者、欣賞者、呵護(hù)者、服務(wù)者。

5.提高了課堂效率，推進(jìn)了“學(xué)程導(dǎo)航”

團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課帶來的最直觀的變化是反思質(zhì)量、備課質(zhì)量得到了明顯的提升，提高了課堂效率。

我們的網(wǎng)絡(luò)團(tuán)隊研修式備課借助了全國一流的專業(yè)網(wǎng)站建立主題帖，它超越了時空，使更多的人了解我們的“學(xué)程導(dǎo)航”，我們在網(wǎng)絡(luò)團(tuán)隊研修中與他人一同接受“學(xué)程導(dǎo)航”的教學(xué)理念，改變自己的教學(xué)方式。

反 思

1.構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)對話文化

簡單地將教學(xué)設(shè)計與教后反思進(jìn)行疊加，只能說是初級階段。如何構(gòu)建問題參與式的、問題解決式的對話文化是我們接下來的一項重要任務(wù)。現(xiàn)在我校已有一半以上的教研組在構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)對話文化方面頗有起色。

2.如何科學(xué)評價、引領(lǐng)

對學(xué)校而言，我們除了激勵、服務(wù)、參與外，該如何正確、科學(xué)地評價它是學(xué)校應(yīng)該直面的一個課題。

行走在網(wǎng)絡(luò)團(tuán)隊研修式備課的路上，不只是欣賞到鮮花與掌聲，快樂與幸福，應(yīng)該也有忐忑、孤獨、迷茫、疲憊。如何正確引領(lǐng)也是個難題。

3.期待合作共贏

期待兄弟學(xué)校，共同參與團(tuán)隊研修式網(wǎng)絡(luò)備課，網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)該既是我的，也是你的，應(yīng)讓它真正成為大家共同經(jīng)營的家園。

篇（9）

中圖分類號：G451文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）15-010-1本著“讓每位教師都發(fā)展”的理念，我校充分發(fā)揮對教師隊伍建設(shè)的本體功能，立足專業(yè)發(fā)展，聚焦校本研修，以厚實積淀的校園文化給予教師立身的底蘊，以團(tuán)隊協(xié)作的良好氛圍給予教師靈動的信息，以學(xué)習(xí)研修的非凡高度給予教師教育的智慧，打造“思想過硬、品格高尚、精于教書、勤于育人”的高素質(zhì)教師隊伍，以實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。

一、內(nèi)力驅(qū)動鑄師魂，繪愛生服務(wù)亮麗風(fēng)景

師德素養(yǎng)是教師素質(zhì)的核心和靈魂，我校全體教職員工努力塑造良好師德形象，讓高尚師德成為育人最強音。

關(guān)注全體教師職業(yè)認(rèn)同。關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，首先要關(guān)注職業(yè)認(rèn)同。我校積極創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)、工作環(huán)境，引領(lǐng)教師以一顆活躍豐盈的求知心，一顆樂以師道的孺牛心，一顆循循善誘的赤子心，實現(xiàn)教學(xué)相長，踐行職業(yè)幸福。教師間敬業(yè)的責(zé)任感與熾熱的愛生心互相感染，點燃了對職業(yè)的熱愛之心、崇敬之情。職業(yè)的價值認(rèn)同讓教師有了成就感和歸屬感。

強化師德教育建設(shè)目標(biāo)。為增強新時期師德教育的針對性和實效性，我校堅持“德為師之本”，加強教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，全方位開展師德教育，舉辦“我身邊的師德故事大演講”，開評“感動校園雙十佳教師”，以凡人之舉教育感染教師，增強教師的事業(yè)心的責(zé)任感，提高職業(yè)道德水平。

打造愛生服務(wù)師德品牌。我校先后推出的“一縷陽光”師德品牌、“愛心”教師志愿者服務(wù)品牌、“七彩同盟”教師社團(tuán)文化品牌……彰顯了教師健康快樂、寓學(xué)于樂、樂此不疲的精神風(fēng)貌，催生了校園內(nèi)美好師魂的凝聚，在師生和家長、學(xué)校和社會間建立起團(tuán)隊優(yōu)質(zhì)服務(wù)的形象。

二、研修學(xué)習(xí)煉師能，提教書育人精湛技藝

多途徑的校本研修引領(lǐng)著教師站穩(wěn)講臺、帶好班級、積累經(jīng)驗、反思成長，在專家引領(lǐng)、同伴互助、個體實踐中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

崗位培訓(xùn)練就班主任帶班實力。為了使每位班主任都能適應(yīng)崗位要求，做好班級工作的組織者、管理者和指導(dǎo)者，開展了班級管理技能、心理健康教育能力、突發(fā)事件處置等內(nèi)容的崗位培訓(xùn)，練就帶班能力，提高工作水平。

“磨課”行動提升教師教學(xué)水平。我校關(guān)注每位教師的課堂，實施以“創(chuàng)新教學(xué)理念，提煉課堂特質(zhì)”為主題的“磨課”行動計劃，“一課一技術(shù)”、“一課一建模”、“一課一精彩”、“一課一觀點”四種類型的“磨課行動”，反復(fù)磨練中，扎實的學(xué)科功底、豐富的教學(xué)經(jīng)驗和開闊的實踐視野逐步提升。

課題研究提高教師科研水平。我校著力進(jìn)行案例研究、行動研究，引導(dǎo)教師把問題變成課題，既解決了實際問題，又進(jìn)行了經(jīng)驗總結(jié)和理論提升。課題研究成為了教師專業(yè)成長的加速器，一些骨干教師通過課題研究和教學(xué)實踐逐步形成自己的教學(xué)特色和風(fēng)格。

讀書言說提升教師文化品味。“細(xì)水長流讀好書”引領(lǐng)教師把學(xué)習(xí)作為自身需求，且讀且思，且思且行，提高并不斷完善自我。“成如”言說論壇，教師們抒發(fā)讀書心得，闡述獨特見解，表達(dá)思想，分享感想。

拓展學(xué)習(xí)增強教師信息化素養(yǎng)。組織開展以推進(jìn)信息技術(shù)與課程整合為重點的系列培訓(xùn)活動，如“電子白板走進(jìn)常態(tài)課堂”、“超大IPAD，我的課堂我做主”等校本研修，提升教師對信息技術(shù)的應(yīng)用水平。

三、搭建平臺展風(fēng)采，助教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展

教師的專業(yè)發(fā)展是一個緩慢的過程，需要經(jīng)歷反復(fù)學(xué)習(xí)、實踐、研修。我校積極搭建平臺，激勵教師學(xué)習(xí)創(chuàng)新、進(jìn)步成長。

申報平臺。大力推行校級骨干教師申報認(rèn)定工作。期初教師針對要求，結(jié)合自身實際選擇申報發(fā)展型、實踐型、研究型教師；期中完成相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)；期末考核組嚴(yán)格考評，并獎勵完成申報任務(wù)的教師。教師在“不用揚鞭自奮蹄”的環(huán)境和氛圍中發(fā)展提升。

讀書平臺。深入開展閱讀教育經(jīng)典活動，深刻理解并牢固樹立新課程倡導(dǎo)的新理念，促進(jìn)教學(xué)觀念的更新；閱讀教育名家、教學(xué)名師的著作，與大師間接對話，提升教學(xué)理論素養(yǎng)。

篇（10）

【中圖分類號】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10

一、引言

國家“十三五”規(guī)劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優(yōu)先發(fā)展”，“全面提高教育質(zhì)量”，而要全面提高我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量，離不開高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，因此，必須采取高質(zhì)高效的教師專業(yè)發(fā)展模式。長期以來，教師校本研修被認(rèn)為是較為普遍和有效的教師專業(yè)發(fā)展模式。它以學(xué)校為基地，將教師的工作、學(xué)習(xí)、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學(xué)問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學(xué)工作的學(xué)習(xí)和研究。但是校本研修局限于校內(nèi)，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業(yè)發(fā)展得到更大的突破。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師常態(tài)視頻課例可通過網(wǎng)絡(luò)傳播，使網(wǎng)上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網(wǎng)絡(luò)研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統(tǒng)校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進(jìn)入新的發(fā)展階段，受到越來越多教師和教育機構(gòu)的青睞。

學(xué)習(xí)支持服務(wù)是遠(yuǎn)程教育兩大功能要素之一，是使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)順利發(fā)生和有效達(dá)標(biāo)的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網(wǎng)絡(luò)研修是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的一種特殊類型，因而研修支持服務(wù)是教師網(wǎng)絡(luò)研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網(wǎng)絡(luò)研修的深入發(fā)展，教師網(wǎng)絡(luò)研修越來越注重教師實踐知識和能力的發(fā)展，與教學(xué)實踐的結(jié)合度越來越緊密，但是，傳統(tǒng)的教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)服務(wù)難以滿足教師網(wǎng)絡(luò)研修發(fā)展的需要，體現(xiàn)在：① 學(xué)習(xí)內(nèi)容由專家或助學(xué)者事先確定，不利于教師教學(xué)實踐知識和能力的發(fā)展；② 以傳遞資源式的信息服務(wù)為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學(xué)問題；③ 以培訓(xùn)內(nèi)容接受程度作為主要的學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)與實踐脫節(jié)，研修難以持續(xù)。由此可見，改革傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)服務(wù)方式，構(gòu)建以教師實踐需求為導(dǎo)向的，促進(jìn)教師實踐性知識共享、應(yīng)用和創(chuàng)新的新型教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系成為重要而緊迫的任務(wù)。為此，本文聚焦教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的構(gòu)建研究。

二、基本概念界定

1. 教師專業(yè)發(fā)展和教師網(wǎng)絡(luò)研修

教師專業(yè)發(fā)展是一種根植于教師工作，聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)，且適合教師職業(yè)發(fā)展的終身化的發(fā)展形式（王陸，2011）。

教師網(wǎng)絡(luò)研修是以教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學(xué)實踐問題解決的專業(yè)發(fā)展形式。教師網(wǎng)絡(luò)研修以促進(jìn)教師實踐性知識發(fā)展和教學(xué)行為改進(jìn)為目標(biāo)，以合作參與、非正式的學(xué)習(xí)活動為主要研修方式。

2. 教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)

教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)是一種面向教師專業(yè)發(fā)展的跨時空的虛擬學(xué)習(xí)型組織。具有共同專業(yè)發(fā)展愿景的教師通過網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學(xué)實踐問題，共同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，同時也培養(yǎng)了社區(qū)研修文化。專家和助學(xué)者作為教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的成員，為研修教師提供系統(tǒng)、專業(yè)化的研修支持服務(wù)。

3. 教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)和教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)是由助學(xué)者為教師開展網(wǎng)絡(luò)研修活動提供的人際、學(xué)術(shù)、認(rèn)知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網(wǎng)絡(luò)研修活動，提高教師網(wǎng)絡(luò)研修活動效率和效果，促進(jìn)教師網(wǎng)絡(luò)研修目標(biāo)達(dá)成（楊卉，等，2015）。其中，助學(xué)者是來自學(xué)科教學(xué)、信息技術(shù)、教育技術(shù)等領(lǐng)域的專家或?qū)I(yè)人員，他們在教師網(wǎng)絡(luò)研修中扮演引導(dǎo)者、推動者、設(shè)計者、協(xié)調(diào)者等多種角色。

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系是以教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺為支撐，集助學(xué)人員、研修資源、多元化服務(wù)和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務(wù)達(dá)到理想的效果。

三、教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架構(gòu)建研究

（一）研究基礎(chǔ)

1. 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的相關(guān)研究成果

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系研究已經(jīng)取得了一定成果，研究者從不同角度出發(fā)，對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的服務(wù)觀念、構(gòu)建原則等進(jìn)行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持服務(wù)要依據(jù)學(xué)習(xí)者的特點，體現(xiàn)時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構(gòu)建了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，從系統(tǒng)出發(fā)，多層次、整體性地看待遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)績效，并從整體和過程的角度將績效管理應(yīng)用于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)設(shè)計中。周蔚（2005）對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)構(gòu)建的原則進(jìn)行了研究，提出以學(xué)習(xí)者為中心、服務(wù)性和綜合性等原則。

2. 教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的相關(guān)研究成果

近年來，隨著教師網(wǎng)絡(luò)研修的蓬勃發(fā)展，有關(guān)教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)進(jìn)行了研究。① 研修干預(yù)服務(wù)方面，由于研修活動是教師網(wǎng)絡(luò)研修的主要途徑，因此，學(xué)習(xí)活動設(shè)計成為助學(xué)者干預(yù)教師網(wǎng)絡(luò)研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設(shè)計策略進(jìn)行了研究，例如，瓦斯達(dá)斯（Vrasidas & Glass， 2007）認(rèn)為，要基于教師日常教學(xué)情境進(jìn)行設(shè)計，以保證學(xué)習(xí)活動設(shè)計的真實性；楊卉等（2012a）認(rèn)為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學(xué)者要提供認(rèn)知支持、情感支持和學(xué)術(shù)支持，不同階段助學(xué)支持力度不同，在助學(xué)策略和方法選擇上應(yīng)給予充分考慮。欒學(xué)東（2014）從促進(jìn)教師知識轉(zhuǎn)移服務(wù)策略出發(fā)，對接入服務(wù)和隱性知識顯性化服務(wù)方案進(jìn)行了詳細(xì)闡述。② 服務(wù)團(tuán)隊管理方面，研究者對研修服務(wù)團(tuán)隊角色管理進(jìn)行了研究，嚴(yán)加平（2011）認(rèn)為應(yīng)鼓勵多元網(wǎng)絡(luò)助學(xué)，服務(wù)團(tuán)隊?wèi)?yīng)根據(jù)實際情況照顧到助學(xué)者的工作安排。實踐研究表明，研修服務(wù)團(tuán)隊的職能角色匹配與團(tuán)隊績效存在顯著正相關(guān)關(guān)系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務(wù)方面，欒學(xué)東（2014）構(gòu)建了由反應(yīng)評估、學(xué)習(xí)評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網(wǎng)絡(luò)研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結(jié)果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學(xué)實踐能力發(fā)展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網(wǎng)絡(luò)研修能夠有效地發(fā)展教師的實踐性知識，促進(jìn)資源再生和知識的創(chuàng)新。④ 服務(wù)質(zhì)量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應(yīng)性、保障性和關(guān)懷性等維度的在線助學(xué)服務(wù)質(zhì)量評價體系（楊卉，等，2015）。

由此可見，對教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的研究已經(jīng)涉及多個方面，其研究成果表明，教師網(wǎng)絡(luò)研修服務(wù)作為面向在職教師的專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)，繼承了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系也具有其自身特點。然而，目前教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的系統(tǒng)性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系進(jìn)行研究。

（二）教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架的構(gòu)建原則

框架是一種觀念或事物的基本結(jié)構(gòu)，一種概念性方案、結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，是將相關(guān)組成部分按照一定理念、原則或標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)整在一起的結(jié)果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務(wù)觀念和原則是構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架的前提。

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)理念：以支持教師解決教學(xué)實踐問題為抓手，持續(xù)促進(jìn)教師實踐性知識共享、應(yīng)用和創(chuàng)新發(fā)展。基于此，我們提出以下教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系構(gòu)建原則：

1. 以教師研修需求為中心原則

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)要一改傳統(tǒng)教師培訓(xùn)單向推送信息的服務(wù)方式（如專家講座、資源推送），轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)教師的研修需求為教師提供針對。在教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，針對策略的實現(xiàn)途徑就是依據(jù)教師的研修需求，助學(xué)者為教師設(shè)計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系應(yīng)包括：① 需求分析子系統(tǒng)；② 活動支持子系統(tǒng)；③ 資源與知識管理子系統(tǒng)。

2. 提供知識服務(wù)原則

知識服務(wù)是指服務(wù)提供者根據(jù)用戶要解決的教學(xué)問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎(chǔ)上，將服務(wù)直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應(yīng)用和知識創(chuàng)新服務(wù)（張曉林，2001）。將知識服務(wù)應(yīng)用于教師網(wǎng)絡(luò)研修，助學(xué)者利用自身的專業(yè)知識可引導(dǎo)和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應(yīng)用和創(chuàng)新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務(wù)所用到的知識涉及多個領(lǐng)域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊中具有不同專業(yè)背景的助學(xué)者分工協(xié)作。知識服務(wù)過程需要服務(wù)雙方的持續(xù)交互和學(xué)習(xí)者的參與，這有助于助學(xué)者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務(wù)角度看，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系應(yīng)包括：① 需求分析子系統(tǒng)；② 活動支持子系統(tǒng)；③ 資源與知識管理子系統(tǒng)； ④ 服務(wù)團(tuán)隊管理子系統(tǒng)。

3. 提供持續(xù)原則

助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊要持續(xù)促進(jìn)教師實踐性知識發(fā)展，這意味著不僅要幫助教師解決教學(xué)實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發(fā)現(xiàn)新問題，產(chǎn)生新的研修需求，從而獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展動力。這就需要助學(xué)者一方面通過活動設(shè)計和指導(dǎo)，引導(dǎo)教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業(yè)發(fā)展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據(jù)此調(diào)整服務(wù)策略，從而確保服務(wù)具有持續(xù)性和實際意義。因此，從確保服務(wù)持續(xù)性的角度看，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系應(yīng)包括：① 需求分析子系統(tǒng)；② 活動支持子系統(tǒng)；③ 資源與知識管理子系統(tǒng)；④ 服務(wù)管理子系統(tǒng)。

（三）教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架構(gòu)建

根據(jù)教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)相關(guān)研究成果以及教師網(wǎng)絡(luò)研修的服務(wù)原則，構(gòu)建了教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架，如圖1所示：

圖1中教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務(wù)對象；② 助學(xué)者：是研修服務(wù)提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統(tǒng)和活動支持子系統(tǒng)所提供的功能服務(wù)的紐帶；④ 需求分析子系統(tǒng)：支持助學(xué)者對教師的研修需求進(jìn)行分析，依據(jù)研修需求確定研修主題和服務(wù)策略；⑤ 活動支持子系統(tǒng)：支持助學(xué)者根據(jù)教師的研修需求和服務(wù)策略設(shè)計研修活動、指導(dǎo)活動進(jìn)程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統(tǒng)：除具有資源存儲和檢索等常規(guī)資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉(zhuǎn)換，以及教師實踐性知識轉(zhuǎn)化、分享和創(chuàng)新等知識管理功能；⑦ 服務(wù)管理子系統(tǒng)：支持對研修服務(wù)的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進(jìn)研修策略及時調(diào)整；⑧ 服務(wù)團(tuán)隊管理子系統(tǒng)：支持研修服務(wù)團(tuán)隊的組織和分工管理，以提高服務(wù)的專業(yè)性、綜合性和服務(wù)質(zhì)量。

四、各功能子系統(tǒng)的工作原理

在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系中，需求分析子系統(tǒng)、活動支持子系統(tǒng)、資源與知識管理子系統(tǒng)、服務(wù)管理子系統(tǒng)和服務(wù)團(tuán)隊管理子系統(tǒng)是核心功能子系統(tǒng)，他們的工作原理和方法如下：

（一）需求分析子系統(tǒng)

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)有效與否取決于服務(wù)能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務(wù)的前提。需求分析子系統(tǒng)就是通過收集、分析研修教師的學(xué)習(xí)和工作信息，確定教師真正的研修需求，進(jìn)而有針對性地確定服務(wù)策略。

助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態(tài)課教學(xué)行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學(xué)問題；二是通過監(jiān)控教師研修活動進(jìn)程，及時了解教師的研修狀況和服務(wù)需求。

1. 教師常態(tài)課觀察和分析方法

課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（如觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據(jù)的一種教育科學(xué)研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術(shù)有多種，可從多角度進(jìn)行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現(xiàn)象進(jìn)行統(tǒng)計獲得課堂特征數(shù)據(jù)；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內(nèi)容、關(guān)鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進(jìn)行課堂觀察，如記號體系分析法。

用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學(xué)中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數(shù)據(jù)時，可采用頻次統(tǒng)計法確定教學(xué)問題發(fā)生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學(xué)校、同一學(xué)科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結(jié)果進(jìn)行橫向比較，通過對群體間數(shù)據(jù)的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學(xué)問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務(wù)策略。

2. 教師網(wǎng)絡(luò)研修活動監(jiān)控方法

監(jiān)控教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發(fā)現(xiàn)研修進(jìn)程中出現(xiàn)的問題和服務(wù)需求。對教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的監(jiān)控依托工作流監(jiān)控技術(shù)來實現(xiàn)（楊卉，2011）。具體實現(xiàn)方法如下：① 教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執(zhí)行或正在執(zhí)行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監(jiān)控和管理。② 教師網(wǎng)絡(luò)研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執(zhí)行信息，包括子活動發(fā)生順序、與上下活動節(jié)點的邏輯關(guān)系、執(zhí)行時間等。工作流機制將活動流及活動節(jié)點執(zhí)行狀態(tài)可視化，助學(xué)者可實時獲得每個活動實例的進(jìn)度、狀態(tài)等相關(guān)數(shù)據(jù)，及時了解教師的研修需求。

（二）活動支持子系統(tǒng)

教師網(wǎng)絡(luò)研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的各功能子系統(tǒng)主要面向教師網(wǎng)絡(luò)研修活動開展服務(wù)工作。活動支持子系統(tǒng)支持助學(xué)者依據(jù)教師的研修需求設(shè)計研修活動、指導(dǎo)活動進(jìn)程和評估活動績效等，通過活動干預(yù)提高教師研修的效率和效果。

1. 教師網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計原理和方法

“設(shè)計”作為理論與實踐的中間環(huán)節(jié)可實現(xiàn)特定的教育干預(yù)。學(xué)習(xí)活動設(shè)計就是對不同類型學(xué)習(xí)活動成分的設(shè)計（楊開城，2005）。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架（喬納森，2002）。活動理論認(rèn)為活動是一個系統(tǒng)，由活動主體、活動客體、共同體（社區(qū)）三個核心成分和工具、規(guī)則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，結(jié)合教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的特點，可確定教師網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計要素由研修教師、活動任務(wù)、教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)、評估方法、活動規(guī)則、角色分工和活動環(huán)境（資源、工具等）組成。設(shè)計教師網(wǎng)絡(luò)研修活動可采用橫向和縱向結(jié)合的立體設(shè)計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結(jié)構(gòu)的活動，對各層次子活動進(jìn)行設(shè)計，完成縱向活動設(shè)計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進(jìn)行設(shè)計，即完成橫向設(shè)計。這種立體活動設(shè)計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應(yīng)性更強，也提高了活動設(shè)計的規(guī)范化程度。

2. 教師網(wǎng)絡(luò)研修活動指導(dǎo)方法

穆勒（Moller，1998）認(rèn)為，在異步學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者需要三個方面的支持，即學(xué)術(shù)性支持（academic support）、認(rèn)知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學(xué)術(shù)性支持方面，助學(xué)者要從“知識提供者”變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者”（陳萍，2008），憑借其專業(yè)知識和睿智，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在討論活動中聚焦關(guān)鍵問題，鼓勵學(xué)習(xí)者提出問題并及時回應(yīng)學(xué)習(xí)者的回答，善于對不同評論進(jìn)行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認(rèn)知支持方面，助學(xué)者要重視對參與式合作學(xué)習(xí)活動的支持和促進(jìn)，因為合作學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者歸納知識、分擔(dān)認(rèn)知負(fù)荷、解釋分享個人觀點、產(chǎn)生認(rèn)知沖突、整合觀點、內(nèi)化知識、成員彼此影響等，合作學(xué)習(xí)也是成員彼此理解的共同基礎(chǔ)（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學(xué)者必須維護(hù)教師之間和諧的關(guān)系，建立輕松的在線支持環(huán)境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區(qū)的歸屬感，消除他們在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。

薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學(xué)服務(wù)在不同學(xué)習(xí)活動階段的服務(wù)策略，這些策略涵蓋了學(xué)術(shù)支持、認(rèn)知支持和人際支持等服務(wù)。① 進(jìn)入和動機階段：助學(xué)者要幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技術(shù)，快速學(xué)會使用系統(tǒng)，并激勵他們花時間參與學(xué)習(xí)活動；② 社會化階段：助學(xué)者應(yīng)促進(jìn)形成學(xué)習(xí)者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學(xué)習(xí)者都發(fā)揮作用，主動參與到與助學(xué)者和其他學(xué)習(xí)者的信息交流活動中來；④ 知識建構(gòu)階段：促進(jìn)學(xué)習(xí)者分享知識，為學(xué)習(xí)者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發(fā)展階段：為學(xué)習(xí)者自行組織的知識建構(gòu)活動提供幫助、在線時間和活動空間。

上述研究成果表明，對教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的指導(dǎo)不僅包括專業(yè)知識技能，還包括學(xué)習(xí)方法與策略以及社區(qū)研修文化培育等多個方面。助學(xué)服務(wù)策略和方法要因服務(wù)需要、服務(wù)情境而定。例如，為了幫助教師在網(wǎng)絡(luò)研修活動中順利突破難點，助學(xué)者經(jīng)常在關(guān)鍵環(huán)節(jié)為教師研修活動提供學(xué)習(xí)支架，其中技術(shù)支架用于網(wǎng)絡(luò)活動的技術(shù)指導(dǎo)，內(nèi)容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協(xié)助學(xué)習(xí)者開展搜索、組織、展示信息和專業(yè)研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學(xué)習(xí)活動的過程情境而搭建。

（三）資源與知識管理子系統(tǒng)

資源與知識管理子系統(tǒng)除了具有常規(guī)資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉(zhuǎn)換和知識轉(zhuǎn)化的相關(guān)理論，以促進(jìn)資源流通和價值提升，進(jìn)而促進(jìn)教師實踐性知識共享、應(yīng)用和創(chuàng)新。

1. 學(xué)習(xí)資源流通與轉(zhuǎn)換理論

在教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進(jìn)教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻(xiàn)程度，可將學(xué)習(xí)資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發(fā)的資源，主要包括文獻(xiàn)、教師常態(tài)課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態(tài)課例屬于原始資源，經(jīng)過教學(xué)觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進(jìn)行更深入的教學(xué)反思，進(jìn)而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經(jīng)過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進(jìn)一步分析和反思，挖掘出課堂中體現(xiàn)教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現(xiàn)出來，即課堂關(guān)鍵事件，則屬于高級資源。課堂關(guān)鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進(jìn)行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現(xiàn)，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進(jìn)行系統(tǒng)化梳理和可視化呈現(xiàn)。從對教師共享實踐性知識的貢獻(xiàn)度來說，高級資源的貢獻(xiàn)度大于再生資源，再生資源的貢獻(xiàn)度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務(wù)就是對不同類型的資源進(jìn)行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯(lián)系和轉(zhuǎn)換關(guān)系，指導(dǎo)資源應(yīng)用方式，提高研修資源的流通性和應(yīng)用價值。

2. 實踐性知識轉(zhuǎn)化理論

共享和發(fā)展教師實踐性知識是教師研修的目標(biāo)，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標(biāo)的實現(xiàn)，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉(zhuǎn)化看作由知識社會化、外化、組合化和內(nèi)化四個階段組成的螺旋式演進(jìn)過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團(tuán)隊或社區(qū)成員共同活動，實現(xiàn)個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉(zhuǎn)換過程，這個過程需要使用一定的技術(shù)，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達(dá)的隱性知識用概念或形象化的語言表達(dá)出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統(tǒng)的過程，可通過團(tuán)隊成員共同對顯性知識進(jìn)行編碼、分類和組合等活動來實現(xiàn)；內(nèi)化是學(xué)習(xí)者將所獲得的顯性知識內(nèi)化為自己新的隱性知識的過程，學(xué)習(xí)者可通過在新的問題情境中應(yīng)用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴(kuò)大個人默會知識的容量。

SECI模型為教師實踐性知識轉(zhuǎn)化、共享和創(chuàng)新發(fā)展提供了理論依據(jù)。教師網(wǎng)絡(luò)研修知識管理服務(wù)就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉(zhuǎn)化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現(xiàn)方式、應(yīng)用方式和共享方式等進(jìn)行管理和指導(dǎo)，促進(jìn)教師個人隱性實踐性知識得到轉(zhuǎn)化、分享和應(yīng)用。

3. 資源與知識管理方法

教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)資源與知識管理策略是與活動支持子系統(tǒng)相結(jié)合的。一方面，通過參與式教師網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計和實施指導(dǎo)，引導(dǎo)教師經(jīng)歷知識社會化、外化、組合化和內(nèi)化的轉(zhuǎn)化過程，并促進(jìn)研修資源從原始資源向再生資源進(jìn)而向高級資源轉(zhuǎn)換；另一方面，研修資源和研修工具設(shè)計要與各個知識轉(zhuǎn)化階段所需要的資源類型、知識形態(tài)和應(yīng)用方式等相適應(yīng)，與教師網(wǎng)絡(luò)研修活動相配合，實現(xiàn)教師實踐性知識轉(zhuǎn)化。資源與知識管理子系統(tǒng)模型如圖2所示。

資源與知識管理服務(wù)的典型流程如下：① 知識社會化階段：設(shè)計和組織教師上傳常態(tài)課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態(tài)課例）變?yōu)閳F(tuán)隊原始資源（如團(tuán)隊教學(xué)案例），或者使個人原始資源變?yōu)樵偕Y源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團(tuán)隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設(shè)計和組織教學(xué)反思和同儕間專業(yè)對話活動，提供教學(xué)反思支架等研修工具，促進(jìn)團(tuán)隊原始資源或再生資源轉(zhuǎn)換為碎片化高級資源（如課堂關(guān)鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學(xué)者提供知識總結(jié)和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉(zhuǎn)化為抽象化高級資源（如思維導(dǎo)圖），將實踐性知識碎片轉(zhuǎn)換為概念化的實踐性知識。④ 知識內(nèi)化階段：提供教學(xué)設(shè)計模板，設(shè)計課堂實踐與觀察活動，引導(dǎo)和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學(xué)問題解決，并在應(yīng)用知識的過程中創(chuàng)新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉(zhuǎn)換為個人原始資源（如常態(tài)課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學(xué)問題時轉(zhuǎn)化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進(jìn)入新一輪的知識轉(zhuǎn)化過程。

（四）服務(wù)管理子系統(tǒng)

服務(wù)管理子系統(tǒng)主要完成教師研修支持服務(wù)的質(zhì)量評估工作。在教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，評估服務(wù)質(zhì)量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學(xué)支持服務(wù)的評價反饋為依據(jù)評價服務(wù)質(zhì)量；二是通過評價教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的效果來評價教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的有效性。兩種評估結(jié)果具有互補性，共同作為助學(xué)者調(diào)整服務(wù)策略、改進(jìn)服務(wù)的依據(jù)。

1. 教師網(wǎng)路研修支持服務(wù)質(zhì)量評估原理和方法

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的質(zhì)量是指服務(wù)提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務(wù)質(zhì)量是服務(wù)質(zhì)量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務(wù)質(zhì)量或服務(wù)質(zhì)量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認(rèn)為，服務(wù)質(zhì)量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務(wù)質(zhì)量的期望（期望的服務(wù)質(zhì)量）同其實際感知的服務(wù)水平（體驗的服務(wù)質(zhì)量）的對比（轉(zhuǎn)引自張屹，2003，p54）。服務(wù)質(zhì)量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務(wù)質(zhì)量差距模型，將顧客預(yù)期的服務(wù)質(zhì)量與實際感知的服務(wù)質(zhì)量之間的差距用質(zhì)量認(rèn)知差距、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)差距、服務(wù)傳遞差距、溝通差距和感知服務(wù)質(zhì)量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設(shè)計的《服務(wù)質(zhì)量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應(yīng)性、保證性、關(guān)懷性、有形性五個維度，系統(tǒng)地評價了服務(wù)質(zhì)量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務(wù)質(zhì)量可以進(jìn)行量化評價。

教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的質(zhì)量評估體系是制訂《教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)滿意度問卷》的依據(jù)，評估體系要繼承一般服務(wù)行業(yè)普適性的質(zhì)量評價體系，也要反映教師研修支持服務(wù)的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)滿意度問卷》進(jìn)行在線填答，其評估數(shù)據(jù)分析結(jié)果將反映教師研修支持服務(wù)的質(zhì)量。

2. 教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)有效性評估原理和方法

教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的績效評估結(jié)果可作為教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)有效性評估的重要依據(jù)。所謂教師網(wǎng)絡(luò)研修活動的績效評估是指依據(jù)研修活動目標(biāo)以及量化的績效指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業(yè)知識和能力的影響程度，進(jìn)而推斷教師網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計和指導(dǎo)的有效性。教師網(wǎng)絡(luò)研修的目標(biāo)是發(fā)展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統(tǒng)顯性知識評估方法，而應(yīng)該采集研修教師日常教學(xué)工作和學(xué)習(xí)行為信息，定期對信息進(jìn)行分析和對比，從而對研修教師的專業(yè)能力發(fā)展程度進(jìn)行評估。

真實性評估是一種需要學(xué)習(xí)者在真實的專業(yè)生活情境中應(yīng)用其能力并結(jié)合知識、技巧與態(tài)度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網(wǎng)絡(luò)研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網(wǎng)絡(luò)研修行為進(jìn)行形成性和總結(jié)性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續(xù)記錄教師參與網(wǎng)絡(luò)研修期間的工作和學(xué)習(xí)行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析可了解教師或教師群體專業(yè)水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態(tài)課例，對這些課例進(jìn)行觀察、分析和對比，從而了解教師教學(xué)實踐行為的改進(jìn)情況。由此可見，從研修教師真實的專業(yè)生活情境中多渠道收集學(xué)習(xí)和工作信息，對數(shù)據(jù)進(jìn)行定量和定性相結(jié)合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學(xué)能力的發(fā)展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務(wù)有效性的重要依據(jù)。

（五）服務(wù)團(tuán)隊管理子系統(tǒng)

助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊是教師網(wǎng)絡(luò)研修服務(wù)的提供者，由來自不同領(lǐng)域的專家和專業(yè)人士組成。要使助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊有效而持續(xù)地為教師提供知識服務(wù)，行之有效的團(tuán)隊組織管理是其重要保障。助學(xué)服務(wù)管理子系統(tǒng)就是要確保教師網(wǎng)絡(luò)研修服務(wù)團(tuán)隊的組織管理具有科學(xué)性和實效性。

提供高效服務(wù)的群體不能是松散的群體，而應(yīng)是具有一定組織結(jié)構(gòu)支撐的團(tuán)隊。教師研修服務(wù)團(tuán)隊的組織結(jié)構(gòu)應(yīng)滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊?wèi)?yīng)該能為研修教師提供研修活動設(shè)計、活動指導(dǎo)、活動評估等全方位的知識服務(wù)，這就需要助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊綜合多個領(lǐng)域助學(xué)者的知識和能力，形成合力才能完成服務(wù)任務(wù)，單個助學(xué)者是難以勝任的；其次，從服務(wù)內(nèi)容來說，教師網(wǎng)絡(luò)研修不僅需要在學(xué)術(shù)上給予支持，還需要在情感、人員協(xié)調(diào)等方面給予支持，因此，每個助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊?wèi)?yīng)根據(jù)助學(xué)者的個性特點進(jìn)行角色分工，合作完成研修服務(wù)；最后，從服務(wù)方式來說，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)主要面向教師群體的合作研修活動，助學(xué)者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務(wù)并不是主要的服務(wù)形式，服務(wù)于教師研修活動項目則是服務(wù)的主要形式。

矩陣式組織管理結(jié)構(gòu)主要適應(yīng)于那些工作內(nèi)容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術(shù)和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統(tǒng)交織而成的組織結(jié)構(gòu)（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統(tǒng)分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結(jié)合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務(wù)團(tuán)隊，也強調(diào)了項目服務(wù)團(tuán)隊內(nèi)部的角色分工，保障了服務(wù)的反應(yīng)力和專業(yè)性。矩陣式組織管理結(jié)構(gòu)符合教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)研修服務(wù)以教師研修活動為中心的知識服務(wù)特征。將矩陣式組織管理結(jié)構(gòu)應(yīng)用于助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊的組織管理，如圖3所示。

助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊組織管理結(jié)構(gòu)采用基于教師研修活動項目配置服務(wù)團(tuán)隊的原則，項目助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊內(nèi)部角色分工，共同實現(xiàn)全方位服務(wù)，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中學(xué)科教學(xué)專家、教育技術(shù)專家等專家型助學(xué)者資源稀缺，為了充分發(fā)揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學(xué)者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團(tuán)隊，采用多種靈活機動的服務(wù)方式為各活動項目助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊提供指導(dǎo)；第1層，是項目助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊負(fù)責(zé)人，他們有著較為豐富的助學(xué)服務(wù)經(jīng)驗和管理能力；第2層，是普通助學(xué)者，在項目助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊中擁有一個或多個角色，承擔(dān)具體的服務(wù)職責(zé)。對于項目助學(xué)服務(wù)團(tuán)隊中助學(xué)者的角色劃分，要依據(jù)活動需要和助學(xué)者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設(shè)計者、指導(dǎo)者、社會支持者、監(jiān)控者、技術(shù)支持者和活動組織者等，可根據(jù)服務(wù)項目需要而確定角色。根據(jù)助學(xué)者的能力，一位助學(xué)者可以不限于一個角色。

（六）各功能子系統(tǒng)間的關(guān)系

通過對圖1所示的各功能子系統(tǒng)工作原理的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)各功能子系統(tǒng)之間存在密切聯(lián)系，主要體現(xiàn)在：需求分析子系統(tǒng)確定教師研修問題和服務(wù)策略，為活動支持子系統(tǒng)設(shè)計活動提供依據(jù)；服務(wù)團(tuán)隊管理子系統(tǒng)基于活動設(shè)計進(jìn)行角色分工，支持助學(xué)者的分工協(xié)作；在活動實施過程中，活動支持子系統(tǒng)和資源與知識管理子系統(tǒng)有機結(jié)合，通過活動設(shè)計、資源設(shè)計和研修工具設(shè)計等引導(dǎo)教師研修向促進(jìn)資源流通和轉(zhuǎn)換，使教師實踐性知識共享、應(yīng)用和創(chuàng)新的方向有序推進(jìn)；服務(wù)管理子系統(tǒng)持續(xù)跟蹤教師專業(yè)發(fā)展過程信息，對其進(jìn)行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務(wù)質(zhì)量評估結(jié)果，而且捕獲教師新的研修需求，進(jìn)而影響研修需求分析子系統(tǒng)調(diào)節(jié)服務(wù)策略。由此可見，各個功能子系統(tǒng)之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結(jié)合的，系統(tǒng)各功能子系統(tǒng)的功能不是簡單相加，而是產(chǎn)生“整體大于部分之和”的系統(tǒng)整體效應(yīng)。

五、教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系運行案例

以首都師范大學(xué)教師在線實踐社區(qū)的項目服務(wù)團(tuán)隊A的研修服務(wù)過程為例，說明教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的運行過程。

1. 案例背景

某校10名教師參加了首都師范大學(xué)在線實踐社區(qū)COP項目，最近該校確定了以合作學(xué)習(xí)作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學(xué)教師在線實踐社區(qū)的研修活動提升組織課堂合作學(xué)習(xí)活動的能力。首都師范大學(xué)在線實踐社區(qū)組成了項目服務(wù)團(tuán)隊A，A團(tuán)隊有3位助學(xué)者，其中2位助學(xué)者有教育技術(shù)專業(yè)背景，1位助學(xué)者是學(xué)科教學(xué)專家，本服務(wù)項目為期一個學(xué)期。

2. 服務(wù)過程

項目服務(wù)團(tuán)隊A的服務(wù)過程如表1所示。

3. 服務(wù)效果

表1呈現(xiàn)了項目服務(wù)團(tuán)隊A對教師研修活動的支持服務(wù)流程，在該過程中項目服務(wù)團(tuán)隊A完成了從研修需求分析、研修活動設(shè)計、研修活動指導(dǎo)與監(jiān)控到研修活動評估的服務(wù)全過程，一學(xué)期的研修活動結(jié)束后，采用真實性評估的方法對該項目服務(wù)的有效性進(jìn)行評價，在對10位教師研修活動前后的常態(tài)課例進(jìn)行觀察、分析和對比后，得出以下結(jié)論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學(xué)習(xí)活動在效率和效果上均有了顯著改進(jìn)，表現(xiàn)在：首先，提供小組任務(wù)單的小組活動比例明顯增加，使合作學(xué)習(xí)任務(wù)和分工更加明確，調(diào)動了小組成員的積極性，提高了學(xué)習(xí)效率；其次，課堂上學(xué)生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學(xué)習(xí)明顯減少。② 實踐性知識發(fā)展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學(xué)習(xí)幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學(xué)習(xí)策略知識樹，包括合作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。

六、結(jié)束語

本文基于教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的特點，提出了教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系理論框架。在此基礎(chǔ)上，對教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的五個核心功能子系統(tǒng)的工作原理和方法進(jìn)行了分析。本文所構(gòu)建的教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系具有如下特點：

1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務(wù)

服務(wù)體系各個功能子系統(tǒng)均以不同方式服務(wù)于教師網(wǎng)絡(luò)研修活動：需求分析子系統(tǒng)為研修活動設(shè)計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統(tǒng)對研修活動進(jìn)行設(shè)計和指導(dǎo)；資源與知識管理子系統(tǒng)為教師研修活動提供了所需的物質(zhì)支持；服務(wù)管理子系統(tǒng)確保研修活動質(zhì)量；團(tuán)隊管理子系統(tǒng)的矩陣式服務(wù)團(tuán)隊管理，以活動項目為服務(wù)對象，為研修活動提供全方位的服務(wù)。可見，教師研修支持服務(wù)體系為教師網(wǎng)絡(luò)研修活動提供了全面而有效的支持。

2. 以教師服務(wù)需求為基礎(chǔ)，支持對教師網(wǎng)絡(luò)研修的知識服務(wù)

需求分析子系統(tǒng)、活動支持子系統(tǒng)、資源與知識管理子系統(tǒng)等能夠為教師解決教學(xué)實踐問題提供支持，也促進(jìn)了教師實踐性知識的獲取、應(yīng)用、創(chuàng)新和發(fā)展。這表明教師研修支持服務(wù)是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務(wù)。

3. 支持服務(wù)的動態(tài)調(diào)節(jié)，確保教師網(wǎng)絡(luò)研修和服務(wù)的持續(xù)性

通過需求分析子系統(tǒng)、活動支持子系統(tǒng)、服務(wù)管理子系統(tǒng)共同作用，可及時診斷研修服務(wù)存在的問題，了解教師新的需求，調(diào)整服務(wù)策略，設(shè)計新的研修活動，確保教師研修和服務(wù)的可持續(xù)性。

未來需要在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的指導(dǎo)下，開展教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的實踐活動，將教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系各功能子系統(tǒng)的原理和方法轉(zhuǎn)化為面向各種不同服務(wù)情境的服務(wù)策略和問題解決方案，從而使教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系在實踐中得到不斷發(fā)展和完善。

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篇（11）

所謂特色學(xué)校就是一個學(xué)校獨一無二的學(xué)科專業(yè)統(tǒng)領(lǐng)著各個學(xué)科，或某一種教育理念統(tǒng)率著學(xué)校教育的方方面面，成為教育教學(xué)行為的基因。筆者嘗試讓小課題研究與校本研修牽手，形成以校為本的研修特色，促進(jìn)教師專業(yè)水平提升，引領(lǐng)課堂轉(zhuǎn)型（即“以教為主”轉(zhuǎn)為“以學(xué)為主”），讓課堂及學(xué)校教育真正為學(xué)生生命奠基服務(wù)。

比較筆者參與的六個課題的研究情況（見下表），課題一個比一個小，一個比一個針對性強，參與者一次比一次輕松而歡心。筆者認(rèn)為“小課題”應(yīng)是以學(xué)校管理者或教師（包括班主任）自身教育管理及教學(xué)過程中發(fā)生的具體細(xì)小問題為研究對象，以問題的解決為研究目標(biāo)的課題。其特點是切口小、范圍廣、方向明、周期短、投資少、收益高。以這樣的小課題研究為抓手，以學(xué)校“校本研修”為平臺，展示各小課題研究成果是各學(xué)科教師專業(yè)成長的一條捷徑。

二、打造教師專業(yè)成長之團(tuán)隊：這是一處亮麗的風(fēng)景

我校學(xué)生多，教師少，不少教師兼任多個學(xué)科。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊幾番經(jīng)營，已經(jīng)形成一個敢于上課、暢所欲言的開放的教研團(tuán)隊，但離心中進(jìn)取向上的優(yōu)秀團(tuán)隊相比仍有很大距離。一個優(yōu)秀的團(tuán)隊?wèi)?yīng)該是唐僧師徒那樣的團(tuán)隊，有一個共同的愿景在指引，有唐僧的專業(yè)引領(lǐng)，有孫悟空力排萬難，有白龍馬、沙僧式的吃苦耐勞，有活寶八戒的調(diào)侃取樂等，團(tuán)隊內(nèi)的每一成員能上下同心、積極進(jìn)取、坦誠相待，自發(fā)地朝著心中的最大期望值努力，并從中享受人生的幸福感。

這樣的團(tuán)隊日本的稻盛和夫成功過，這樣的團(tuán)隊中國的馬云在踐行著，這樣的團(tuán)隊我校在經(jīng)營著……

近年來我們嘗試：教導(dǎo)處牽頭引領(lǐng)，各年段設(shè)立教研組（各基層校學(xué)習(xí)小組），同年段教師作為一個學(xué)習(xí)團(tuán)隊，以一道創(chuàng)造課程、相互觀摩教學(xué)的校本研修為中心推進(jìn)。每個人之間拋棄審視和被審視的關(guān)系：①探討的中心必須著眼于每一個學(xué)生在課堂的具體事實。②觀摩者的著眼點是比對自己的教學(xué)行為，敘述“學(xué)到了什么”，在多樣性的敘述中相互學(xué)習(xí)。③應(yīng)當(dāng)求得每一個參與者的發(fā)言，做到人人參與。

三、引領(lǐng)踐行小課題研究邁向常態(tài)化：這是一幅耕耘的畫卷