教師發展論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇教師發展論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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教育的目的是為了人。師生關系是一種平等關系，教師要規范自己的教學行為，以品行、學識和才能影響學生，自覺保護學生的身心健康發展，精心培育每一位學生，尊重他們的人格，對他們因材施教，堅信每一個學生都可造就。教育教學的內容和形式都適應和滿足學生的成長需求。

（二）自我完善和自我發展的思想

教師要為學生成長和全面發展奠定素質基礎，要具備多方面的能力，不僅要使學生掌握必要的科學文化知識，還要讓學生具有健康的身心，培養他們的各種能力，使他們形成自我發展和自我完善的潛力。在教育實踐中，教師更要不斷地完善自身，促進自己的發展。

（三）樹立良好的道德觀

沒有高尚的人格，就沒有高尚的事業。高尚的品德是教師的首要素質，也是教師賴以建立威信的基礎。它包括思想、品行、道德、作風等。教師要樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，忠誠人民的教育事業，做教育教學改革的實踐者和創新者。應具有熱愛教育、教書育人的信念，教育、愛護學生及為人師表的品質，具有勤奮學習、鉆研教學的精神，具有嚴謹細致、言行一致的作風，做到以身立教、為人師表。

（四）良好的心理品質

教師的心理結構是教育教學的重要素質基礎，教師要對教育事業極端負責任、對學生極端熱忱，具有崇高的教育理想和積極進取的精神，還要有豐富的想像力和堅強的意志，勇攀高峰，能從教學中體會到快樂。

（五）創新意識

一個教師只有養成力圖創新、銳意進取的性格，才會產生強烈的事業心，才敢于突破思維定勢的困擾，養成求異思維以及人無我有、人有我鮮的意識，積極開展創造性的工作。具有創造性的教育才能培養學生創新能力，才能實現人的自身價值，教育才是有尊嚴的職業。

二、良好的職業形象

（一）教師形象審美

教師為人師表，就要求教師內在的道德美、學識美與外在的儀表美和諧統一。教師的儀表要整潔、樸素、端莊、大方，高雅而又有時代感，嚴謹而又和藹可親。教師的形象主要在課堂教學活動中體現。教師的言談要規范、明快、睿智、幽默、，舉止要莊重、瀟灑、熱情、隨和，深思慎行而又機智果斷，原則性強而又靈活變通。

（二）教師情感審美

教師情感對教學行為具有巨大的調控作用，教師情感狀態直接影響學生的情感狀態。教師在輕松愉快的狀態下教學，就能調節學生的潛能和積極性的發揮，反之，則會壓制學生的潛能和創造性。因此，教師不僅要有愛學生的情感，還要善于控制、支配和調動自己的情感，以便有效地感染教育學生。教師的情感審美可使自己始終保持一種積極而飽滿的激情，還會使學生感受到教師對事業、對學生的熱愛之情，從而達到師生情感共鳴。教師要積極開展審美活動，強化審美感知、激勵審美想象，進行審美創造，實現情感的升華。教師對學生的關懷、體貼、愛護、尊重，可以引起學生的情感反應，從而起到溝通雙方感情的橋梁作用，并轉化為學生行為的思想動力，從而產生凝聚力。

三、專業能力的提高

教師在教學實踐中形成了多種多樣的教學能力，包括教學設計能力、教學實踐能力、教學評價能力、教學研究能力等，具體體現在以下方面：

（一）駕馭語言的能力

教師的授課語言與生活語言及其他職業語言相比有著鮮明的特點。教學語言不僅要傳授知識、抒發感情、答疑解難，還要具有引導與示范的作用。教師的每一句話都要提示一定的真理，都是思想的火花和智慧的閃光，對學生都具有啟迪作用。還要注意抑揚頓挫和輕重緩急。總之，教師的授課語言要規范精練、生動形象、幽默風趣，和諧優美，具有感染力。

（二）教育機智

教育機制指教學的應變能力，是構成藝術的核心要素。教育機制是教育經驗與教育理論蓄積的結晶，它所構成的基本素質是教師的完美個性，或者說是教師的人格魅力。教師只有全身心的投入，廣泛地繼承和借鑒，不斷地吸收與揚棄，并經過長期地實踐鍛煉，才能具有教學的洞察力和應變力、機敏和智慧。教育機智要求教師能預料執行課時計劃時回遇到的情況，在遇到突發事件時能夠沉著冷靜，隨時根據新情況采取相應的措施，對學生的妨礙教學的行為因勢利導，善于觀察學生的心理活動，能夠用眼神、手勢、動作等非語言行動控制課堂氣氛。

（三）教學反思

反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷地探究與解決自身、教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”和“學會學習”統一起來，努力增強教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。美國教育家波斯納提出的教師成長公式：成長=經驗+反思。教師課后對教學過程進行反思包括自己的教學和學生的反應，教師可以此作為檢討教學得失并修正教學活動的依據，可以使教師從沖動的、例行的行為中解放出來，以審慎的、意志的方式行動；可以使教師從教學主體、目的和工具等方面，從教學過程中的各個環節獲得體驗，變得更加成熟。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的反思，那么，即便有多年的教學經驗，也只能是一件工作的多次重復，其教學不可能有什么改進。教師應當強化反思意識，知曉反思內容，掌握反思策略。只有養成了一定的反思意識，教師反思才有可能；只有知曉了一定的反思內容，反思才會有的放矢；只有掌握了一定的反思策略，反思才能更高效。

（四）應用現代教育技術手段的能力

多媒體技術在課堂教學中的應用已非常普遍，問題的關鍵不在于是否使用了多媒體，而在于是否有效地利用現代教育技術實現與學科教學的整合，從而構建新型的教學結構，實現素質教育的目標。北京師范大學何克抗教授認為，信息技術與學科課程的整合，是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環境。信息技術的運用不是板書的搬家，不是錦上添花的擺設，不是制作技術的精彩展示，而是圍繞教學目標，實現教學效果所必須采用的教學手段，它既能輔教師教學，又能輔助學生學習的工具。應用現代教育技術的不僅是改變教學手段，它還要求變革傳統的教育觀念和教育模式，從本質上改變教師、學生、教材之間的關系，可以拓展教育的時間和空間，擴大課堂容量，增強課堂的生動性、形象性。

（五）獲取新知識的能力

學習是教師不斷提高業務水平的根本途徑。要給學生一杯水，只有一桶水是不夠的，還要有源源不斷的源頭活水。夸美紐斯講過：“職業本身就責成一個教師孜孜不倦地提高自己，隨時補充自己的知識儲備。”因而廣大教師一定要鍥而不舍、刻苦鉆研、勤奮好學。特別是當前，我們正處在一個知識更替不斷加快的時代，大量的新知識新信息每時每刻都在涌現，廣大教師不僅要掌握所教學科的基礎知識、基本原理及其體系，了解這門學科的歷史、現狀及未來，懂得這門學科的學習和研究方法，而且要廣泛涉獵各門知識，掌握好教育學、心理學理論，掌握教育教學的基本規律、原理和方法，了解學生身心發展規律和特點；要牢固終身學習的觀念和自覺性，適應社會發展，不斷更新終身結構；要掌握以計算機為代表的現代教育技術手段，改革教學模式和教學方法，注重實踐提高，適應新形勢對自己提出的新要求。

（六）教學研究能力

教師不能僅滿足于向學生傳授現成的知識，而要積極探索和研究教學與學習中出現問題，成為一個科學研究者。特別是對自己教學的研究，要掌握一定教育科研方法，并注重運用所掌握的方法解決在教育教學實踐中所遇到的問題，從而使自己不僅成為一名教育實踐者，而且還要成為教育理論家。

參考文獻

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科學的發展觀是對全面、協調、可持續發展思想的理性概括和升華。科學發展觀是發展觀上的與時俱進，其本質是以人為本的協調發展觀，科學發展必須堅持與時俱進和可持續發展。高等院校成為知識創新、理論創新、人才創新的重要基地，必須堅持科學發展與時俱進。教師肩負著“科教興國教書育人”的重任，為培養對象傳道、授業、解惑。隨著社會和科學技術的發展，教師的觀念、知識和主導作用也應與時俱進，并向學習型、研究型發展。

一、教師傳道方法的與時俱進

在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學科知識“填鴨式”的灌輸給學生，學生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養出來的大學生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。

現在，人類社會已經進入信息化時代。“當今世界，以信息技術為主要標志的科技進步日新月異，高新技術成果向現實生產力的轉化越來越快，出現端倪的知識經濟預示人類的經濟社會生活將發生新的巨大變化。”現代科學知識內容豐富、發展迅速，教師不可能在幾年學校教育時間內完全傳授給學生，而且，現代知識更新也很快，單純的傳授學科知識已跟不上新型人才培養的需求。此外，信息技術的快速發展，學生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責在于發揮主導作用，指導學生獲取和應用所需知識和信息。所以，教師應幫助學生確定合適的學習目標，引導學生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導學生形成良好的學習習慣，掌握適當的學習策略、發展認知能力、挖掘潛能，還要創設豐富的教學情境、激發學習動機、培養學習興趣。同時努力發揮學生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發展，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，建立一個寬容、輕松的學習氛圍促進學生的學習，并為學生的學習創造機會、環境和條件。教師應成為學生學習的主導者、激發者、指導和幫助者，各種知識、素質、能力和發揮個性特長的培養者，將教學重點放在激發促進學生“學”上，真正實現“教”是為了“不教”和可持續發展。

“迎接未來科學技術的挑戰，最重要的是堅持創新，勇于創新。”我們在教學中堅持改革教學體系、內容，同時進行教學方式、方法和教學手段的改革，在教學工作中堅持“三為主”(教師為主導，學生為主體，訓練為主線)的思想，注重“四實”(實驗、實踐、實訓、實習)和教學模式、理論教學與實踐教學體系、結構、方式、方法、手段和考試等方面的改革，努力提高教學質量。同時探索出培養“新型信息技術人才”新的理論與實踐教學模式(“八雙”即雙計劃、雙大綱、雙教材、雙教案、雙教法、雙練習、雙作業、雙考核)，通過多媒體教學軟件演練教學，采用多媒體課件教學，結合演示教學講解操作，邊講邊練、演練結合、平時與期末考核結合，對新型人才培養效果很好。

二、教師授業觀的與時俱進

人們把教師比做人類靈魂的工程師。教師不僅要用豐富的學識教人，更要以高尚品德育人。“師者，人之模范。”教師的培養對象尚未成熟具有可塑性。教師的品德、氣質、性格和言談舉止等，都會對學生起到熏陶、感染和潛移默化的作用。身教勝于言教，以教師良好道德行為去影響、啟迪和感化學生的心靈尤為重要。同時也應當意識到，在現代信息化時代，傳統的價值觀也在發生變化。過去的謙虛忍讓、吃苦耐勞、認真嚴謹等美德，已經不全被認可，強調自信、效率、公平和個性化發展。

教師的工作是“樹人”工程功在千秋，難以取得立竿見影的成效。從孔子的“學而不厭，誨人不倦”，到現在的“園丁”、“人梯”精神，要求教師必須具有“春蠶”和“紅燭”的高尚品質，特別是在現代社會各種利益碰撞和調整的改革形勢下，更需要以無私奉獻為基礎的職業道德情操。

每個人先天條件及后天經歷不同，其價值觀的形成也受到不同的影響。現代大學生比較強調自我價值體現，教師在尊重其價值體現的同時應積極引導形成正確的價值觀，知道學會感恩他人和社會。學生興趣和特長是人生選擇的重要因素，從生活、學習和工作中得到樂趣和成就感，尊重學生的個性、自信自強、自我成長與實現。積極引導學生正確認識與面對現實中權利、地位、收入與財富等問題，教育學生應當努力進取，必須以正當手段、方法達到目的和理想，經過努力實現才具有成就感和滿足感，同時也是為集體和社會做貢獻。

我們堅持面上教育與個別細致引導相結合，進行“樹新風立志成才”、“就業和學科發展方向教育”、“理想前途和學習目的教育”等。并通過“導師”方式對學生融合思想和專業的教育與指導，在平時教學過程中也始終堅持嚴格管理、教書育人。還積極引導、支持學生的社會實踐活動、課外科技與文化活動，教師參與對學生實踐活動方案指導、審查和評審等。如指導學生自己組織進行“網頁設計大賽”、“程序設計大賽”等，從個性特長、興趣、愛好和能力培養與合作等收獲都很大。

三、教師解惑觀與時俱進

現代新型教師應向學習型發展，注重教學相長、知識更新、與時俱進。信息技術廣泛深入快速發展。致使教師無法做到先知先覺，更無法實現傳統意義上教與學。現代高校教師應將自己作為學習的參與者，參與到學生的學習中去，成為學生的“學習伙伴”。交往可以凸顯學生性、表現個性、激發創造性。交往使教師教學不僅是傳授知識，而是一起分享理解、互相促進、教學相長，教學也不僅是單向付出，而是生命活動、人才培養、專業成長和自我實現的過程。在教學過程中交流、溝通、參與、相互構建，不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流，這正符合信息時代學生強調個性、人權平等的需求。師生相互交流、溝通、啟發、補充，也是師生交往、積極互動、共同發展的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

教師要改變教學方法，使教學方式服務于學習方式。在教學過程中要通過討論、研究、實驗、演示等多種教學形式，引導學生積極主動地學習，使學習成為在教師引導下主動地、富有個性的過程。教師要創設引導學生主動參與的教育環境。激發學習的積極性、主動性和創造性，培養掌握和運用知識的能力，使每個學生智力和非智力因素都得到充分發揮與展示。另外，教師還要引導學生通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現學習方式的多樣化，從而促進學生知識與技能、情感、態度與價值觀的整體發展，加快創新人才的培養。

四、在教學研究中發揮主體作用

現代新型教師應向研究型發展，在教學改革中發揮主體作用。傳統的教學與課程、教學活動和研究活動都是彼此分離的，教師的任務只是教學，按照教學課程、參考資料、考試試卷和標準答案去教，教學內容和進度是由教學大綱和教學計劃規定的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，這樣，一方面新的教學研究成果不能及時轉化為教學行為，不能為教學服務，另一方面教師的教學缺乏理論指導與創新，從而陷入重復舊經驗、照搬老方法的泥坑。這種教學與研究的脫節，嚴重阻礙了教師自身的發展和教學質量的提高。

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一、前期基礎調研

二00一七年，筆者深人都勻市周邊20多所鄉鎮中學的英語課堂，聽了二十多位教師的課。在貴州這樣的少數民族地區，筆者發現:無論教材、教法、教學設施怎么先進，如果不提高教師的素質，教學質量的提高將無從談起。在民族地區，中學英語教師的整體素質發展狀況是怎樣的?本著這一問題，筆者對國內近3年的外語教師教育研究的核心期刊論文進行了整理和總結，旨在于對研究民族地區中學英語教師的素質發展提供參考。

二、國內外研究現狀

2.1對國外研究的描述

近三年來，有三篇教師教育研究的綜述文獻代表了我國外語學術界近來對于外語教師教育研究進行綜述的最高水準、它們是:《外語教師教育與專業發展研究綜述》(賈愛武，2005);《外語教師教育研究綜述》(劉學惠,2005);《近十年我國高校外語教師教育研究文獻評析》(高云峰，李小光，2007)。以上幾篇文章對近三十多年國外在英語教學領域的研究熱點作了類似的概述，認為外語教師教育可分為以下嘆個階段:70年代交際法興起之初，人們研究重在教學內容，80年代開始熱衷于研究教學方法，并創造了多種教學法和技巧，但是教師們并不能順利地實施這些教學法，于是90年代的研究重點轉到了研究教師上來了。1997年在英國布賴頓舉行的第31界國際英語外語教學協會年會上，英語師資教育與教師發展成為會議六大主題之一，其中關于教師自身發展的機制和動力問題是目前外語師資研究的重要課題。TESOL組織的學術刊物TESOLQuarterly推出專刊“英語教師教育的研究與實踐”展開國際性討論，它標志著英語教師教育己經成為各國從事英語教育專業人士的研究焦點。

2.2國內高校相關研究

《外語界》等十種外語類核心刊物在近十年總共發表高校外語教師教育論文64篇(高云峰，李小光，2007)。從時間跨度以及刊物的分布來講，沒有形成持續、穩定增長的研究態勢，說明目前我國外語界對外語教師教育問題的認識不足，研究力量薄弱(同L)廠〕我國90年代后期開始有學者對外語教師教育表示關注，但多是從理論研究以及外語教學技能的角度展開的，對教師的培訓也多是表層化，相關的文獻中常出現“外語教師培訓”、“外語教師教育”，而“外語教師發展”一詞的使用頻率較低，說明了人們還沒有意識到應從教師內部自身提高內在素質才是關鍵所在(國內研究算是勉強跟上了國際研究的步伐，但仍有不少差,特別在強調教師發展這一點上，我們更注重理論，培訓也是采取自上而下的灌輸式，而國外更注重教師自我發展的反思意識以及促進發展的途徑(賈愛武，2005),筆者對國內一卜種外語核心(或重要)期刊，如《外語界》等近3年刊發的外語教師教育類文章作了統計，結果如下:

統計結果與高云峰，李小光((2007)的論述一致。不少刊物如《外語學刊》等近三年刊登的外語教師教育論文的數量居然為01所刊發的教師教育類文章數量很少，并且多是討論抽象的理論為主，如教師培訓模式、教師信念、教師自主等。

以上統計都是與我國高校教師教育研究有關，似與民族地區中學英語教師素質發展的研究無關，其實不然，原因如下:第一，高校，特別是師范院校是培養英語教師的主陣地，擔負著培養基礎英語教師的重任，中學英語教師的教學能力與素質發展與高校的教學理念息息相關。第二，高校是引領科研和學術活動的最前沿陣地，其科研理論、成果和模式對中學英語教師的教學及科研有很大的參照作用。第三，高校的理論研究內容以及研究方向，代表國內該領域理論的最高水平，對推動外語教學改革直接產生重大影響，起到對外語教學改革進行導向的作用。

統計表明，近幾年獲資助的英語教學類項目偏少，這與我國龐大的外語教育環境不相符,2007年外語教學類獲資助的項目增加到10項，但僅一個項目與外語教師教育有關，但不是專門針對外語教師教育發展的。國家社科基金對外語教師教育項目的資助還非常薄弱。

2.3國內中學英語教師教育研究概述

近年來，《中小學外語教學》、《中小學英語教育》、以及各類學報都刊載了一定數量的針對中學英語教師教育類的論文。各種相關學術會議也在熱火進行。這些文章和學術會議大多針對英語教師教育的某個問題進行探討，以教學介人為主，多是討論教學信念、師資培訓，或者優秀教師個案研究，沒有從全面的角度探討中學英語教師素質發展問題。可喜的是，已經有的教師開擬，再輔助動畫等多媒體技術，讓學生身臨其境，全方位感受實驗的動態過程。這樣既節約實驗成本，避免使用昂貴、有毒有害試劑，也適合易燃易爆、造成環境破壞的實驗;又能讓學生掌握實驗內容、方法，觀測到真實的現象，也能得到準確的實驗結論。如對有機物燃燒、蛋白質電泳等實驗進行模擬，就能從根本上實現整個實驗過程的綠色化。

2.4考核方法綠色化

目前很多學校都開展了對實驗課程考核辦法的改革，采取了小論文加平時成績、一次操作考試加平時成績、實驗理論考試加實驗操作等多元化的考核辦法。但這些考核辦法更多的是針對學生實驗能力本身的考核，注重學生的實驗技能和創新思維能力的培養，不利于學生環保意識和實驗道德規范的養成。考核方法綠色化就是在考核實驗能力的基礎上增加對學生良好的實驗習慣、環保責任和團隊精神等的考察，以培養具有環保意識和可持續發展觀的高素質人才。

三、教師素質綠色化，構建綠色實驗環境

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近幾年，隨著我國高等教育的改革與發展，師范專科學校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學格局轉為教師教育與高職教育共存發展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉型中面臨巨大的挑戰。首先，培養目標的下移，由培養合格的初中教師轉為培養小學教師；其次，小學教師已經由量的需求轉為質的需要，必須以內涵建設培養高素質的小學教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養方式轉為小學教師的培養方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰也為師專教師教育的發展提供難得的機遇。明確發展路向，師專的教師教育，應該大有作為。

一、發揮優勢，樹立為國家培養基層人才的自信心

師專對我國基礎教育的改革與發展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當多的師專或獨立升格，或與有關院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學校。順應師范教育的轉型，師專應充分發揮自身優勢，把培養重點轉向為國家培養基層人才(小學教師)。

一是源于轉型的培養目標要求師范教育體系由三級向二級轉變，取消原來的中師，小學教師的培養任務由師專承擔。

二是源于師專大多有悠久的辦學歷史，在辦學理念、教育教學管理、人才培養尤其是為基礎教育服務等方面積累了豐富的經驗，具有明顯的地方特色和優勢，為轉型發展奠定了良好的基礎。

三是本科師范院校和綜合性大學對培養普通小學師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養專、本科學歷小學教師專業建設”項目，從此，我國開始了高師院校設置小學教育本科專業的嘗試。2002年小學教育本科專業被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，小學教師培養正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設小學教育專業，大多數高等院校對培養小學教師興趣不大。“本來期望其他大學都來培養師資，但綜合性大學對培養普通中小學師資根本沒有興趣”。這為師專發揮優勢占領市場提供了充足的條件。

四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養中“去農村化”非常嚴重，師專仍是農村師資的培養主體。多數師范院校(或綜合性高校)培養農村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養農村小學教師的經驗，相關師資也缺乏農村教育體驗，對農村教育教學規律，農村中小學生的特點，適合農村學校實際的教育教學方法了解不夠，培養的學生也極少愿意回到農村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養農村初中教師的經驗，使其熟悉農村、了解農村中小學校和中小學生，在培養農村師資方面具有得天獨厚的優勢。

可見，師范專科學校的教師教育在農村教育發展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內涵建設，努力為農村教育輸送更多的高素質的畢業生，為農村基礎教育發展做出新的貢獻。

二、科學定位，服務地方基礎教育發展

學校辦學定位是事關學校發展戰略的“頂層設計”，是大學的理想與價值追求的體現與反映，是辦學成敗的關鍵。師專的教師教育要走好轉型發展這步棋，首先，要轉變觀念，理清思路，對教師教育進行科學定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學實力和現實狀況，從自身的校情出發，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續、健康發展。

師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務地方、依托地方，這是師專生存和發展的基礎。因而教師教育應以滿足地方基礎教育發展的需要為主線來確定辦學目標，為農村地區“兩基”成果鞏固和發展需要，做強做優教師教育。二是培養目標定位。提高教師隊伍素質的重點和難點在農村。農村地區中小學教師專業化水平不高，優質師資奇缺，部分邊遠山區的初中教師仍需要師專培養。因此，師專教師教育的培養目標定位于“培養服務地方農村地區小學教育為主的思想政治素質高、教育理念先進、師德良好、專業基礎扎實、教育教學能力強、體魄健全、學生歡迎、人民滿意的優質基礎教育師資”比較切合實際；三是服務面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務面向上理應發揮地方優勢。立足地方、服務基層，為提升地方基礎教育品質提供豐富的智力資源和技術支撐。四是辦學特色定位。辦學特色對高校發展來說是至關重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應針對自身的特點培養優秀的小學師資，占領農村小學師資市場等方面形成辦學優勢和特色，從而更好地為地方基礎教育發展服務。

三、產學結合，實現校校合作雙贏

產學結合是培養應用型人才，提高教育質量的重要途徑。師專教師教育產學結合主要是通過教學與生產沖小學校)、科研實踐活動的有效結合，提高人才培養的質量，為地方輸送高素質的基礎教育師資。在“依托基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”三個不同層次上開展產學研合作教育。

依托基礎教育。教師教育應緊緊依托農村基礎教育對人才的素質需要、教育教學經驗豐富的骨干教師資源、學校的教育教學場地等進行教師的培養和培訓。根據基礎教育課程改革的需要和農村學校的實際，確定人才培養目標，進行專業設置、改革教育內容和教學方法，為基礎教育提供較高水平的師資來源；讓中小學及其優秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養未來教師。通過選派中小學的優秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設專題講座，使師范生了解基礎教育實踐層面的最新發展動態，豐富師范生的感性經驗；依托中小學的教育教學場地和豐富的教育教學資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯系的橋梁，為師范生的教育見習、頂崗實習提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。

服務基礎教育。這應該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎教育的發展，不斷引導教師面向基層，服務農村基礎教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農村中小學，在學校管理、師資隊伍建設、教學科研等方面為農村中小學校提供全面支持。首先，積極回應基礎教育新課程改革。在培養目標、專業設置、課程內容等方面充分考慮并滿足中小學的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓工作。不僅進行理論培訓，還要參與校本培訓和校本教研，對教師的教學實踐進行指導。再次，主動與中小學開展課題合作研究。使研究做到即時現用，有效解決教育過程中的實際問題。

引領基礎教育。實質就是理論對實踐的指導，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結合。引領具有以下特點：客觀性(依據客觀實際情況)；創新性(提供有效的幫

助)；示范性(發揮輻射作用)；實踐性（深人中小學教育教學第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中小學相對應，并有一定的溝通渠道，高師院校引領基礎教育比其他院校更有優勢。“引領的基礎是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學教育教學一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導一線教師并開展教育教學的行動研究。應避免教育研究人員與中小學一線工作者之間產生“生產——消費”“傳授一接受”的單向關系。

在產學有機結合中，中小學校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術支撐和研究成果支持得以實現改善。教師可以獲得師專的專業人員支援得以發展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現理論與實踐的融合，為專業的持續發展注入生命力，從而實現產學結合、校校聯動、合作共贏的格局。

四、加強建設，以品牌求發展

師專的教師教育要做強做優，關鍵在于加強建設，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學拼學術研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學理念，充分發揮自身優勢，求特色、創品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設，完善機制，重視規劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關鍵環節：

一是人才培養模式改革。建國以來，師專辦學目標非常明確，就是培養合格的初中教師。教學過程普遍存在重教師傳授，輕學生研究；重學習結果，輕學習過程；重理論學習，輕實踐應用；重專業知識，輕職業技能。畢業生的職業能力、創新精神和實踐能力不足，工作的適應期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養模式的改革尤為迫切，根據基礎教育改革的需要和人才培養目標下移的現實，可采用“l+l+l”的培養模式，即建立“通識教育+學科專業教育+教師專業教育”的培養模式。小學教師需要的是寬廣而不是專深的專業知識，掌握教育教學規律，有較強的職業技能，而且他們最好在藝術方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應注重文理滲透，重視培養藝術修養，學生集中修完公共專業課、專業通修課。第二年學生集中一年時間修完學科專業課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習、自主研習和實踐活動訓練。該人才培養模式更加有利于綜合型、多能型小學教師的培養。

篇（5）

由此我們可以看出信息技術環境對教師專業成長的促進與影有如下幾方面

1.信息技術為教師專業成長與發展搭建了基礎性平臺

作為實施信息時代教育的教師必須首先具備信息技術素質，且有較高的信息技術素養。教師只有具備良好的信息技術操作技能、應用意識和主動應用的習慣，并能積極探索信息技術在工作中的有效應用，才能實現自身職業專業化的全面發展。當然，信息技術與教師的“個人實踐知識”是相互支撐、滲透與有機整合的，在整個教育教學活動中，強調教師在信息技術條件下對教學設計、教學組織和專業素養進行整合，是對教師專業發展提出更高要求，同時也為教師的專業發展提供了更加廣闊的空間。所以，信息技術環境為教師的專業成長與發展搭建了一個基礎性的平臺。

2.信息技術為教師專業知識豐富與發展提供了資源性平臺

知識以信息為原材料。信息技術是各門學科乃至全部教育活動的基礎。豐富了知識的獲取渠道，知識更多地以多媒體技術手段展現，刺激人們的多種認知感官，實現交互式隨意檢索的知識流，利用信息技術手段使得人們獲取更多的知識，為教師專業知識的發展構筑起豐富知識資源寶庫。

3.信息技術為教師專業技能訓練與發展筑起了實踐性平臺

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[中圖分類號]G650

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-0717(2006)04-0064-04

近年來我國教師發展出現了新的價值轉向，這種轉向的標志就是以校本教研為核心制度的出現。校本發展的實質是一種基于教師自身經驗(個體或群體)的經驗發展取向。那么，這種經驗取向應基于什么樣的經驗觀才能使這種轉向真正作用于教師的發展?本文嘗試對這種經驗取向之經驗基礎進行探討。

一、教師發展的價值轉換：基于教師自身經驗的發展取向

教師發展的價值轉向當然有其復雜的原因，其中最直接的原因恐怕是傳統的教師教育方式所產生的弊端。傳統的教師教育模式可以稱之為外促式、理論導向型發展取向。說它為外促式，主要是指教師發展由本校外的教師教育機構(如師范院校等)幫助完成。職后教師教育規劃也由行政部門倡導和主持。這種外促式發展難以兼顧教師或學校的實際需要，甚至帶有強迫的性質。說它是理論導向型，主要是指這種教師發展取向注重學科專業和教育理論的灌輸。這從師范院校和職后教師教育的課程開設就可見一斑。外促式、理論導向型教師發展取向在價值目標上奉行學歷教育和局限性的專業教育，其實質是一種工具主義，是一種技術理性的反映。這種教師發展模式無法有機地將教師所學與具體教育情景結合起來，缺乏具體場景中的特殊心理體驗和精神滲透，因而也就無法有效影響教師的教育行為。它忽視了教師教育生活場域的發展功能和教師自主發展的價值。也就是說，它脫離或漠視了教師自身的經驗。“校本”的英語詞匯是school-base，其意思是以學校為本、為基礎的意思。我國有學者認為，所謂“校本”就是為了學校、在于學校中、基于學校。校本發展是校本培訓、校本教研、校本管理的有機結合，被認為是21世紀學校教育改革的新理念，是一種注重學校自身發展的理念，也是實現學校優質化和特色化的策略。校本教師發展項目，特別是和教與學相關的項目，是以建立正面的學校文化為目標，其著重點是促進同事在教學上的交流和反思。常見的活動有觀課活動、指導教師、朋輩指導和校內合作的教育科研項目等，目的是促進學校發展和教師發展。筆者認為，校本發展最突出的特點是立足本校、自主發展。

教師的校本發展蘊涵著教師發展的新的價值取向，這就是經驗取向。所謂經驗(experience)，是指由親歷親為而獲得的知識或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。這種經驗發展的取向就是把教師的發展奠基于教師自身(個體和群體的)的經驗，它強調內在的而不是外在的，強調主動的而非受動的，它所秉持的思維邏輯是，教師的發展是經驗的、在經驗中進行的和為了經驗的。所謂“教師的發展是經驗的”，也就是認為，教師的專業取決于經驗積累而不只是理論的學習或提升。所謂“在經驗中進行的”，就是說教師的發展更多地是通過“傳、幫、帶”的形式，立足教師群體的經驗觀摩或自身的教學反思。所謂“為了經驗的”，就是通過一些形式，如教學觀摩、同輩指導、師徒制、專題研究、行動研究、校本的教師培訓項目、院校合作的師徒制度或師訓模式、專業發展的聯網或平臺等，教師找出個人教學上的優點和缺點，發展優點，改正缺點，并學會通過評估學生的學習成效，反省他人以至個人的教學，以求檢討自己的教學，達致教學上的精益求精。

二、詮釋學經驗觀：經驗發展取向之應有的經驗觀

應該說，相對于以前的單純的外促式、理論導向型發展，教師發展的經驗取向有它的自身價值。有人甚至稱，校本發展是教師成功的根基。但是，實際的情況并不如意。其原因當然是多方面的。如我國學校自的缺失、學校領導的長官意識濃厚、教研意識薄弱等等。這里值得注意的是，校本發展的取向還出現了另外一種傾向，即過分崇尚“校本”發展，單純地搞“獨立自主、自力更生”。其表現不一；或輕視理論，過于重視中小學(教師)自身的經驗；或校本教研成了學校專家型教師經驗(教學和科研)對青年教師的單向經驗灌輸，以致教學新手與專家型教師的關系成為純粹的師徒關系。簡單地說，校本發展作為一種尊重學校或教師自主意識、自利、自身經驗的發展取向有異化為經驗主義的危險。這里就有必要提醒：教師發展的經驗取向首先應建立在什么樣的經驗基礎之上?

毫不客氣地說，不少開展校本發展活動的學校所持的經驗觀是一種科學經驗觀。現代科學從方法論的角度確定經驗的含義。經驗的有效性取決于它的可證實性。科學經驗概念在歸納邏輯中對自然科學起了主導的作用，所以它被隸屬于一種認識論的解釋圖式，而這種被隸屬于認識論的解釋圖式存在很大的缺陷，“迄今為止的經驗理論的缺點(也包括狄爾泰在內)在于：它完全是從科學出發看問題，因而未注意經驗的內在歷史性。科學的目的是這樣來客觀化經驗，以使經驗不再包含任何歷史的要素”，“科學經驗的威望依賴于它的原則上的可重復性”。科學的經驗觀迷信教育經驗(教師的或本校的乃至整個中小學的經驗)的不變性、可重復性。也正是因為如此，一些所謂的校本發展，實際上是一種封閉性的孤芳自賞。比如，一些學校固執地認為，青年教師適應性差，于是，在師徒結對教學培訓中，青年教師毫無發表意見的余地。一些有益的建議往往被視為對高級教師權威的冒犯，或被譏為不懂教學或不遵循教學規范。這種現象在一些名校、名師較多的學校中往往更易于產生。從筆者有限的從教經歷看，教師經驗的可重復性是極其有限的。一個簡單的事實就是，一個從教五年的教師的教育效果未必就一定低于從教十年乃至二十年教師的教育效果。我們知道，學校教育是一種面對成長中的人的活動，教育要素及其組合在不同的情況下所表現出的功能是不同的，這就決定了教育經驗的變動不定性。教育的有效性是教師充分發揮自身主體性對之進行動態把握的結果。通常所說的“教無定法”就是這個意思。教學新手沒有經驗在一定情況下反而是他的優勢所在。這并不否認對教育的基本規范的遵從以及對有經驗教師的經驗的學習。尤其值得注意的是，特殊的應試教育環境造就的一些所謂名校、名師的教育經驗更值得警惕。對他們經驗的篩選也許更有意義。否則，所謂的校本教研制度往往成為青年教師活力或創新精神的一種制度性壓迫。

這種封閉的孤芳自賞還表現為對教育理論專家的拒斥。不少人認為，只有教育者本人才對教育問題最有發言權。筆者在與實際教育工作者接觸中，多次聽到過這樣的議論，沒有教學經驗怎么懂教學?一位外語特級教師甚至公開地說，一個人最少得從教五年以上，否則就沒有資格評教。“空頭”的教學理論是沒有用的。我們不否認教育理論適用性的有限性，也不否認一些所謂的教育理論專家紙上談兵。但是，以此來否認教育理論的價值從而輕視教育理論的學習以及漠視教育理論專家的作用顯然是一種自我封閉。在實際中，我們可能會發現一個有趣的現象：相對于其它業界，教師是最不認同與自身最有關的理論的價值群體。就筆者的調查分析看，長期的職業生涯養成了不少教師的一些性格缺陷或濃烈的“教育者”的角色認同意識，以致他們很難有學習別人的心理傾向。這固然有其理性的價值，但是，在當今這個需要不斷學習的社會，這種心理傾向是值得注意的。何況我國特殊的教師教育制度造成廣大教師教育理論儲備先天不足!理論提供的也許不是一種可操作的程序(事實上也是不可能的)，但它提供的是一種視閾(horizon)。這種視閾與教育者自身視閾的積極融合可以形成新的視閾，形成對教育問題的新的理解。這對教育者是十分必要的。

也許，教師的校本發展應建立在詮釋學經驗觀的基礎上。

在哲學解釋學經驗那里，經驗不只是指這一事物或那一事物給予我們知識這種意義上的經驗，它意指那種必須總是被獲取并且無人能避免的經驗，即對人的生存的領悟的經驗。經驗在這里屬于人的歷史存在，所以，歷史性是經驗的基本含義，它具有有限性和開放性兩個基本的特征。在詮釋學經驗理論看來，人的歷史存在包含一種基本的否定的本質要素，這種否定在經驗中顯露出來。通過否定，經驗不斷更新，不斷實現自我超越。伽達默爾則對經驗作了這樣的明確規定：經驗就是對人類有限性的經驗。經驗者不可能超越自身存在的時空。如果經驗過程中每一階段都已表現了有經驗的人對新的經驗具有一種開放性的特征，那么這一特征也完全適合于完滿經驗的觀念。“所謂完滿經驗，并不是說經驗來到了終點和到達了一個更高級的知識形式(黑格爾)，而是說經驗第一次完全地和真正地得到了存在。在完滿經驗里，一切獨斷論——起源于人類心境中的那種展翅翱翔的欲望——達到了某種絕對的界限”。所以，真正的經驗是使人類意識到自身有限性的經驗，也就是對我們自身歷史性的經驗。這里的有限性不是消極的，而是具有積極意義的，因為有限性同時意味著能夠不斷超越自身。伽達默爾對經驗和詮釋學經驗的論述著重強調的不是達到更高的知識，而是經驗向新經驗的不斷敞開。“經驗對于新經驗的基本開放性正在于這里——這不僅是指錯誤得以更正這種一般的意義，而且也指這樣的意思，即經驗按其本質依賴于經常不斷的證實，如果沒有證實，經驗必然會變成另外一種不同的東西”。

這表明，任何真正意義上的經驗都具有否定性，而否定性既意味著有限性，又意味著開放性。在伽達默爾那里，有限性和開放性(無限性)的對立統一便構成了經驗的一般結構。

正因為如此，詮釋學經驗理論認為，有經驗的人應該承認“經驗的真理經常包含與新經驗的關聯”。被我們稱為有經驗的人不僅通過經驗而成為那樣一種人，而且對于新的經驗也取開放的態度。他的經驗的完滿性，我們稱之為“有經驗的”人的完滿存在，并不在于某人已經知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情況其實正相反，有經驗的人表現為一個徹底非獨斷的人，他因為具有如此之多經驗并且從經驗中學習如此之多東西，因而特別有一種能力去獲取新經驗并從經驗中進行學習。經驗辯證運動的真正完成并不在于某種封閉的知識，而是在于那種通過經驗本身所促成的對于經驗的開放性。因此，真正意義上有經驗的人是一個對經驗有認識的人，他知道他既不是時間的主人，又不是未來的主人。也就是說，有經驗的人知道一切預見的界限和計劃的不可靠性。這就要求學校或教師面對自身經驗既要承認經驗的有限性又要保持對新經驗的開放性，這樣才能不斷地促使自身的專業化成長。

三、詮釋學經驗理論觀照下的校本發展特點

經驗觀不同，校本發展的特點是不同的。科學經驗理論觀照下的校本發展具有經驗同水平重復性、封閉性、單向性。所謂經驗同水平重復性，主要是指認為學校(特別是名校)或教師(尤其是高職稱的教師)的經驗具有完滿性的特點，校本教研制度就是保證這種經驗的權威性和可重復性。所謂封閉性，就是立足自身而不具有對外開放、向上提升的氣量，所在范圍囿于教師經驗群體。所謂單向性，主要是將已有的經驗作用于教學新手。應該說，當前不少的校本發展囿于自身經驗，有狹隘的經驗主義之嫌，是一種異化的校本發展。而詮釋學經驗視野中的校本發展卻體現了校本的“發展”意識，具有如下特點：

1．立足校本，著眼發展

校本發展雖然是以校為本，依靠教師群體自身的經驗實際，但它要求的是在自立自主的前提下尋求發展。也就是說，校本發展中的校本與發展的關系是以校為基礎與以發展為目標的依存關系。只注意校本而不注重發展就不是真正的校本發展，也達不到校本發展的目的。這就要求學校或教師有開放的意識，不斷學習新的經驗。

亞里士多德在《后分析篇》中曾提出，經驗的普遍性是通過記憶從許多特殊的觀察中得出的。伽達默爾認為，如果我們像亞里士多德一樣，只從“科學”著眼來思考經驗的本質，那么我們會簡化經驗產生的過程。“這個過程事實上是一個本質上否定的過程。它不能簡單地被描述為典型普遍性的不中斷的發展。這種發展其實是這樣產生的，即通過連續的錯誤的概括被經驗所拒絕以及被認為典型的東西被證明不是典型”。針對亞里士多德的錯誤，伽達默爾區別了兩種經驗：一種是指那些與我們的期望相適應并對之加以證明的經驗符合，即肯定的經驗；另一種是指我們所“做出”(macht)的經驗，這是一種真正的經驗，即否定的經驗。相對于第一種經驗，第二種經驗是更有創造性的經驗。通過它我們了以前的假定，認識了我們的錯誤；通過它我們不僅獲得對它的更好的知識，而且也獲得對于我們事先已知道的東西，即某種共相更好的知識。這種否定的經驗可以說是一種肯定的否定，伽達默爾稱之為“辯證的經驗”。

經驗之為經驗，不可避免具有局部性(個體性)、情景性和表層性的特點。所以，校本教研只著眼于自身經驗而不發展，是不能有效作用于教師(學校)發展的。

2．強調合作，注重互動

現代學校教育是社會各界的利益中心。因此，校本發展是一種有效平衡社會各種力量的結果。換句話說，只有有效利用社會各界的力量(經驗)，才能使校本發展更為健康。根據詮釋學經驗理論，經驗具有開放性。這種開放性是經驗不斷創新的前提。大衛·杰弗里·史密斯曾說：“自我若想在真正成熟的意義上完整，就得對他人持完全開放的態度，而不能自我封閉于預先確定的例如‘教師’之類的身份里。自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進：向他人開放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反省；重新與他人交流。”這對學校個體也是適用的。

篇（7）

當今社會對教育寄予了越來越高的期望，而這種期望“都會直接或間接地轉嫁于教師”。[1]P54《教育——財富蘊藏其中》說：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分。”[2]P139因為教育成了“使人類朝著和平、自由和社會正義邁進的一張必不可少的王牌”。[2]P1所以這種期望是社會發展對教育和教師提出來的，因此是合理的、正當的，但不能不說這是造成目前教師比較沉重的生存狀況的一個重要原因。于是，越來越多的學者開始關注教師的生存狀況，“教師壓力”、“教師職業倦怠感”、“教師心理問題”等成為出現頻率相當高的詞匯。同時，學者們開始追問教師的“生命意義”、追尋教師的“幸福”、呼喚對教師的“人文關懷”。這也反映了教師研究視角的變化——從單純關注教師的社會價值轉向對“教師職業的內在尊嚴與歡樂”[3]P4的追求。我認為，在這種研究視角下，無論是“教師生命意義的澄明”、還是教師“幸福”的追尋、抑或是對教師“人文關懷”的訴求，其最終目的都是為了促使教師的發展以及教師自我價值的實現，這就是對教師的“關懷”。然而我們在希望外界對教師關懷的同時，卻普遍忽略了教師對自我的關懷，而這恰恰是促成教師自我發展的重要路徑之一。

“關懷”一詞在《現代漢語詞典》中的解釋為“關心”。在宗教中，關懷意指對人生命的關懷，如基督教追求生命的永生、佛教講求佛法的解脫道。而在哲學和倫理學中，“關懷”主要指對人的倫理道德的關注。《倫理百科辭典》（中國廣播電視出版社，1999）對“關懷”的解釋為：“關心的同義詞。標志人們之間的一種道德關系，指人們基于對社會道德關系的理解而表現出對他人、對集體的關切、愛護、同情之心。”美國教育家諾丁斯（NelNoddings）提出關懷的兩種基本含義：其一，關懷與責任感相似，如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么，她就是在關懷這件事；其二，如果一個人對某人有期望或關注，她就是在關懷這個人。因而關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發展。[4]因而在哲學和倫理學的意義上，“自我關懷”意味著對自身德性倫理的關注，關心人的自我發展和自我完善。我們還可以從法國思想家福柯（M.Foucault）的生存美學中得到啟發，因為“福柯要揭示人在現代性進程中作為大我(理性主體)的工具性地位，確立自我關懷的小我(身體經驗)的審美生存形象”。[5]在福柯看來，人的自我關懷包含著四大要素：認識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身。[6]

綜合上面對關懷和自我關懷的各種理解，本文把教師的自我關懷定義為：教師對自身的關愛、關注與關心，包括對自己作為“人”的關愛、對自己所從事的職業的關注以及對自我發展和自我完善的關心，簡言之就是要重視自己，并為自己負責。

可以認為，教師對個體自我的關懷有以下三大要素：生存生活關愛、職業生涯關注、生命價值關心。

1.生存生活關愛。教師是“人”，是“謀求個體生命生存的人”。[7]因此，正如馬克思在《德意志意識形態》中說的：“人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣、食、住以及其他東西。”[8]P32所以，教師自我關懷，必然包含關愛自己的生存和生活狀況。教師合理合法地獲得維持生存所需的衣食住行等物質條件是每個教師的基本權力；同樣，教師也有權力在條件允許的情況下合理合法地改善自己的生活、提高自己的生活質量，別讓自己像崔允漷教授常說的“只有‘生’（指職業、工作），沒有‘活’（指生活質量、閑暇）”。有些人總以為教師不該追求物質享受，教師就應該講奉獻、應該清貧。曾經有一段時間許多人對教師課外輔導寄托兒童的現象大肆撻伐，稱之為“有償家教”，以為離經叛道。對此，馬少華刊文指出“校外教學無傷教師倫理”，[9]因此追求生活質量也無關教師職業道德。當然，教師對自己生存與生活的關愛并非唯生存生活關愛，更非為物質利益不擇手段。

2.職業生涯關注。教師進入職場，無論是懷著美好的理想，還是在父母老師的要求下，甚至是不明不白的，他都將開始可能長達三十年左右的職業生涯。在這個過程中，每個教師都可能時而激情飛揚、時而迷茫無助，時而積極進取、時而萎靡退縮……這本是正常的，我們每個教師都無法保證讓自己始終如一地當好教師。然而如果一個教師不能對自己的職業生涯保持必要的關注，是談不上自我關懷的。“我為什么要當教師？”“教師到底是什么樣的職業？”“在整個職業生涯的每個階段，我將如何度過？”“我的職業生涯有沒有規劃，怎樣合理規劃？”等等，構成了教師職業生涯關注的內容。

3.生命價值關心。正如前文所說，教師自我關懷并非唯生存生活關愛，追求生命的意義與價值實現是人與動物的根本區別。教師對自我生命價值的關心，意味著自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行。教師在這種自我關懷中，自我價值得以實現，生命得以升華，因此能夠得到自足與享受。劉鐵芳教授根據馬克斯•韋伯的有關理論，把教師的職業道德選擇分為兩種模式：“為”教育而生存與“靠”教育而生存，其中“為教育而生存，教育事業成為教師人生的基本內涵”，[10]這樣的教師，教育成了他人生的追求，教育事業與他的生命意義融為一體,因而他在獲得自足的同時，也為社會作出了貢獻。

二

教師自我關懷的本意是教師要重視自己，并對自己負責，因而教師自我關懷的主要目的是促使作為“人”的教師健康、快樂地發展。教師自我發展固然需要多種因素：需要社會各方的支持和關懷、需要制度的規訓、需要有效的培訓、需要良好的成長環境（如家庭影響、個人經歷和教育程度等），還需要自我目標的制定和實踐、自身的努力、個人的體驗、理性地反思和主動地創造等等。這些因素可以分為外部因素和內部因素兩類，而只有內部因素才是教師變“要我發展”為“我要發展”的根本動力，這種根本動力正源自教師的自我關懷。因為在職業生涯關注中教師主動思考教師職業對自己的意義、學會了職業生涯的合理規劃；在生命價值關心中教師開始重視自我精神的完善、德性的追求、使命的踐行，這就為教師的自我發展提供了源動力；不僅如此，在生存生活關愛中教師還將懂得更加美好地生活，使自己健康快樂地發展。

孟子云：“生于憂患，死于安樂。”（《孟子•告子下》）顯然，教師對自身生存生活關愛的目的并非是為了讓自己安逸地度過一生，而是為了自己的尊嚴和幸福；教師應該追求幸福，但幸福的含義也并非是安逸地度過一生，而是實現自己的人生價值。作為一名教師，關心自身的生命價值，實現自身的人生價值，也許不只通過教師這一職業，但顯然這是比較現實的途徑。因而教師有必要關注自己的職業生涯，與其被動地纏身于無休止的教學事務中、被動地接受無止境的考核評審培訓中、被動地在教育改革的浪潮中顛簸起伏，不如主動地審視自己所從事的職業，認真對待自己的每一項工作，并從中實現生命的價值。所以，教師自我關懷的三個要素之間是緊密相聯的，最終將完成自我關懷的終極功能——自我發展。而且這也是教師關愛自己的生存生活、關注自己的職業生涯、關心自己的生命價值的共同目的。

然而目前，我國教師（主要是中小學教師）自我關懷意識較弱，自我關懷能力不強。前文提及的那些不切實際地認為教師追求物質享受就是有違教師職業道德的人大多數還是教師，他們自認為教師作為“靈魂的工程師”就得安貧樂道、樂于奉獻，以至于當自己的合法權益受到侵犯時也只會忍氣吞聲。這就是不懂自我關懷的表現。從較深的層面上講，教師自我關懷的現狀著重體現在教師自我意識不夠強。教師在教育教學問題上很少有主見，在實踐中依賴現成的模式和方法，在學校中唯領導是聽、在教育改革中唯專家是聽、在課堂上唯教材和教參是聽，亦步亦趨，順從附和。有幾個流傳甚廣的數字很能說明問題：“如果離開了《教學參考書》,至少有80%教師寫不好教案上不好課；離開了《課堂同步練習》,至少有85%的教師出不好練習題；離開了《標準化試題》,至少有90%的教師命不好試題；要是離開了統編教材,至少有95%的教師不知道怎樣給學生上課。”[11]P113再加上教師普遍工作繁忙、壓力偏大，常常照顧不到自己，真的把自己的生活全部都“奉獻”出來了。

概而言之，教師自我關懷的功能或意義在于：使自己從被動而繁重的生存生活狀態中擺脫出來，并逐漸使自己對教師職業從一個“知之者”變為一個“好之者”，并進而成為“樂之者”，從而使自己的專業得以自主發展，實現自己的人生價值。

三

自我關懷是教師自我發展的路徑之一，而自我發展也是教師自我關懷的最終目的。為了達到這一目的，教師可以作以下努力：

1.正確認識自我。包括對作為“人”的自我和作為“教師”的自我的認識。“我是誰？”“作為教師，我又是誰？”“教師是一個怎樣的職業？”“教師職業適合我嗎？我能勝任教師職業嗎？”“我是教師嗎？我要成為怎樣的教師？我怎樣成為這樣的教師？”等等這些問題都是值得教師認真思考的。正確認識自我又可以包括如何正確地自我定位和如何正確評價自我。我在與一些中小學教師的訪談中發現不少教師仍然把自己當作知識的代言人而不是學生學習的指導者，仍在維護著自己作為知道擁有者的權威。為了維護那幾乎并不存在的權威，教師在學生面前總是顯得一板一眼、一本正經，在效果并不好的同時又活得很累。自我關懷正是提倡真誠、真實，正視自己是“人”不是“神”，也就是正確地自我定位。正確認識自我的另一方面就是正確評價自我。俗話說“人貴有自知之明”，這應該是一個完全不帶功利色彩的過程，與教師每學期每學年寫“自我鑒定”不同。雖然客觀真實地評價自己是非常困難的，但這個過程教師無需拔高自己，也無需妄自菲薄，這也是教師自我關懷的實質之一。

2.提高專業自覺意識。簡單地說，教師的專業自覺意識就是在教師專業發展過程中的一種自覺、自主的自我意識。而事實上教師在專業發展中經常是不太自覺的，是被動的。比如教師接受當下的各種培訓，往往只是出于行政的或學歷上種種外在要求，而缺乏一種內在的主動需求和發展愿望。我國實行的教師資格制度、教師職務制度等，對于促進教師專業發展是必要的，但那也是外在的，如果不能內化為教師的自覺追求，這種專業發展也只是被的。再往細微處看，在教研活動中，教研組在討論問題時最終幾乎全是組長說了算；評課時往往只是應景式地說幾句好話。這些表現也說明教研活動并沒有成為教師的自覺行為。王建軍博士認為教師在專業發展中缺乏專業自覺意識主要有兩個原因：一是教師缺少評價和衡量自己專業活動（過程）的清晰的標準或參考維度，從而使教師不明白“為什么要這樣做”；二是學校環境容易形成教師的某些“習慣做法”，因而使某些專業行為成為“理所當然”的，不再成為教師審慎思考的對象。[1]P159－160教師缺乏專業自覺意識，就意味著教師不能自覺、自主地決定自己的思想和行為，因而也就無法做到自我關懷。

篇（8）

近幾年，隨著我國高等教育的改革與發展，師范專科學校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學格局轉為教師教育與高職教育共存發展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉型中面臨巨大的挑戰。首先，培養目標的下移，由培養合格的初中教師轉為培養小學教師；其次，小學教師已經由量的需求轉為質的需要，必須以內涵建設培養高素質的小學教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養方式轉為小學教師的培養方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰也為師專教師教育的發展提供難得的機遇。明確發展路向，師專的教師教育，應該大有作為。

一、發揮優勢，樹立為國家培養基層人才的自信心

師專對我國基礎教育的改革與發展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當多的師專或獨立升格，或與有關院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學校。順應師范教育的轉型，師專應充分發揮自身優勢，把培養重點轉向為國家培養基層人才(小學教師)。

一是源于轉型的培養目標要求師范教育體系由三級向二級轉變，取消原來的中師，小學教師的培養任務由師專承擔。

二是源于師專大多有悠久的辦學歷史，在辦學理念、教育教學管理、人才培養尤其是為基礎教育服務等方面積累了豐富的經驗，具有明顯的地方特色和優勢，為轉型發展奠定了良好的基礎。

三是本科師范院校和綜合性大學對培養普通小學師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養專、本科學歷小學教師專業建設”項目，從此，我國開始了高師院校設置小學教育本科專業的嘗試。2002年小學教育本科專業被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，小學教師培養正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設小學教育專業，大多數高等院校對培養小學教師興趣不大。“本來期望其他大學都來培養師資，但綜合性大學對培養普通中小學師資根本沒有興趣”。

這為師專發揮優勢占領市場提供了充足的條件。

四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養中“去農村化”非常嚴重，師專仍是農村師資的培養主體。多數師范院校(或綜合性高校)培養農村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養農村小學教師的經驗，相關師資也缺乏農村教育體驗，對農村教育教學規律，農村中小學生的特點，適合農村學校實際的教育教學方法了解不夠，培養的學生也極少愿意回到農村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養農村初中教師的經驗，使其熟悉農村、了解農村中小學校和中小學生，在培養農村師資方面具有得天獨厚的優勢。

可見，師范專科學校的教師教育在農村教育發展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內涵建設，努力為農村教育輸送更多的高素質的畢業生，為農村基礎教育發展做出新的貢獻。

二、科學定位，服務地方基礎教育發展

學校辦學定位是事關學校發展戰略的“頂層設計”，是大學的理想與價值追求的體現與反映，是辦學成敗的關鍵。師專的教師教育要走好轉型發展這步棋，首先，要轉變觀念，理清思路，對教師教育進行科學定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學實力和現實狀況，從自身的校情出發，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續、健康發展。

師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務地方、依托地方，這是師專生存和發展的基礎。因而教師教育應以滿足地方基礎教育發展的需要為主線來確定辦學目標，為農村地區“兩基”成果鞏固和發展需要，做強做優教師教育。二是培養目標定位。提高教師隊伍素質的重點和難點在農村。農村地區中小學教師專業化水平不高，優質師資奇缺，部分邊遠山區的初中教師仍需要師專培養。因此，師專教師教育的培養目標定位于“培養服務地方農村地區小學教育為主的思想政治素質高、教育理念先進、師德良好、專業基礎扎實、教育教學能力強、體魄健全、學生歡迎、人民滿意的優質基礎教育師資”比較切合實際；三是服務面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務面向上理應發揮地方優勢。立足地方、服務基層，為提升地方基礎教育品質提供豐富的智力資源和技術支撐。四是辦學特色定位。辦學特色對高校發展來說是至關重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應針對自身的特點培養優秀的小學師資，占領農村小學師資市場等方面形成辦學優勢和特色，從而更好地為地方基礎教育發展服務。

三、產學結合，實現校校合作雙贏

產學結合是培養應用型人才，提高教育質量的重要途徑。師專教師教育產學結合主要是通過教學與生產沖小學校)、科研實踐活動的有效結合，提高人才培養的質量，為地方輸送高素質的基礎教育師資。在“依托基礎教育、服務基礎教育、引領基礎教育”三個不同層次上開展產學研合作教育。

依托基礎教育。教師教育應緊緊依托農村基礎教育對人才的素質需要、教育教學經驗豐富的骨干教師資源、學校的教育教學場地等進行教師的培養和培訓。根據基礎教育課程改革的需要和農村學校的實際，確定人才培養目標，進行專業設置、改革教育內容和教學方法，為基礎教育提供較高水平的師資來源；讓中小學及其優秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養未來教師。通過選派中小學的優秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設專題講座，使師范生了解基礎教育實踐層面的最新發展動態，豐富師范生的感性經驗；依托中小學的教育教學場地和豐富的教育教學資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯系的橋梁，為師范生的教育見習、頂崗實習提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。

服務基礎教育。這應該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎教育的發展，不斷引導教師面向基層，服務農村基礎教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農村中小學，在學校管理、師資隊伍建設、教學科研等方面為農村中小學校提供全面支持。首先，積極回應基礎教育新課程改革。在培養目標、專業設置、課程內容等方面充分考慮并滿足中小學的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓工作。不僅進行理論培訓，還要參與校本培訓和校本教研，對教師的教學實踐進行指導。再次，主動與中小學開展課題合作研究。使研究做到即時現用，有效解決教育過程中的實際問題。

引領基礎教育。實質就是理論對實踐的指導，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結合。引領具有以下特點：客觀性(依據客觀實際情況)；創新性(提供有效的幫助)；示范性(發揮輻射作用)；實踐性（深人中小學教育教學第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學科構成與中小學相對應，并有一定的溝通渠道，高師院校引領基礎教育比其他院校更有優勢。“引領的基礎是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學教育教學一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導一線教師并開展教育教學的行動研究。應避免教育研究人員與中小學一線工作者之間產生“生產——消費”“傳授一接受”的單向關系。

在產學有機結合中，中小學校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術支撐和研究成果支持得以實現改善。教師可以獲得師專的專業人員支援得以發展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現理論與實踐的融合，為專業的持續發展注入生命力，從而實現產學結合、校校聯動、合作共贏的格局。

四、加強建設，以品牌求發展

師專的教師教育要做強做優，關鍵在于加強建設，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學拼學術研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學理念，充分發揮自身優勢，求特色、創品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設，完善機制，重視規劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關鍵環節：

一是人才培養模式改革。建國以來，師專辦學目標非常明確，就是培養合格的初中教師。教學過程普遍存在重教師傳授，輕學生研究；重學習結果，輕學習過程；重理論學習，輕實踐應用；重專業知識，輕職業技能。畢業生的職業能力、創新精神和實踐能力不足，工作的適應期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養模式的改革尤為迫切，根據基礎教育改革的需要和人才培養目標下移的現實，可采用“l+l+l”的培養模式，即建立“通識教育+學科專業教育+教師專業教育”的培養模式。小學教師需要的是寬廣而不是專深的專業知識，掌握教育教學規律，有較強的職業技能，而且他們最好在藝術方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應注重文理滲透，重視培養藝術修養，學生集中修完公共專業課、專業通修課。第二年學生集中一年時間修完學科專業課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習、自主研習和實踐活動訓練。該人才培養模式更加有利于綜合型、多能型小學教師的培養。

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“內涵式發展”本身豐富、深刻，只有正確理解和深刻把握高等教育內涵式發展的精髓，才能明確高等教育發展和改革道路。在高等教育內涵式發展的大討論中，有的學者從發展觀角度，強調高等教育的協調發展和優化發展;有的學者從質量觀角度，視內涵式發展為提升教學質量和突出辦學特色;還有學者認為內涵式發展是通過激發高等教育內在潛能強化辦學效益;等等。其中，在諸多論述中，中國人民大學教育學院教授劉振天的論述最為全面深刻，他認為內涵式發展是新階段我國高等教育本質的回歸、價值論的重建和方法論的提升，即高等教育內涵式發展主要是方法論的創新，而不僅僅是對舊模式的糾偏。應確立高等教育的育人本位，以人才培養為中心，強調人的自主性發展，實現每一個學生公平、自由、生動活潑的多樣化發展。本文對內涵式發展中的教師教學能力提升的研究和探討就是以確定高等教育育人本位及人的自主性、多樣性發展為落腳點展開的。

2．地方財經類本科人才培養目標。

高等院校因其專業、定位、生源的差異以致人才培養目標各不相同。經過10多年的研究和探索，地方財經類本科院校將培養服務區域經濟發展、滿足社會需要的應用型人才作為主要培養目標。與理論研究型人才培養不同的是，財經類本科人才培養側重服務一線的實踐性專門人才，它以為地方經濟建設服務，以適應地方和行業經濟建設發展需要為目標，更突出強調實踐性和應用性。有學者通過對企事業單位對地方財經類畢業生需求的問卷調查得出結論:必須把地方財經類大學生的培養目標轉變到以能力培養為中心的應用型人才上來，這里的“能力”不僅是上崗能力，更應是職業崗位調試能力;不僅是專業理論知識的獲取能力，更應是理論應用于實際的能力。我們認為，大學生能力培養最為重要的，不僅僅僅是就業能力，更應是創新創業能力。因此，對地方財經高校教師而言，應以培育高素質、有知識、有能力的人才為目標，尤其要加強基本方法和動手能力的培訓，強調實踐能力，更加關注提高學生多方面的應用能力，特別是創新創業能力。這與黨的十報告中“堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，立德樹人，培養全面發展的社會主義建設者和接班人”的要求高度吻合。

3．教師教學能力。

教師的教學能力充分體現出教師的職業本質，也是關系教學質量、效果和學生綜合能力的重要因素。界定清楚這個概念是我們開展本課題研究的首要前提。學者們從不同的層面對教師教學能力進行界定。有的基于心理學視角，認為“教師的教學能力是教師在展開教學活動時所呈現出來的一種心理特性”;有的基于教學過程有效性視角，認為“教師的教學能力是教師在教學過程中所呈現出來的綜合能力，如組織規劃、評價反饋、設計操作、調節控制、教學科研等”;還有的學者基于教學過程任務與內容視角，認為“教學能力是教師借助教材完成傳業解惑的教學活動的能力”。盡管表述不盡一致，但學者們一致認為，教師的教學能力是由分析思維、創造性思維和實踐思維這三種關鍵的智力能力組成，同時輔以構建、組織和執行具體的教學活動中所表現出的特殊能力。結合高等教育內涵式發展及地方財經類本科院校人才培養的目標，筆者認為，地方財經類本科教師應具備三類能力:基本能力、一般能力和特殊能力。基本能力包含語言表達、知識更新和創新能力等;一般能力是指教學能力，包括教材轉化能力、教學安排能力、教學活動執行能力、教學反思能力、培養學生創新的能力、終身學習的能力及學術研究能力等;特殊能力指實踐能力，即教師需具備較強的專業課程實踐能力，但更為重要的是還應具備能將自身專業實踐能力系統化、理論化、顯性化的實踐教學轉化能力。后兩項能力最能夠體現出財經類本科教師教學能力的特殊性。因此，本文對地方財經類教師教學能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。

二、地方財經類本科院校教師教學能力發展的現狀與問題

目前，高校教師教學能力的提升存在諸多問題，本文主要結合地方財經類本科院校的實際，從以下四個方面進行現狀的描述和問題的剖析:

1．年輕教師數量居多，培訓非系統化。

當前，經濟建設已成為國家工作重心，社會對財經管理類人才需求激增，特別是1999年高等教育實行擴招后，財經類院校學生規模不斷擴大。筆者所在的內蒙古財經大學招生規模由1998年的5600人增加到現如今的22000人，結果導致師資力量嚴重不足，大量青年教師被引進。目前40周歲以下的中青年教師占到總人數的54%，而新引進的青年教師多半剛從學校畢業(多數是非師范類院校)，雖有博士或碩士的高學歷和相對豐富的專業知識，但未受過系統的教師職業技能訓練，簡單崗前培訓后直接登上講臺。而且崗前培訓沿用的是以往舊的培訓模式，缺乏系統設計，更多注重于德育教育，有關教學理論、課程理論、教學方法的培訓欠缺，結合專業特點而開發的個性化培訓匱乏。

2．實踐教學能力薄弱。

地方財經類本科院校屬于應用型高校，培養較強實踐動手能力和創新精神的應用型人才是其培養目標，因此，相對于扎實的理論基礎，要求教師更要具備超強的教學實踐能力。在美國，要想成為應用型高校教師，除具備相應的學位，還要對所講專業課程有至少一年的工作經驗及社會實踐經驗;在德國，博士生畢業后需要在企業工作五年方可進入應用型大學成為教師。目前在中國，想要進入地方財經類高校，成為專業教師，只需具備研究生以上的學歷，表現出一定的政治思想素養，通過試講體現出一定的教學組織能力和語言表達能力，即可進入高等院校的行列。筆者所在的學校，90%的教師是直接從校門到校門，幾乎沒有在企業任職的經歷，專業實踐經驗匱乏。試問，沒有較強的專業實踐能力的教師如何教得出有實踐能力的應用型人才?

3．教師使命感、榮譽感不強，教學自我監控意識差。

將學生培養成高質量的人才并不是一件容易的事，需要教師把大量的時間與充沛的精力投放到教學中去，激發每個學生身上所具備的潛能。現行大學重視科研輕視教學的考核體制，導致教師缺乏提升教學能力的內在動力。科研突出名利雙收，在這種考核體制下，大多數高校教師眼里只有科研，教學工作僅以完成教學工作量為目標。地方財經類高校也是如此，教師不愿投入大量的精力和時間去思考教學過程中出現的問題，對教學過程的反思自查和調控能力較差，更有甚者排斥教學工作。教師關心學生、教書育人的職業意識與職業情感全無體現。不可否認，科研能力也是教師教學能力的一種表現，盡管不排除少數教師執著于學術探索，但絕大多數的教師則是為了科研而科研，完全忽略了科研本身的價值、目的和意義，科學研究成果轉化率低，社會貢獻率小，更不用說教學相長。科研活動已經成為對職稱、名望和金錢的畸形追求。可以說只研究不實作，無心教學已嚴重制約了高校人才質量的培養，這對以培養綜合能力的應用型人才為目標的地方財經院校更是百害無一利。

4．缺失先進的教育教學理念和教學方法。

當然，在注重科研的大學考核體制下，依然有一些教師心寄教學、心寄學生，為教學付出很多時間和心血，但由于缺乏先進的教育教學理念和恰當的教學方法，仍難以培養出具有自主學習能力、實踐應用能力和創新創業精神的高質量人才。目前，地方財經類本科院校“傳道、授業、解惑”的“教師中心論”教學模式及照本宣科、填鴨式的教育方式依然普遍存在，導致學生的學習主動性與創造性極大受挫，學生的自我學習能力、實踐能力和創新精神都十分欠缺。盡管學校教學管理部門也認識到這個問題，但這種狀況始終未得到根本改變。

三、地方財經類本科學校教師教學能力提升策略

基于以上認識和分析，結合高等教育“內涵式發展”的要求，同時立足于地方財經類高校人才培養實際，提出以下教師教學能力提升策略:

1．構建系統的地方財經類高校教師教學能力培訓體系。

第一，針對剛入職的青年教師，開展“上崗培訓”，一是通過參加高校教師教育理論培訓，了解高等院校教師職業的特性和要求，學習高等教育教學理論知識，提高教師職業精神和基本素養。二是通過學校專題講座，介紹學校歷史沿革、發展目標，教學科研及財經類人才培養目標，使青年教師對本職工作及學校發展概況均有一定的了解，明確將來努力的方向。第二，開展“教學技能培訓”。邀請具有豐富教學經驗及動手實踐能力強的教授擔任專門的培訓導師，對組織和管理課堂教學活動的基本技巧進行培訓，包括如何調控教學過程以及如何巧妙運用多媒體教學等基本技能。在理論培訓的同時，還要組織開展模擬課堂實踐培訓，對學員模擬講授過程進行全程錄像錄音，以學員自評和專家點評的方式進行評價反饋。第三，“專業技能培訓”。學校各學院(系、部)結合學科、專業、課程特點，針對本院系所開設課程的各個教學環節，特別是實踐教學環節展開的培訓，使青年教師了解相關課程，并掌握相關教材的內容體系、重點、疑點的處理。對專業性較強的學科，選派專業骨干教師走進企業，最好能赴企事業單位掛職進修半年至1年，密切聯系企業，和多家企業建立密切的合作關系，加大對實踐教學的投入，建立多個校內和校外實習基地。第四，“外出進修培訓”。有計劃地選送青中年教師出國進修訪學或攻讀學位，學習國外先進的財經類應用人才的培養模式、專業教學內容、教學方式，參加骨干教師高級研討班及新辦專業或新開專業課程進修培訓等。

2．構建發展性教師教學評價機制。

當前的教學評價理論存在“獎懲性評價”與“發展性評價”兩種取向。“獎懲性評價”是運用教師評價結果對教師進行等級分類、依此獎懲，教師對此種評價有很強的排斥心理。“發展性評價”主要通過評價結果的反饋，提出相應的改進建議措施，簡言之就是“以評促發展”，更易于教師接受。地方財經類高校可以考慮從以下幾個方面建立發展性教師評價機制。第一，建立具有教學示范效應的機制。(1)依據教育教學水平測評成績的要求，為教育教學突出者專設“教學特聘崗”，并規定定期舉行“公開課”，發揮教學領頭羊的示范功能;(2)學校每年舉行“中青年教師課堂教學大賽”，使優秀的中青年教師脫穎而出;(3)每年評選教學新秀、教學能手和教學名師”及優秀教學工作者，使之制度化。第二，對每學期教學水平測評成績名次靠后的教師進行有針對性的聽課評課，開展教研組公開課活動，有目的地開展指導活動，以此建立“教學改進機制”。第三，建立“教學淘汰機制”。教管部門組織專家進行聽課評審，對于確實無法改進的教師，做轉崗處理。課堂教學水平技能培訓考核不合格者，規定重新參加新一輪培訓，考核再不符合要求者，要求其轉換崗位。吸納愿意教學的人才到教師隊伍。第四，建立“教學研究機制”，大力推動學校“教育教學改革項目”，鼓勵教師開展教學研究，把教學研究項目作為評定職稱的重要標準之一，對卓有成效的教育教學改革項目，進行推廣與普及，擴大學生與教師的普惠面。

3．建立科學高效的教師考核激勵機制。

目前，絕大多數高校對教師考核激勵機制主要以評聘制、津貼制和職稱評審制度為主，筆者所在財經類高校也是如此。高等院校教師評聘制和津貼制考核方法單一，缺乏合理的量化指標。職稱評審制度作為教師專業水準的物化表現，對教師的激勵作用十分明顯，目前職稱評審主要以科研為導向，所占比重不大的教學又是以完成工作量為標準，抑制了教師提高教學質量的主觀能動性和創造性。地方財經類高校的人才培養目標，決定了教師激勵考核機制應在指引教師如何培養學生的實踐運用能力和提高學生素養方面多有所作為。因此，首先應完善職稱評審制度，增加教學在職稱評審中權重，將教學名師、教壇新秀、教學成果、教改項目及指導學生參加各類比賽等與科研獎和各種科研成果、項目同等對待，引導教師把更多的精力投入到教學工作中去，并對在課堂教學、教學研究、教學成果和實踐教學方面取得成績的教學名師和優秀教師進行獎勵。可以考慮建立“教學型”教師“綠色通道”制度，即教學表現卓著的教師可以申報教育教學型教授。其次，完善崗位聘任相關制度。將高校教師教學態度、教學水平、教學效果、現代化教育理論和技術的使用以及創新能力和創新意識引入教師教育教學工作成績評定中，使之更符合教師職業的本質要求。科研業績評定應更注重科技成果轉化為現實生產力等內容，然后根據教師教學科研業績評定相應的崗位級別，拉開檔次，形成競爭激勵機制。

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二、高職教師幸福感狀況分析

通過調查問卷和教師訪談，我們得出的結論是高職教師幸福感處于中等偏下水平。他們對于兩個假期、校園環境、教學設備以及職業本身比較滿意，但對于學校管理、社會支持、教學和社會服務方面不太滿意。而細化到具體的問題，發掘其共性，可以發現導致高職教師不幸福的原因主要有如下幾點。1.學生不愛學習，教書很難獲得成就感；2.職業學校就是差勁學校的代名詞，招生狀態太糟，缺乏安全感；3.個人發展機會不明確，工作繁瑣機械；4.學校管理方式簡單，形式性任務太多；5.科研和社會服務平臺不夠好；6.課時太多，高職學校教師太辛苦；7.社會地位過低；8.工資偏低，福利不好等。更深入的分析表明，那些較年輕、教齡與職稱偏低的高職教師，其職業幸福感也低，他們無論從物質報酬方面還是自身的學術發展、職稱評定、工作成就感以及價值實現方面的滿意度都較低。

三、內涵發展背景下提升高職教師職業幸福感建議與措施

1.國家要多方面為高職教育提供政策支持，提高高職教育的社會地位

首先，加大高職教育經費投入。國家要提高高職教育的社會地位，重新審視高職教育，把高職教育視為高等教育一類型。分析高職教育的社會收益，科學地測算高職教育成本，從而加大投入比重，并為高職教育吸納社會投入創造有利條件。其次，提高高職教師的社會地位。將高職教師納入公務員體系，工資、退休金及主要補貼都由政府直接發放，使高職教師與普通行政管理干部一樣，享有法律保障的穩定地位和待遇，得到社會的充分認可和尊敬。第三，調整收入分配制度。提高一線工人尤其是技術工人待遇，激發學生學習技能的學習熱情，提升教師教學的成就感和職業幸福感，促成高職學校、教師、學生三方面的良性循環。第四，創造良好的高職招生環境。在加大高職教育正面宣傳力度的同時，發揮教育主管部門在高職院校與中學間的橋梁紐帶作用。第五，建立社會支持網絡，對教師持合理期望。將教師職業視為眾多行業中普通的一種，不要附帶教師行業以外的角色期待，努力對教師職業形成良好的公共信任氛圍。

2.高職院校應多方面為教師提供幫助與支持，充分激發教師工作主動性與創造性

首先，增強人文關懷，為教師構建實效而又人性化的管理氛圍。學校的制度應該建立在對教師的充分信任與關心上，祛除不必要的打消教師積極性的制度。減少瑣碎的形式化工作，支持教師全身心地投入到實際的工作中去，爭取做到尊重教師、關懷教師和培養教師。

其次，推進社會服務，為教師打造一個能力展示和鍛煉的平臺。在內陸三四線城市，中小企業普遍缺乏技術人才，“轉結構、提質量”往往成了一種奢望；另一方面，高校集中了這些城市大多數的高學歷高水平人才。高職院校應根據自己的專業特點，立足服務本地企業的思路，由學校出面，以技術改造、工藝改進、設備維護保養、培訓等應用領域為突破口，與企業建立良好的互動互惠的激勵機制。一方面，幫助更多的中小企業提升檔次，步入可持續發展的良好態勢；另一方面，教師帶動一批學生從做中學，在不斷提升教學質量的同時，能夠充分發揮自己的潛能，不斷提升自我能力，充分獲得學生與社會的認可。

第三，改善工作條件，為教師提供一個舒適的工作環境。改善教師的工作條件，包括辦公條件、食堂伙食、教學環境、科研條件等。要從學校的整體環境感受、圖書資料、設備的完善與建設、辦公環境的改善、多組織活動和建設高水平的實驗室、組建不同規格的科研團隊等方面入手，為教師成長提供支持與保障。

第四，加強學生管理，改善師生關系。在學生中樹立正面典型，宣揚正確的世界觀，營造積極向上的氛圍。積極開展素質拓展活動，陶冶學生情操，提升精氣神。大力開展專業和人文講座，開拓學生的眼界，找準自我定位，從而學會在大學吸收更多養分。嚴格上學之初“專業說課”和學期之初“課程說課”制度，使學生對專業有個最初的認識和自我努力的方向，明確學習目的，把握學業重點，促進教學秩序的正常回歸。

3.高職教師應追求自我價值，不斷提高自身感受幸福的能力

首先，盡心盡力,提升專業能力。崇高的個人志向和良好的學習態度是提高專業能力的不二法門。發展、成長的背后意味著艱辛的付出,沒有持之以恒的精神,耐不住寂寞,就難以體驗到成功的快樂。高職教師還要能夠放下身段，虛心向同事或是企業工人請教解決問題和做事的方法，不斷增強自身能力。

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ASP．NET擺脫了ASP使用腳本語言編程的缺點，可以使用VB．NET，J＃，C＃等腳本語言編寫，編寫的代碼易于維護和重用，結構清晰，降低了WEB開發的難度。

（二）AJAX

AJAX即“異步（Asynchronous）Javascript＋XML”，是一種能夠應用交互式網頁開發的技術，創建快速動態網頁，在與后臺和服務器進行少量數據交換的條件下，實現網頁的異步跟新，而傳統的網頁，想要更新頁面的內容時，需要重現加載網頁頁面，這表明AJAX可以在不加載整個頁面的情況下，對網頁的部分進行更新。

（三）SQL　Server

SQL　Server是微軟公司開發的關系型數據庫管理系統，能夠使用強大的數據引擎為關系型數據和結構化數據提供安全可靠地存儲功能，具有擴展性、靈活性和集成性。能夠提供數據管理的平臺為各種規模的用戶服務，具有集成的開發環境，安全可靠，能夠使用數據庫管理工具簡化數據庫建立的程序，幫助程序人員減少工作量，所以具有容易管理，安全可靠，可伸縮，可用的特點。

（四）Visual　Studio

Visual　Studio2010作為應用程序的集成開發環境，用以開發生成ASP．NET的WEB應用程序，充分利用．NET　Framework的功能，使用相同的集成開發環境。

（五）體系結構

本系統遵從WEB三層體系結構，將系統的整個業務應用劃分為表示層、業務邏輯層、數據訪問層。。B／S結構易于擴展，若網絡環境允許，可以盡可能多的增加瀏覽器和服務器，受原有網絡資源影響較小。

二、系統需求分析與設計

對高校教師培訓進行需求分析，主要包括兩個方面，一個是外部需求，指得是高校通過發展和教育工作本身對教師發展提出的需求；另一方面是教師對自身提出的培訓要求，屬于內部需求。只有滿足教師內在需求的培訓才具備持續穩定的學習動機，真正有效的培訓應建立在教師內在需求的基礎上。

（一）系統的用戶及角色分析

系統的用戶主要有作為校級管理員和院級管理員的管理員用戶，也有教師用戶和普通用戶。

（二）校級管理員業務管理平臺的設計需求

校級管理員業務管理平臺屬于管理平臺部分，主要功能包括對網絡資源的維護及審核、校級培訓信息機院級培訓審核、培訓學分審核及認定、培訓過程跟蹤管理等，校級管理員的主要業務有對培訓、報名和學分進行管理。

（三）院級管理員業務管理平臺的設計需求

院級管理員業務管理平臺主要提供院級主辦及承辦的培訓的信息、維護、及培訓過程和培訓考核管理、培訓學分的審核、網站信息的、本機構所有教師的信息維護、培訓學分查詢、匯總、統計等功能。

（四）教師平臺開發的設計需求

教師平臺針對教師對系統的登錄以及對個人信息維護、參加培訓及過程管理、個人教師培訓信息匯總（教師目前所屬發展階段、該階段的開始時間、本階段獲得的培訓學分）、教師培訓進度查詢、教師參加各類培訓的信息匯總等功能進行開發。為了方便教師使用，使之能及時處理亟待處理的事項，還開發出提供待辦事項提醒功能。

三、系統的總體設計

本系統的用戶主要是高校教師以及管理人員，開發的主要內容包括前端應用程序和后臺數據庫的建立和維護。對于前端應用程序來說，系統要功能完備，容易使用，而對于數據庫來說，要建立安全性能完善的，數據一致性和完整性強的數據庫。　系統包含網站和管理員信息管理系統兩大部分，其中網站提供中心門戶功能，除了常規網站實現的展示功能外，該平臺的網站與業務系統數據實現無縫連接，即在業務系統維護的培訓數據會以培訓公告的形式直觀的顯示在網站首頁，同時已經登陸的教師用戶可以直接在網站上完成培訓報名和報名取消操作。為了簡化操作，將院級和校級的網站后臺子系統的用戶接口分別和各自的業務管理平臺用戶借口進行了整合，院、校兩級管理員使用統一的業務平臺接口便可完成對網站信息的維護和培訓業務相關的管理功能。

四、系統的詳細設計

為了讓用戶能夠更加直觀全面的了解教師教學發展中心，可以通過訪問門戶網站，了解中心概況。校級管理員和院級管理員通過專用賬號登陸進入教師教學發展中心的校級管理系統平臺，通過平臺首頁的信息瀏覽和系統菜單的操作，更好的實現對全校教師培訓的管理，教師通過自己的賬號密碼可以進入教師本人的教師教學發展中心平臺，通過首頁內容，教師可以查看當前任務，可報名情況等內容。

五、系統特色

（一）教師進階自動處理機制的實現系統采用

B／S三層架構，給系統帶來了優勢，但同樣的對教師進階過程的處理也帶來了不便之處。為解決這一問題，采用獨立線程配合IIS定時任務完成自動處理的方法，應用每天一次獨立線程任務檢測教師進階條件，滿足條件的教師自動進階，避免了人工審核工作的繁瑣和復雜，也避免了審核過程中出現的錯誤，同時，一旦教師達到滿足進階的條件，就會自動進階，滿足實時性。

（二）學分審核功能的實現

在學分審核過程中，需要授予學分的教師占大部分，而不能獲得學分的教師只有很少數，為了審核方便、快捷，采用了先全部學分審核后，再修改某些教師的學分，降低了學分審核操作的復雜性，降低了工作量。通過審核按鈕，將參與此次培訓的教師學分全部審核，如需修改某些教師學分，再通過教師列表單獨修改。

（三）基于工作流的協同機制的實現

在高校教師教學發展中心信息化平臺中，所有的培訓都是以可擴展的“狀態字”的形式描述，并根據含義不同，封裝在XML中，整個項目靈活可靠，培訓的、培訓過程的管理、培訓學分的審核和認定過程，只要和培訓相關的各環節的工作流都是統一控制的，提供了基于狀態字的一體化全流程業務流轉和管控模型。