教師學科專業素養的構成大全11篇

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G633.3

高中語文教師專業素養是指高中語文教師在從事教學活動時，為完成教書育人任務和自我職業發展所應具備的合理的知識結構、能力結構及職位對其知識、能力所要求的程度。

高中語文教師專業素養具有下列特征：首先，高中語文教師的專業素養是社會化的過程。社會化的過程體現在高中語文教師的專業素養是每個個體在后天社會化的過程中所形成的，并且可以通過學校教育和社會教育培養出來的。其次，高中語文教師的專業素養是由多個層面構成的。高中語文教師的專業素養應該包含四個層面，即專業知識，專業技能，專業道德，專業情意。

一、專業知識是語文學科的基石

要想給人一碗水，自己要備一桶水，這是對教育工作者的基本要求，語文教學者同樣要遵循這樣的規則。

語文學科專業知識包括兩方面的內容，即語文基礎知識和語文能力。語文基礎知識包括文學常識，語言學知識，邏輯知識，文學鑒賞知識以及語文教師應該掌握的其它社會科學知識和自然科學知識。例如，掌握漢語拼音、標點符號、積累一定的名言警句、修辭方法、聽說讀寫方法、語法常識、文章體裁、寫作方法格式等等。

高中語文教師的語文能力主要包括表達能力、溝通能力、閱讀能力、鑒賞能力、審美能力及評判能力。表達能力由語言表達能力、文字表達能力和情感表達能力組成。高中語文教師的交流能力主要指能用語文語言傳遞信息并進行溝通的能力。高中語文教師的閱讀鑒賞能力包括：熟練掌握各種閱讀方法和技巧；具有很強的理解能力和分析問題的能力。 審美評判能力主要指敏銳的審美感知力；獨特的想象力以及批判的精神。這些語文學科專業知識掌握的如何，是教好課程的關鍵，是每一位語文教師的必修課。

二、專業技能是語文學科的重點

打鐵先要自身硬，教學重在能力強。高中語文是基礎教學的收尾又是學生知識水準更上一層樓的開端，這一時期學生處于生長的多重期和活躍期，教師的教學方法和手段對于學生的接受程度至關重要。對教師的專業技能也是一場考驗。

高中語文教師的專業技能主要是指教師的教學技能，包括教學知識和運用現代化教學手段的能力。教學知識由教學理論知識和教學經驗知識組成。教學的理論的知識由普通教育學、普通心理學、語文教學方法論、語文教育心理學組成。教學經驗知識主要是指經過教育教學實踐總結而成的課堂教學經驗。包括使用普通話、規范書寫板書的能力、組織課堂教學的能力等等。運用現代化教學手段的能力主要是指課件制作和使用教學電子設備的技能。掌握好語文教學的專業技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位語文教師的基本功。

三、專業道德是語文學科的準則

教人先做人，育人重育德。語文是國學的主枝，中華民族精神的傳承，語文有著不可磨滅的功勞。

德是中華民族傳統文化的核心，這就要求高中語文教師在從事語文教育教學過程中應遵循專業道德的行為準則，具備良好的道德品質。語文教師是用語言表達實現授課，用情節描述反映思維，尤其是高中語文教師，他面對的是從少年走向青年的學子，是思想漸熟的一代，這個時期才和德缺一不可，有時德比才更有積極作用。在2008年修訂的中小學教師職業道德規范中對于教師的專業道德進行了詳細的解讀和劃分。中小學教師的職業道德包括愛國守法；愛崗敬業；關愛學生；教書育人；為人師表；終身學習。同樣，以上的道德規范也適用于高中語文教師。除此以外，還應該包括尊重學生的人格，勤學進思，無私奉獻。可以說語文學科專業道德是社會職業道德的有機組成部分，是對高中語文教師行業特殊的道德要求。

四、專業情意是語文學科的職責

愛崗要敬業，責任重于天。高中語文教師崗位平凡，但位置重要責任重大。

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二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養是否實現。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教師專業課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業課程，也就是體現教師培養中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養模式固化，課程設置理念滯后

傳統高師院校培養中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數學、英語、物理、化學等進行對口專業培養，采取學科專業知識加教師專業課程﹙教育學、心理學、學科教學論和教育實習等﹚復合模式。這種模式過分重視專業高深知識，過分突出學科專業知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業。即使在近年來畢業生就業主要流向小學的形勢下，絕大多數高師院校仍謹守為中學培養師資傳統，漠視畢業生就業現實，按照傳統的培養模式和課程理念進行專業人才培養。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態勢，加上其辦學經費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現實的驅動力；二是傳統培養模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入卻要承擔產出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅動下，辦學者往往選擇墨守成規。

（二）教師教育課程結構不合理

1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業人才培養方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現實問題是課程體系過分突出學科專業課程，公共基礎課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調，作為教師基本素養基礎的綜合素質與培養目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養獨立思考習、養成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課﹙有的學校稱作文化素質教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規定的必修課程，甚至有統一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業基礎口號及課時經濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業類似或同質的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養。

2.偏重學科專業課程，忽視教師專業課程

地方高師院校過去一直主要是為培養合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調學術性，重視學科專業系統知識，輕視教育理論和教師職業技能訓練。有關統計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業課程都占總學時的1/3。我國現行教師教育課程的結構比例，據國內權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數的20%25%，教育專業課程占7%11%，學科專業課程占總時數的絕大多數比例。在美、英等發達國家的教師教育課程中，教師專業與學科專業類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調嚴重，過于突出專業化，過分強調向本學科的高深領域發展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。

（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。這就是教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發展。職前教師教育中的經驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經歷，對于職前教師的職業情感培養、職業能力養成具有不可替代的作用。作為這種經驗課程載體的實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節。目前我國高校教師教育專業的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業人才培養方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業或考研的壓力下允許學生自己聯系實習學校進行分散實習。實習已從傳統意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變為聽匯報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環節管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業情感的培養和職業技能的訓練，教育實踐質量難以保證，教育實踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養重心轉變

一直以來，高師院校主要任務是培養普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業培養的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業培養與不定向就業的現實問題，地方高師院校傳統的嚴格按照專業培養、強調專業高深知識和學術價值的理念需要適度調整，師資培養知識、能力結構也需重新定位，專業人才培養方案和相關課程也需進行調整。

（二）地方高師院校職前教師就業方向轉變

近年來，中西部地區的高師院校教師專業畢業生中從事教師工作的，主要以流向鄉鎮學校為主，即主要是擔任偏遠鄉鎮中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發達地區、城鎮中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區鄉鎮地區，特別是偏遠鄉鎮中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩定，教育質量低下，亟需大量具有堅定職業理想、良好從教能力和素養的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學發展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內容往往會引發重視教學內容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發機械訓練成果的教育實踐。受傳統課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調師范生對學科專業領域知識的全面系統掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內部的強制性教育內容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經驗之總和，提出了經驗課程。經驗課程認為教育即經驗的重組，學校所組織的經驗應當包括與學術性經驗具有聯系的經驗，同校外的社會與產業有聯系的經驗以及同公共生活具有聯系的經驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經驗才能實現“培養有教養的人”的培養目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群﹙含17門課程﹚和哲學類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學生依據自身興趣和未來就業方向選擇。

（二）科學調整課程設置結構，培養面向基礎教育實際的教師

美國學者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養；“教什么”指學科專業教育，旨在培養“學科專家”的學科素養；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業定向學習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養的“社會人”和“學科專家”定向培養成“教師”。為適應教師職業專業化和終身學習發展的趨勢，西方發達國家教師教育課程改革都非常重視培養教師的基本素養和學科素養，在此基礎上突出教師專業素養的定向培養。科學的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強通識教育，提高職前教師基本素養

縱觀美國各大高校，其基本素養學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養學習類課程、數學與科學素養學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。

2.優化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解

一個優秀教師不僅應是一個具有系統專業知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業定向學習課程對職前教師培養至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業課程進行整合。同時要更加強調教師教育課程，提高其學分總比重，優化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內心世界；二是增加教師專業選修課程的比例，使學生個性充分發展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協調，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業發達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

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doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108

[中圖分類號] G258.6；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03

0 引 言

隨著大數據時代的到來，社會已經全面進入了信息時代，信息資源的快速增長及傳播，極大地影響著社會經濟發展和現代科學技術進步。高校圖書館作為對信息資源進行收集、存儲、開發、傳遞和共享的重要場所，在數字化圖書館構建的基礎上和信息技術發展的環境中，應主動承擔起培養學生信息素養的重任，把學生信息素養教育工作落到實處。

1 信息素養的概念及內容

（1）信息素養是在信息化社會發展過程中而產生的一個全新的概念 。信息素養的概念源自美國圖書館學會LAL的定義：一個具備信息素養的人，他能夠知道什么時候需要信息；能夠適時有效的獲取信息；能夠有效的評價信息和利用所需要的信息。我國相關的學者和專家對信息素養概念的說法也很多，基本定義如下：信息素養代表一個人具備信息獲取、收集、甄別、組織、利用、評價信息的能力。它涵蓋了對傳統知識信息的接受傳承，對新信息資源的發現判斷、選擇和利用。在現代信息社會中，具備信息素養是一個人有綜合競爭能力的體現。

（2）信息素養是傳統文化素養的繼承、延伸和拓展，并伴隨著時代的進步在不斷深化。其內容包括以下幾方面：一是信息意識，是指人們在接觸到的信息時所產生的敏感程度，也是人們對信息資源產生的感受力、對不同信息的判斷能力以及洞察力。信息意識包括信息安全意識、信息消費意識和信息價值意識等；二是信息知識，是信息素養的重要組成部分；信息知識是指所有與信息相關的知識，包括理論、知識和方法等；三是信息能力，即信息技術應用能力，是人們面對信息所具備的信息查詢、收集、組織、存儲、加工、甄別、評價等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息倫理和信息免疫，是指在信息資源獲取、加工、篩選、傳播、存儲等信息利用的各個環節中，用來規范各種事物的道德意識、規范和行為。一個事物在發展中必須受道德規范約束和監督，否則就會給社會帶來不安定因素，會對社會造成極大危害。

大數據時代的信息素養是指在人們自身已具備的知識、能力和專業技能的基礎上，掌握一定的信息資源收集、甄別、整理、利用、數據統計和數據分析以及對未來信息發展趨勢進行判斷的信息資源利用能力。

2 開展信息素養通識教育，為信息素養教育打下良好的基礎

在大數據時代，高校圖書館在做好傳統服務的基礎上，應盡快完善自身工作職能，開展創新服務，為學生提供高效的軟硬件信息服務，全面開放信息資源，致力于培養學生的信息素養，使學生具備查詢信息，獲取信息及有效利用信息的能力，讓學生面對諸多的信息知識及信息資源時能有效的進行管理和利用。

高校圖書館在培養學生信息素養方面，應根據不同層次、不同學科專業的學生的實際情況設定不同的教育目標，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并滲透到每一次信息服務中。

2.1 入館教育

上好信息素養第一課，針對第一次來到圖書館或第一次使用圖書館信息設備的學生，做關于“認識圖書館”和“怎樣利用信息資源”的宣傳講解，介紹圖書館功能布局，信息設備使用方法，重點講解圖書信息基礎知識，館藏文獻的檢索，數據庫知識和網址等內容，并進行文獻知識及其利用的基本技能的教育，初步培養并強化學生的信息意識。

2.2 制定信息素養教育方案

以問卷調查的形式，統計分析學生已具備的信息素養，然后制定出適合各層次學生的信息素養提升方案。高校圖書館采取在本館網頁上和紙質版調查問卷發放同時進行，調查問卷的內容是在綜合國內外關于信息素養方面知識的基礎上，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等方面內容。然后，通過對調查結果統計，分析學生信息素養的現狀，制定出學生信息素養提升的方案對策。

2.3 舉辦專題講座、培訓

針對需提升信息素養基礎的學生，從學生的實際需求出發，舉辦以文獻知識及其利用為重點的講座和培訓，以信息檢索能力和信息處理能力為核心，結合學生專業知識進行比較全面的講授，讓學生通過在圖書館培訓之后，信息知識和信息技能等方面有所收獲，從而接受圖書館并愿意走近圖書館，并有效利用圖書館實際館藏和虛擬館藏。

2.4 開展信息能力強化訓練

針對已具備一定信息素養基礎的學生。讓學生在利用信息資源上進行深層次的挖掘，從而開發并強化學生的信息綜合運用能力和創新能力。增加圖書館創新服務，引導學生體驗數字圖書館服務，學生在圖書館可深入了解信息檢索平臺和信息傳遞平臺，并對信息資源進行深度檢索，在活動中館員與學生交流互動，解決學生在學業及課題研究和畢業論文等方面遇到的各種信息技術及資源方面的問題，教會學生掌握常用數據庫的檢索及使用方法技巧，引導學生充分利用圖書館的信息資源，提高學生信息資源獲取及應用等方面的能力。

2.5 開設文獻檢索課程

文獻檢索課是由圖書館員對學生授課，具有較強的實用性和針對性 ，是為培養學生的學習能力、專業能力、科研 能力和 創新能力而開設的公共選修課。圖書館開設文獻檢索課是以培訓學生計算機技術為重點，以傳授現代化信息檢索知識和技能為主要內容，引進各種現代化檢索手段作為實踐內容的課程。 2.6 舉辦寓教于樂的活動

以學生的興趣為切入點，是進行信息素養教育的最好方法。圖書館通過組織開展形式多樣的信息技能競賽、信息資源應用案例展示、電子閱讀推廣等活動，讓學生通過參加活動在信息知識和能力方面有較大收獲。

在提升學生的信息素養的同時，培養學生開拓性、創造性思維和解決問題的能力。

3 實施嵌入式學科專業信息素養教育，是信息素養教育的深化和拓展

在國外，很多高校的信息素養教育是由圖書館主導發起，其他部門合作共同開展并完成的。一是因為高校圖書館一直是高校信息素養教育的主要陣地，通過多年實踐，已經形成了比較完善的信息素養教育的培養模式和方法體系，為開展信息素養教育提供了可以參考的經驗。二是因為高校圖書館具有豐富的館藏資源和數字信息資源、有專業背景的圖書館員和先進的信息服務體系，為信息素養教育提供了場所和實踐平臺。

目前高校圖書館開展學科服務，應體現更加專業化、知識化、個性化的服務，在提升學生的信息素養的同時，更好地為學科專業教學及科研提供有力的信息資源保障和支撐。

3.1 信息素養教育與學科專業課程整合

高校圖書館應結合本校學科專業培養目標和課程設置安排，科學的規劃學科專業的信息素養教育課程，改革學科專業教學目標、教學內容和教學方法 ， 使信息素養教育與學科專業知識相結合， 在專業知識教學中滲透信息素養教育，滿足學生的信息需求，激發學生學會利用信息資源學習專業知識的意識和能力，實現信息資源、信息技術與學科專業課程的整合。

3.2 提高學科館員的信息素養水平

在高校圖書館中，學科館員是具備專業資質的信息服務專家。學科館員既要掌握計算機操作技能， 能熟練使用專業工具性軟件，具備信息參考咨詢、信息檢索、篩選、分析、運用及預測等方面的能力，還應盡快轉變教育觀念，提高專業知識和業務能力，開展各項創新服務。所以，高校圖書館在對學科館員進行常規業務知識和能力培訓的基礎上，做有針對性的信息素養及學科專業資質培訓，提升學科館員的知識結構和服務能力，建立一支有信息素養的學科館員隊伍是高校圖書館開展信息服務和信息素養教育的關鍵。

3.3 開展嵌入式學科專業信息素養教育

在現代科學技術迅速發展的環境下，嵌入式信息素質教育是對應不同專業需求的讀者，由學科專業科研人員和教師與圖書館學科館員合作開展的。

由學科館員為學科專業教學和科研提供全面的信息資源嵌入服務。在教學過程中，以信息技術為教學手段，以培養信息素養為核心，各學科館員與專業教師合作，參與到學科專業的教學中去，學科館員在與專業教師交流研究后，根據各專業教學大綱，在課程的授課中及實踐環節嵌入信息素養教育內容，學科館員提供專業信息資源、中外文圖書、期刊、論文專利等數據庫，鼓勵學生獲取、分析、利用、評價與教學內容相關的信息資源，根據學科專業特點開展分層次的課題研究，指導學生自主的研究性學習，讓學生主動參與教學，通過實踐提升信息素養，提供在線討論和輔導， 營造開放式學習環境，鼓勵學生關注并追蹤本學科發展的前景和趨勢，從而培養學生的解決問題的能力、研究能力、信息利用能力和團結協作精神。

由高校圖書館邀請專家學者為各學科專業的學生做學術報告或研討式講座，通過這種形式的學習，讓學生開闊眼界，增長見識，激發學習潛能，對學習專業知識和課題研究產生新思路，并通過自主研究學習產生新觀點，找到新方法，是培養有較高信息素養的復合型創新人才的有效途徑。

由學科館員按照專業學科特點對信息資源進行更新及整合，在圖書館網站學科專業服務平臺，為學科專業科研活動提供信息資源服務，為學生學習專業課程提供常用專業數據庫、中外文圖書、學位論文、科技查新等幫助，并在平臺上為學科專業科研人員、教師和學生提供實時信息咨詢服務，并對專業科研人員進行學術交流與探討提供信息資源支持和場所。

4 開展信息免疫能力教育，是信息素養教育的保障

高校圖書館進行信息素養教育應以凈化網絡環境、規范網絡行為為前提。定期組織關于信息安全教育的宣傳和培訓，加強網絡道德教育， 引導學生正確選擇和使用信息資源，增強學生對信息內容的甄別能力， 把信息技術教育和信息行為的規范教育放在同等重要的位置，在傳授專業知識的同時， 注意信息倫理道德素養的教育。使學生在面對網絡上繁雜的信息時具有較高的信息免疫能力。

在大數據時代，高校圖書館應發揮信息素質教育的主導作用，在做好以文獻檢索和傳遞為核心的信息資源提供和參考咨詢等信息服務的基礎上，深入學科專業信息服務中，努力提高并創新信息服務能力和服務水平，以滿足學生信息需求與解決實際問題為工作目標，以提升學生信息素養為工作核心。

主要參考文獻

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我校現行人才培養模式，其設計理念、目標和課程體系都是根據2004年實施學分制改革的整體思路構建的，中間雖經過多次修訂，但整體架構一直比較穩定，沒有實質性改變。該模式在我們穩步推行學分制改革中發揮了很好的作用，為社會培養了一批優秀的人才。隨著教育教學改革的深入，教育改革和學校的發展進入了新的階段，科學發展、可持續發展對人才培養提出了更高的要求，現行的培養模式已經不能很好地承擔培養新型人才的重任。主要表現在三個方面：

（一）設計理念和培養目標不一致

我校于1996年被貴州省人民政府確定為省屬重點大學，教師教育一直是學校培養人才的核心方向。但現行的教師培養模式沒能充分體現這一重要內容，在設計理念上主要是按照經驗和傳統即“2學+1法+實踐環節”來考慮，并且當時的教師培養目標與現在廣泛意義上的基礎教育教師存在不同。舊模式在設計的思想、目標理念、定位上不夠清楚，也未能把培養的理念轉變為具體的標準體系措施，在很大程度上影響了人才培養的質量。

（二）培養目標和課程設計銜接不強

在現行模式里，教師教育類的課程設置沒有單獨體現，主要是融合在專業的培養模式內。目前我校的教師教育類主要由公共必修課模塊+選修課模塊構成，其中教師教育類公共必修課程主要由教育學、公共心理學、現代教育技術、各學科教學論、教育實踐和選修模塊組成。可以看到，現行的教師教育課程設計一方面是教師專業化的思想還未深入人心，在課程目標中未能體現教師專業化的思想，課程目標導向不夠清晰，模塊之間未做功能的劃分，邏輯關系不緊密，另一方面是缺乏課程大綱，兩學和實踐環節之間的關系脫離。這些問題都影響了人才培養質量。

（三）實施中存在一些問題

舊模式在實施中由于理論認識、設計思想及管理環節方面的原因，還存在統一整合性不強、偏重理論性，缺乏實踐性、無有效的檢驗評價標準。同時，由于多種原因，在課程實施環節缺乏有效的質量監控，課程實施效果不佳。

三、關于以能力標準為導向的職前教師培養模式改革的幾點思考

（一）設計理念

1.整體建構，以生為本。①

新模式在設計理念上，對我校職前教師培養模式改革整體建構，按照“目標能力課程評價”的思路進行設計，理清教師能力的架構及關系，并在此基礎上進行課程體系設計，理清課程模塊之間的關系，并設計相應的課程標準和監控體系。以學生為中心將體現在尊重學生的興趣和個性發展，給予學生充分學習自由的學分制和自主性，為學生終身發展奠定基礎。

2.能力導向，實踐為主。

根據學者對教師能力的研究現狀②，我們將教師的能力分為一般能力、學科專業知識能力和教育教學能力。

一般能力：建立在一般思維能力基礎上（觀察力、記憶力、批判能力等）發現問題、分析問題、解決問題的能力等。

學科專業能力：應用本專業知識和技能解決相關專業問題的能力。

教育教學能力：在真實教育教學場景中進行有效教學，解決真實教育教學情景中出現問題的能力。

一般能力是學科專業能力和教師教育能力的基礎，具備一般能力才能更好地構建學科專業能力和教育教學能力。學科專業能力是能力的核心能力，靈活運用專業能力是成為優秀教師的前提。教育教學能力是成為一名優秀教師關鍵能力，是使用相關的技能訓練實踐訓練，對以上兩個能力在教學中的靈活使用。三種能力相互影響、相互促進。

新模式將以教師的能力結構為導向，將教師教育課程標準要求的教師能力體系即信念、知識和技能貫穿在以上三個能力的培養過程中。以實踐為主，著重培養未來教師將一般能力、學科專業的理論在實踐中轉化為教育教學能力③。

（二）培養目標

培養具有堅定的教師職業信仰、先進教育理念、良好的專業素養，了解基礎教育改革、具備一定的教育教學實踐能力和研究創新能力、適應教育改革和社會變化、在中小學拔尖并起示范作用的優秀教師。

通識教育模塊主要培養教師的一般能力，包括必修課和選修課。必修課主要開設國家課程方案中規定的課程。選修課包括人文社會科學、自然科學、藝體修養三類課程。這些課程以拓寬師范生知識視野、提高師范生的綜合素養為目標。

學科專業教育課程模塊是課程改革的重要部分，以夯實專業基礎知識，提高專業素養能力為目標，包括專業必修課程和專業選修課程。

教師教育課程模塊以加強師范生從教技能為目標，包括教師教育理論課程、教育實踐課程和教育教學研究課程必修課程、選修課程和教育實踐課程三個部分，以此強化教師教育人才培養過程。

注釋：

①唐佳文.淺談美國大學創新人才培養模式[J].當代文化與教育研究，2009（6）.

②盧正芝，洪松舟.我國教師能力研究三十年歷程之述評[J].教育發展研究，2007（2）.

③教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見.教師[2011]6號.

參考文獻：

[1]高巖.關于20世紀80年代以來我國教師能力問題的研究及啟示[J].教育探索，2005（4）.

[2]張志軍，向東.研究型大學創新人才培養模式的探索與實踐[J].高等教育發展研究，2007（4）.

[3]鐘瑞添，馬佳宏.高等師范院校教師教育課程改革的探索與思考[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2008（6）.

篇（5）

教師專業化即指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性;國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。二是國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。四是教師專業化發展是一個持續不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業的專門化既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

一、專業化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓工作流于形式

教師培訓機構缺乏專門的領導班子和穩定的師資隊伍，缺乏科學、規范、有效、系統的培訓計劃和規章，缺乏強有力的制度約束和保障。不少教帥培訓機構無論是硬件設施還是軟件條件均未達到教帥培訓機構的條件要求，培訓機構內部教師的基本素質—教育思想觀念、職業道德水平、現代化教育教學技術等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統教育的圈子，毫無借鑒和實際意義。

2.教師專業知識和技能欠缺

教師的專業知識和專業技能，一般包括通識文化知識、學科專業知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設置體系一直圍繞學科專業展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結構比例失調，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學科間知識的融合。教師知識基礎欠缺限制了教師的專業發展，并且還有教師所學專業與任教科目不符或兼課的現象。很多學校尤其是農村地區的學校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學科甚至跨行業的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實踐經驗

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學教育教學規律，缺乏中小學教育教學實踐和經驗的現象。因為這些教師從未上過中小學講臺，從未深人中小學教育生活，既不懂中小學生心理、情感，又不懂中小學管理及其中小學教師的能力、素養要求，出現了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現象，本本主義思想嚴重禁錮著教師的教育教學行為。教育理淪與教育實踐被割裂，教育實踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學生教學實習管理不嚴格。不少師范院校的教育見習作是“開放式”和“放羊式”的，由學生自己聯系見實習學校，自己管理自己，在數個月的見實習時間里，師范院校是撒手不管的。學生見實習結束后，只向學校交上一份由見習學校簽署意見證明即可，這樣，學生實習的有效性就大大降低。

4.教師職業道德面臨挑戰

當前教師道德存在的問題主要表現為缺乏事業心、進取心和愛心。首先，在社會主義市場經濟大力發展的今天，部分教師喪失了應有的事業心，對教學不負責任，工作馬虎，不鉆研業務，不備教案，不批改作業，憑過去的一點教育教學經驗糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學習的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進取心和成就感，嚴重影響教學質量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴重影響了學生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業化背景下針對教師教育問題的應對策略

1.重構教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業化為目標，堅持連續性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化;二是中小學教師教育一體化;三是教學研究與教學實踐一體化，即師范大學、教育學院與中小學建立伙伴關系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養體系，使定向型與開放型教師培養模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業素質、促進其專業發展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設置、提高專業素養。

我國的教師教育課程的專業特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。體現教師教育特征的課程結構具體應包括哪些內容，不同的學者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業課程觀，建構起突出專業性的課程體系。在鞏固學科專業知識與技能課程的同時，要把教育科學課程列人教師教育專業課程，賦予其與學科專業課程同等重要的地位。同時增加教育科學課程門類，開設培養師范生教育教學技能的課程，如教學設計、教學測量與評價、現代教育技術等。其次，課程建設應突出教師專業的發展性，使師范生成為一個擁有教學工作能力和先進教育理念的教育者，具有可持續發展能力和動機的學習者，能進行課程開發與創新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學科壁壘，在人文、科學、教育理論選修等領域開設一定的綜合課，或在學科內實現內容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎，培養其綜合思維能力和綜合實踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業優勢和社會就業競爭力。

我國現有的教師培養是以獨立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量可以提高教師的專業化水平。但這種課程模式的發展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業化的要求。為此，可以結合國家級教師教育基地的建設，改革教師教育的課程模式，由國家規定教師教育專業本科和碩士的基本課程、門類、學時和學分、畢業標準，由設立了國家級教師教育基地的院校的各專業院系為準備當教師的學生提供一般文化課程和學科專業課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學科課程，為畢業生授予教育學士學位或教育碩士學位，對于尚未設立國家教師教育基地而又承擔了教師教育任務的學校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強教育理論與教育實踐的結合，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

篇（6）

語文教育自語言文字產生以來便息息相傳，綿延至今。它海納百川，有容乃大，融歷史、哲學、政治、自然、地理等教育于一身，即所謂的“大語文教育”。隨著時代的發展，社會的進步，人們對其理解的深入，它們逐步從大語文教育中分離出來，語文教育的內涵被分化為語言、文字、文學、文化等諸多元素。語文的這些基本元素，構成語文教育的主要內容；語文教師的培養也便由此展開。

一、小學語文教師教育現狀

近代以來，教育開始走上了科學化道路。遵循著學生身心發展和學科特點，創立了新的學制系統。這種學制體系將語文課程的教學分為小學、初中和高中三個階段，針對三個階段不同年齡的學生和內容的側重，國家教育部也形成相應的教師教育培養規格。小學教師由中等師范院校培養，且不分科，小學教師各科可兼而授之。初中語文教師由師范專科學校來培養，高中語文教師由大學本科院校來培養。由此可見，教師教育存在明顯的學力水平和能力層次的差異。其中小學語文教師學歷水平最低，只要具備初中文化水平再加以師范教育的培養即可。高中語文教師要求較高，除具備專業教學知識，還需有一定的教育科研能力。

這是師范院校教師教育培養規格的一個初步界定，其差異顯而易見。首先，師范院校設有“漢語言文學教育”專業，專門培養中學語文教師，而小學語文教師的培養只納入到小學教育專業之中，未做明確的文理分科。其次，進行語文教育研究的教育家們關注更多的是中學語文教育，教學法的研究也大多側重于中學語文領域，甚至研究生階段的碩士、博士所攻讀的“語文課程與教學論”專業也主要是研究中學語文，而對小學語文教育的研究甚為忽視。這不得不令人思考：因為它是“小兒科”，小學語文教育就不重要了嗎？小學語文教育的發展方向在哪里？它和中學語文教育有何區別？小學語文教師該如何培養？……這些都是近些年來不得不引人深思的問題。

面對這些問題，小學教育專業師范教育正在逐漸發生變革。1998年由南京師范大學首創，在師范教育中開設本科層次的小學教育專業。小學教師培養開始高等教育化，“本科層次的小學教育專業不同于中師、大專，它強調學術性，體現綜合性，突出教師職業技能的培養。”[1]小學語文教師的質量和規格也水漲船高，有了進一步的提升。當然，小學教育專業尚處于探索階段，課程結構仍存在諸多不合理性，這在很大程度上造成了師范生以及小學語文教師知識結構的非完善性，而師范教育改革的成敗很大程度上取決于事關教師教學知識與技能的課程設置。

二、小學語文教育與中學語文教育的差別

作為基礎教育的語文學科被劃分為小學語文和中學語文兩個階段。它們作為語文教育的兩個分支體系，延續語文教學的整體，但在教育對象和內容方面各有側重。但無論是小學語文教育還是初中語文教育它們應處在同等重要地位。小學語文教師和初中語文教師地位平等，學歷水平相當，不應在師范教師教育上存在檔次差別，只應是培養規格的不同。中小學語文教師教育的課程設置要體現中小學語文教師的不同素養，其落腳點在學生。學生的年齡結構層次差異，學生對知識的不同需求，都將成為影響語文教師教育的重要因素。以下我們通過中小學語文教育的對比來探討小學語文教師培養的課程設置問題。

小學語文教育和中學語文教育的區別可從橫向和縱向兩個方面來談。就橫向而言，有一個很明顯的不同，就是教育對象。雖同為正在成長中的少年兒童，但小學語文教育的對象是6至12歲的兒童，他們正處在啟智時期，幾乎沒有知識基礎，思想、個性的形成尚處待塑階段；他們的獨立性和自覺性都比較低，更多地依靠成人的照顧、保護和引導。這就要求教師除具備一定的語文專業知識外，更重要的還要具備更高的教育教學水平和藝術。中學語文教育的對象是12至18歲的青少年。他們正處于個體發展的成熟期，身心發展已經具有很多成熟期的特點。他們能夠學習比較系統的科學知識，理解一些理論問題，但自我監控能力不足，看問題還很不全面、深刻。中學語文教師不僅要把握教育教學技能，在語文學科知識方面要求更專、更強。

就縱向來說，中小學語文教師所授課程內容深淺有別。小學語文教師由于教授對象是初入學堂的兒童，頭腦中只有零星片斷的知識，系統的語言文字知識近乎于零。這就要求對學生的教學需從最基本的字、詞開始，教會學生識字、認字，讀寫、表達。對教師的專業知識要求不高，接受中師、師專教育的教師足矣。而中學語文教師的教育對象是接受了系統的小學教育后的青少年，他們已經有了一定的字、詞、句、篇等知識儲備，需要的是更深更高層次的語文學習。這一階段的學生形成了自己的思想和個性，對“語文”的要求更高，相應對教師的語文專業知識的要求也就更高。

三、小學語文教師素養及課程設置方向

不論是尋著中國教育發展脈絡追尋，還是站在新時代的浪尖，展望未來發展的趨勢，都不難看出，語文教育的深層次內涵體現在“語文素養”的培養。從小學語文教育現狀、地位及與中學語文教育的比較中，可以明晰地看出現代小學語文教師培養在課程設置上的側重點：現代教育理念，厚實的學科專業知識，教學監控能力，教育科研能力，現代教育技術知識和實踐知識等。

1.對小學語文教師的素質要求。無論是小學、初中、高中還是大學教師要求雖各不相同，但都必須是高素質的，“高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的復雜的知識結構”[2]。小學語文教師要達到高素質要求，首先在學歷層次上需升格到本科，其次小學教育師范院校必須按小學課程門類的特點設置相應的學科教育專業，課程體系和教學內容做到學術性和師范性并重。所以一位能勝任小學語文教育教學的教師需從以下幾方面來定位：

⑴小學語文教師培養首先要定位于“教師”這一職業。教師職業的特殊性就體現在其教育性上，是教師這一職業區別于其他職業的本質特征。要從事育人工作就必須具備相當的教育科學知識，在小學語文教師培養的課程體系中應該包括教育的基本理論，教育心理學、教育社會學，教育行政與管理，教學方法與策略，課程的組織設計與評價，教育統計與測量等，使小學語文教師懂得教育的科學與規律，形成教育理念，掌握教育藝術與技巧，具備一定的教育科研能力。

⑵小學語文教師培養還應定位于“語文”學科。小學語文教師教育雖還沒有專門設科，僅納入整個小學教育專業之中，但采用“綜合培養，分科（向）發展”的培養模式，其專業性仍有所體現。尤其語文學科，作為一門基礎課，語文能力的大小直接影響學生其他課程的學習及以后的工作、生活。這就對師范生語文學科專業知識提出了一定的要求，要求師范生對語文學科的教育目標、原則和內容非常熟悉，理解語文學科的性質特征，掌握語文教育的方式方法，具備厚重的語文學科專業知識。

⑶小學語文教師培養要體現于教育教學實踐活動之中。也就是說師范生要懂得將教育理論、語文學科知識運用于具體教育學生的教學實踐中，成為促進學生發展的一股無形力量。這就要求小學語文教師掌握課堂情境知識以及與之相關的教學知識，能夠靈活運用課堂管理知識，學會與學生溝通和交流，具備處理應急事件的能力，要能緊密聯系小學教育教學的實踐，密切關注教育中出現的實際問題，成為善于解決實際問題和具有實踐智慧的問題解決者。這些可通過設置教育見習，教學實習等課程來培養。

2.小學語文教師教育應突出“雙專業”的特點。現在正在倡導教師教育專業化發展，其發展方向強調教師教育“雙專業”的特點。所謂雙專業，“一是學科專業水平的專業化問題，是‘教什么’的問題，指承擔中小學教育的教師應當具備高等院校學科專業的學術水準。二是教育專業化問題，就是‘怎么教育，怎么教’問題，指承擔中小學教育的教師應當具備的教育教學組織能力、教育科研能力，為人師表的道德品質等”[3]。

學科專業的專業化，要求教師具備所教課程的學科知識。教“語文”這門課程，就要具備專業的“語文”學科知識，即語言、文字、文學等知識。但是小學語文和中學語文在學科知識專業化方面的要求不同。小學語文教師的語文知識要求標準、正確、寬泛，但不一定深透。如漢語拼音知識，小學語文教師一定要熟悉聲母、韻母的區別，懂得拼音組合規則，能發音清楚，書寫正確。因為小學語文教師的這些知識直接對學生產生示范作用，所以其學科專業化的體現是建立在語文知識基礎上的正確性、規范性。在課程設置上就要培養小學語文教師朗讀的能力、書寫的能力、基礎知識掌握的標準和規范的考核。

對于教育專業化問題，這是小學教育專業升本的前提。幾十年的中師教育無法勝任小學教師的培養，也便是在教育專業化方面的力量不足。作為一名合格小學語文教師，除具備相應的語文學科知識外，還必須對教育理論有著較為深刻的理解，懂得教育教學一般規律，有著較高的教育教學技能和良好的個人心理品質。歷練好教師職業技能，同時還要學會多學科的綜合，將自然、音樂、美術等知識作為教學藝術手段，推進學生的語文學習。

3.小學語文教師培養要注重“教育專業”課程設置。“新教育觀念下的教師教育強調學科性與教育性，學術性與師范性，學科專業知識技能與教育專業知識技能的統一，是學科專業教育與教育專業教育的整合”[4]。在這種教育觀念指導下，現代小學語文教師的培養更具科學化，因為小學語文教育并不是淺顯的語文知識教學，而是更高層次的教育科學與藝術。

小學教育就所教知識本身而言并不難，難的是如何把這些知識傳授給接受能力還比較低的學生，如何對小學生的學習過程實施有效的指導，如何幫助小學生形成良好的情感、態度和價值觀。從某種程度而言，小學語文教育不是困于沒有知識可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的問題便成為更需要研究和探討的高層次的問題。高素質教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的知識結構。小學語文教學固然需要一定的文化底蘊，但更重要的是教師將所理解的這些人文內涵有效地傳遞給學生所具備的教育教學技巧。那么，培養小學語文教師在課程設置上，就必須在教育專業上下工夫，使教師具有最新的科學技術和教育藝術理念，將教師的表達能力、組織能力、判斷能力及其思維的條理性、系統性、合理性以及教師的人格修養，作為教師教育的重點。

無論是從課程的角度來看小學語文教師的培養，還是從小學語文教師素養要求的層面來探討小學語文教師課程設置，我們都要把握小學語文教育作為一門教育科學的特點，注重“雙專業”的培養，突顯“教育專業”的特色。

參考文獻

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校企合作是高職院校謀求自身發展、實現與市場接軌、提高育人質量、有針對性地為企業培養一線實用型技術人才的重要舉措，其初衷是讓學生在校所學與企業實踐有機結合，讓學校和企業的設備、技術實現優勢互補、資源共享，切實提高育人的實效性，提高技能型人才的培養質量。校企合作不僅體現在高職院校面向區域市場的專業建設、基于工作過程的課程改革、工學交替導向的教材開發，更直接體現在高職學生校內基地實訓、行業企業實習、畢業綜合實踐的梯次推進。無論是高院校的專任教師還是來自于行業企業的兼職教師，校企合作必將對其專業化發展產生深遠的影響。

一、校企合作背景下高職教師專業化發展的必然性

（一）社會開放性促進高職教師專業化的發展

校企合作背景下，高職教師專業化發展的路徑具有很強的外部性，無法僅僅通過自身的內在修煉就能達到，必須走出校園融入社會。不僅專業實踐能力和社會服務水平的提高需要教師走進行業企業，甚至專業理論水平的提升也需要在行業企業中得到真正的體悟。高職教師專業化的實現途徑具有多樣性，但社會服務、培訓進修、實踐鍛煉、交流研討等大部分途徑都必須面向社會才能得以實現并達到理想效果，有調研發現，目前高職教師的專業實踐操作技能最為欠缺，而這一技能的提升更需要與行業企業的深度合作才能得以實現。

（二）動態發展性促進高職教師專業化的發展

高職教師的專業化并非一蹴而就，而是一個隨著經濟社會和教育活動的變遷而不斷動態演變的過程。由于經濟社會、科學技術、教學內容、教育對象等均處于不斷的動態發展甚至是急劇變化之中，高職院校作為應用教學類型的高校對這些變化的反應更加靈敏，高職教師也應更加注重緊跟技術技能的前沿變化、緊跟產業轉型升級對高技能人才的要求，而不斷動態提升自身的專業化素養。高職教師專業化發展的這種動態性較之于普通高校教師、基礎教育教師而言，體現得更為強烈、更為鮮明。要求高職教師善于及時捕捉經濟社會的細微變遷，否則，可能會因落伍而被淘汰。

（三）個體差異性促進高職教師專業化的發展

相對于普通高校、基礎教育，高職院校的師資隊伍來源更為復雜和多樣，而且校企合作使得高職院校更傾向于面向生產、管理、服務一線招聘教師。這種來源的差異性導致了高職教師專業化發展須采取因人而異的策略，針對來自于普通高校、企業一線、中職學校、應屆畢業生等不同工作、學習背景的教師個體，采取不同的專業化路徑。比如，對于沒有行業企業工作經歷的高職教師，則注重其職業技能的培養和行業職業素質的塑造；對于長期從事于實務工作而沒有從教經歷的高職教師，則注重其教學技能的培養和教師職業素質的養成；對于由中專中職學校因院校合并等原因而從事高職教育的教師，則更多關注其學術能力和素養的提升；對來源于應屆高校畢業生的高職教師，則應給其更為系統的教師專業化發展生涯規劃并促進其循序漸進式成長。

二、校企合作對高職專任教師專業化發展的影響

校企合作強調人才培養中的行業企業因素，尤其注重職業人的培養和塑造，要求做到理論教學與實踐操作相結合、高職學生角色與企業員工角色相結合、學習內容與職業崗位內容相結合，這三種結合無疑是給高職教師的專業化發展帶來了新的挑戰。隨著校企合作的大力推進，越來越多的行業企業人員加入高職專任教師隊伍之列，使得高職教師隊伍來源更加多元，使得高職教師作為一個群體其專業化發展必須關注更多的影響因素。校企合作的創新使高職教育的教學模式發生了質的改變，高職教師的知識領域不僅要具備扎實的學科專業知識，還要熟悉專業所對應的主要職業領域的工作過程知識，具備本專業領域內較強的職業實踐能力。這揭示校企合作對高職教師專業化發展產生了重要影響，應引起每一位高職教師的關注和重視。而事實上的影響遠非僅限于此，概括來說，主要體現在以下三個方面：高職教師的專業精神、專業素養、教育技能。

（一）為專業化發展中的專業精神注入了新的內涵。教師的專業精神就是教師對從事的教育專業所抱有的理想、信念、態度、價值觀和道德操守等傾向性系統，是指導教師從事專業工作的精神動力。高度的專業精神是高職教師專業化發展的重要構成要素和內在驅動力量，而在校企合作人才培養背景下這種專業精神顯得更為突出和可貴，這主要源于三個方面的原因：（1）在校企合作過程中，高職教師往往面臨更多的社會服務收益及行業企業發展的誘惑；（2）校企合作要求高職教師走進行業企業一線，從而耗費其更多的時間和精力；（3）雖然校企合作有助于增強高職學生的學習興趣，但面對這些傳統教育受挫者的高職教師通常也會產生困惑、挫敗和倦怠之感。這些情形均在不同程度上導致高職教師弱化甚至是喪失對高職教育事業的敬業奉獻精神，抑制其對專業化發展的追求。因此激發高職教師對學校乃至高職教育事業發展的職業情感和主人翁態度顯得尤為必要。而且與傳統以課堂講授為主的學科教育式的普通高校人才培養模式相比，校企合作大大擴展了高職教師的工作內容和工作范圍，改變了他們的工作方式，增加了他們的工作量，諸多高職教師在某種程度上成了全新的探索者并作為新手教師重新起航，這不僅需要他們具備自我設計、自我發展的專業自主性，更需要他們具備敬業奉獻的高度專業精神。

（二）使得專業化發展中的學科專業素養向實踐技能延伸。校企合作要求高職教師不僅要有扎實的專業理論功底，還應具備過硬的專業實踐能力。與普通本科高校教師一樣，高職教師也承載著高等學校的人才培養、科學研究、社會服務三大職能，而較高的學科專業素養則是履行三大職能的前提和基礎。然而，高職院校對教師學科專業素養的要求又與普通高校存在著顯著的差別。與普通高校相比，在人才培養方面高職院校更注重學生實踐技能的提升，在科學研究方面高職教師更著眼于應用技術的研發和管理實務的研究，在社會服務方面高職教師則更側重于技術孵化推廣與管理實務優化。可見，與普通高校教師在學科專業素養方面偏重于專業理論知識不同，高職教師則更偏向于將專業理論知識應用于實踐的能力。高職教師的實踐性知識與技能，既是其通過實驗、實訓、實習教學環節培養學生實踐技能的重要保障，也是自身學科專業化成長不可忽視的重要組成部分。然而，除來自于行業企業一線的高職教師之外，這些實踐性的知識和技能正是大多數高職教師專業化發展的短板，需要他們在專業實踐中不斷地體悟、反思和提升，需要他們在促進自身專業實踐技能發展上下更多的功夫。校企合作對高職教師專業化發展不僅要求他們具備過硬的學科專業理論水平，更要求他們深入行業企業一線增強自身的合作交往與專業實踐能力，不斷提升職業人素養，并最終發展成為名符其實的“雙師型”或“雙師素質”的高職教師。

（三）拓展專業化發展中教育教學技能的范圍。高職教師如果僅有深厚的專業素養，卻不能通過教育教學活動將其轉化為學生的過硬專業技能，他的專業化水平應受到質疑至少要大打折扣。據筆者的初步調研，在高職教師中有師范類專業學習經歷者所占比例非常之少，他們僅靠收效甚微的崗前培訓所獲得的教育教學知識和技能是遠遠不夠的。然而，高職教師繁重的教學任務又無法讓他們有更多的時間和精力進行專門的教育理論學習和教學技能培訓。在校企合作的背景下，高職教師的教育專業成長面臨著與以往不同的挑戰：（1）校企合作使高職教師教育技能向廣度延伸，高職教師的執教水平不僅體現為要站穩學校教室的講臺，更體現為能站穩實驗室、實訓室、工作場地的操作臺，甚至還要積極參與實訓基地建設、專業社會調研、工作過程導向的課程開發等教育教學相關工作；（2）校企合作使高職教師教育技能向深度拓展，如何通過校企合作的方式深度挖掘自身的教育教學技能傳授給學生，是高職教師無法回避的專業化難題。如果高職教師僅把自己定位為“教書匠”而非專業人員，沒有專業化發展的自覺意識和更高視野，要在教育技能的廣度和深度上實現專業化決非易事，對于受學科型教育影響至深的高職教師及由行業企業一線轉崗而來的高職教師，更是如此。近年來包括高職院校在內的高等教育的快速發展，教師所發揮的重要作用是勿庸置疑的，專業化是我國高技能人才培養對高職教師的熱切期望，也是高職教育和高職教師自身可持續發展的迫切需要，但就現狀而言，我國高職教師的專業化水平還強差人意。然而令人欣喜的是，近年來隨著我國高職教育規模的相對穩定，高職教師也正處于由數量夠用到質量提升階段的轉換，教育行政部門和高職院校紛紛把目光轉向高職師資隊伍的內涵建設，這無疑為推動高職教師專業化發展提供了一個良好的契機。高職教師應克服講授式的課堂理論教學和實驗觀摩式的應用教學的傳統學科式教育的慣性影響，積極將校企合作人才培養理念融入自身的教育教學實踐之中，努力提升教育教學變革與創新能力，轉換自身角色，從單一的知識傳授者轉變為工學交替教學的組織者、工學結合教材的開發者、實習實訓基地的建設者、學生實踐活動的指導者、學生創新能力的培養者。

三、校企合作對高職兼職教師專業化發展的影響

在我國當前推行校企合作人才培養模式的大背景之下，兼職教師對于高職教育發展的重要性也被推至前所未有的高度，教育部及各省區教育行政部門出臺了一系列的政策措施大力推進高職院校兼職教師隊伍建設。在相關政策的大力推動下，越來越多的高職教育工作者也逐步認識到兼職教師作為高職院校專業教學團隊的重要組成部分，在高技能人才培養中具有不可替代的重要作用。高職院校兼職教師的比例也隨之大幅上升。然而，對日益壯大的高職院校兼職教師如何專業化問題，無論是高等職業教育機構還是兼職教師自身，可能既無這種認知，更無將其付諸實踐的行動。在高職院校看來，兼職教師充其量也僅僅是專任教師的有益補充，處于從屬的和非主體的地位。當然，如今更多的高職院校已經認識到兼職教師對于校企合作人才培養的巨大意義，認為聘用來自行業企業一線的專業人才和能工巧匠充任兼職教師，不僅可以將生產與管理實踐中的最新技術、管理經驗引入教學，可以加強校企之間的溝通，有助于高技能人才培養中的生產性實訓、畢業實習與畢業設計、畢業生就業等一系列問題的解決。不過，他們的關注點仍然止于如何將兼職教師的已有技能和資源用之于高職學生的培養，對他們既缺乏長遠的發展規劃，更沒有推進兼職教師專業化的意識與行動。就兼職教師自身而言，他們認為，在高職院校兼職從事教學主要是增加些收入或是人生的一些閱歷，并未將教書育人視為一項崇高的事I。他們主要是擔任學生在企業實習時的指導老師，大多并未走進學校課堂實施教學。絕大多數兼職教師并不熱心于如何提高自身的教師專業化水平，更不愿意參加有關專業精神、專業知識、教育理論、教學技能等方面的系統化的培訓與考核。導致了當前我國高職院校兼職教師存在著難以克服的流動性問題。正是基于雙方如此的認知與態度，可以說，較之專任教師，兼職教師的專業化發展更加任重而道遠，甚至還未進入高職院校及教育行政部門的視野。

參考文獻：

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[2]劉楚佳等.高職教師專業化的現狀調查與分析.教育與職業.2009（23）.

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[關鍵詞] 美國; 威斯康星大學麥迪遜分校; 教師教育; 專業; 課程

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院(以下簡稱“威大教育學院”) 近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續居于前10 位， 而且也是該分校專業學院的佼佼者之一。利用訪學之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業和課程設置現況， 為我國教師教育的改革與發展提供借鑒。

一、教師教育的專業類別與概況威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數的學生在學習了2～3 年的普通教育課程和學科專業課程后， 經過申請而進入教育學院學習教師教育專業。威大教育學院本科層次的教師教育專業有五類， 專業方向多達20 余個。　一是初等教育專業， 由課程與教學論系主辦。初等教育專業又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業， 也由課程與教學論系主辦， 其方向依據學科領域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數學、科學、社會科學等方向。其中， 科學包含的學科有生物學、自然科學(也稱廣域科學， Broad Field Science) 、化學、地球與空間科學、物理學; 社會科學包含的學科是廣域社會科學(Broad Field Social Studies) 、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業。三是初等與中等教育聯合專業， 主要有四個方向: 藝術系開辦的藝術教育方向; 課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學系開設的運動科學教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。四是特殊教育專業， 由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學院合辦的專業， 包括和農業與生命科學學院合辦的“農業教育”專業; 與人文生態學院合辦的“家庭與消費者教育”專業; 與音樂學院合辦的“音樂教育”專業等。威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成: 通識教育、學科專業教育(包括輔修課程) 和教育專業教育(包括教學實踐和教學實習) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供; 中學教育專業的學科專業課程主要由各專門學院提供; 教育學院承擔的是教育專業教育。完成三部分課程的學習一般需要四年(八個學期) ，學生必須獲得120 個總學分才能畢業。其中，通識教育課程占40 個學分，這是所有的教師教育專業都統一的。學科專業課程、輔修課程及教育專業課程的最低學分數由各專業的特點和需要而定。中等教育專業的學科課程多數在34～36 學分。中等教育專業和初等教育專業完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。

二、師范生的通識教育課程威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域:一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養領域。三是多元文化反省能力培養領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學分) 、自然科學課程(4～6 個學分) 、人文/ 文學及藝術課程(6 個學分) 、社會科學課程(3 個學分) 、種族研究課程(3 個學分) 。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。11 社交課程(4～6 個學分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。21 量化推理課程(3～6 個學分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關數學和形式邏輯的，占3 個學分;B層次直接關涉量化推理，也占3 個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。31 人文/ 文學及藝術課程(簡稱人文課程，9 個學分)人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3 個學分;藝術占2～3 個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9 個學分便可。41 社會科學課程(9 個學分)社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9 個學分便可。51 自然科學(9 個學分)科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此__外，還可以從學校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

三、師范生的教育專業課程威大教育學院教師教育專業教育類課程的最低學分要求是34 學分。由于教師教育專業的類別較多，不同的專業對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業教育類課程的內容和結構可以發現，有六大類課程橫貫于教師教育類專業。一是“發展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發展的課程，所有的專業都開設這類課程。不同的成熟與發展階段可能不一樣，這要根據培養對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發展”課程;中等教育專業學習的“教育環境中的青少年發展”課程。二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業的教育類課程中都開設。三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數教師教育專業中，該課程都占3 個學分。中等教育專業一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選:“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業中所占的比重較大，如在中學教育專業中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。六是“專業素養”類課程。在中等教育專業不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養”課。如音樂教育專業就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據專業的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業的“嬰兒與兒童早期的發展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾·阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學實踐與實習教學實踐與教學實習是師范生專業教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統，很早就建立了教師專業發展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下:首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續完整的全學期的實習。其次，對不同的教師教育專業依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業建立了預備實習的課程系列———“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內，一般要持續9 周時間。課程是“社區本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區中心、學校等參加一系列活動;第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午;“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。第三，實習的年段和時間依專業的性質不同而作不同的安排。初等教育專業的師范生根據自己所選專業的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習;中等教育專業的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

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一、高職高專會計專業專任教師現狀

目前，許多高職院校都是由中專學校升格而來，而高專院校則是在原有專業

（例如：數學專業）基礎上增辦會計專業。在高職高專廣大的會計專任教師隊伍中，具有雙專業性的教師為不多，大部分教師還停留在單專業水平上。一方面，學校原有專業教師隊伍雖然在組織教學、抓住重點突破難點等方面具有明顯的優勢，但在財會專業知識方面存在先天的不足。他們大都是從其他專業轉行進入這個領域，理論知識現炒現賣，實踐技能職能是空白一片。另一方面，學校新進教師或是重點大學畢業或是綜合大學碩士畢業生，可以說他們的財會理論以達到了較高水平，然而，對于“如何教”的問題在短時期卻難以解決。而且，他們從學校畢業就進入學校就業，缺乏實踐教學經驗，在指導會計實踐教學中往往力不從心，無法做到理論與實踐相結合。綜上所述，目前的高職高專少有具有實踐工作經驗的雙專業專任教師，綜合分析和解決財經問題的能力普遍偏低，這與高職高專的實踐技能課程教學要求相去甚遠。

二、專業化背景下的高職高專會計專任教師的專業素養

應該明確，教師是一個雙專業性的職業，“包括學科專業性，也包括教育專業性”。對于會計專任教師而言，首先必須具備會計專業課程涵蓋的基礎學科理論和實際操作的能力。其次，還必須具備作為教師所應有的教育理論和素養。

教師的專業素養是教師專業質量的集中體現，對于教師專業素養的構成，不少專家學者都進行了大量的研究，歸納起來，大致包括：專業知識、專業技能和專業情意3個方面。專業知識包括普通文化知識、學科專業知識和教育學科知識。專業技能包括教學技能和教育教學能力。專業情意包括專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面。

由于會計專業的時效性，作為高職高專的會計專業專任教師，除具備上述3

作者簡介：夏開萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通師專數學系講師，碩士，主要從事應用統計研究。

個方面的專業素養外，還應具備一些有別于其他學科教師的素養。

1、會計科學素養

隨著會計改革不斷深入，財會知識更新周期縮短，特別是新的會計準則的出臺，會計實務中存在許多值得研究、探討的問題。隨著信息技術的迅速發展，新的會計手段不斷出現，會計專任教師應順應會計改革的潮流，不斷地學習，樹立終身學習的觀念，不斷提高自身的專業水平和業務能力，不斷優化自身的知識結構，特別是本專業的相關新知識、發展動態、相關政策的了解，從拓寬會計教育的新模式、新內容、新方法、新手段等方面進行科學研究，不斷提高自身的科研水平，從而更好地為會計教育、教學服務；會計專任教師只有不斷學習，不斷積累廣泛的、廣博的專業知識及與本專業密切相關的其他學科的知識，會計專業畢業論文并且把握其中的基本思想和方法，才能引導學生“學會學習”，才能滿足時代的需要，更好地完成歷史賦予的光榮使命。

2、會計思想方法素養

會計思想方法是隱性的知識，它以會計專業知識為載體。會計專任教師需要在實踐中去總結和提煉，在教學中有意識的滲透，啟迪學生思維，提高學生解決問題和分析問題的能力。

3、會計能力素養

通過對企業需求的調查表明，目前大企業招聘會計人才都注明要有兩年以上會計崗位經驗或有會計師資格證的高級財務人員，而且要求應聘的會計人員，除了具備會計專業知識外，更需要具備各項綜合素質能力，如思維敏捷、分析技巧和人際關系能力以及實際操作能力等，要使高職院校培養出來的學生具備上述這些能力，就要求高職院校的會計教師不僅要具有扎實的基礎知識、較高的專業理論教學水平，具有良好的語言表達能力、課堂教學活動的設計能力、組織策劃能力等，而且還要具有規范的會計專業技能的指導能力。例如：會計核算能力、財務管理能力、經濟活動的分析能力、計算機操作能力和應用財務電算化軟件的能力等。

三、培養提高高職高專會計教師專業化的途徑

1、各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師向“雙師型”轉化；

首先，各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師取得相應的會計從業資格證、會計證、注冊會計師資格證、注冊資產評估師資格、注冊稅務師資格證等，引導教師向復合型人才前進。條件成熟后，學校可組織教師成立會計師事務所，不但教師可以進行財會管理實踐，學生也會有鍛煉的場所和機會。其次，各高職高專院校要加強與企業的溝通協調，使得會計專任教師能夠經常參與企業的財會管理實踐活動。使之成為既有較深厚的專業理論知識、又有較強實踐經驗；既有較高學歷和職稱又有相關職能等級證書的“雙師型”素質會計教師。

2、各高職高專院校的會計專任教師要重視自身素質的提高。

會計專任教師要樹立終生學習的觀念。自學是在職教師獲取新知識、了解新信息、掌握新的教學動態、提高專業水平和教學能力，以求終身、持續發展的主要途徑。會計專任教師應經常購買有關會計方面的最新書籍、訂閱相關雜志，利用電腦網絡和遠程教育手段，不斷進行自主學習，形成廣博的知識體系，進一步鉆研會計專業知識，不斷加強會計教學法理論的研究和學習，更好地為高職高專會計教育服務。

參考文獻：

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中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小學教育專業課程設置的主要困境

上世紀80年代初，“教師知識”已經成為教師教育研究中的焦點議題。多年來，國內外一些學者在不同理論的觀照下，提出了不同類型的教師知識，概括起來主要有學科知識、教學法知識、課程知識、班級管理知識、教育倫理與法規知識、學生與學習的知識、普通文化知識、教育環境知識、實踐性知識等。這些知識廣泛分布于我國小學教育專業的通識教育課程、教師教育專業課程（包含學科專業課程和教育專業課程）和教育實踐課程中。通識教育課程涉及廣泛的普通文化知識，包括人文、社會、自然等多學科領域的基本知識。學科專業課程包括某門學科的專業知識，如語文或數學專業知識。教育專業課程包含的知識也很豐富，與教育教學、課程、學生與學習、班級管理等有關的理論知識都包含其中。教育實踐課程主要包括了實踐性知識和教育環境知識等。可見，當前我國小學教育專業的課程結構基本反映了當前有關教師知識的研究廣度。同時，各師范院校小學教育專業課程結構與學分比例的差異，也反映出人們對教師知識的理解各不相同。喬勇曾統計過上海師大、南京師大和杭州師大小學教育專業課程結構與學分比例（見下表），發現三校的通識教育課程、教育專業課程和學科專業課程的比例差異懸殊。上海師大偏重學科專業課程，南京師大的通識教育課程學分比例過重，杭州師大的三類課程比例則相對均衡，這反映了各師范院校對普通文化知識、教育專業知識和學科專業知識對師范生的專業涵養作用認識不一致。另外，三所師大小學教育專業的實踐課程比例都較小，說明人們對教育實踐知識在教師知識中的地位和作用認識還不夠深刻。三所師范院校的課程設置情況具有一定的代表性，所呈現的問題反映出人們對于教師知識理解上的差異與偏誤。如果更深入地調查與分析小學教育專業的課程設置，我們則會發現更多的實踐問題，主要表現在以下幾個方面：

1.通識教育課程難以體現通識教育的真諦

通識教育并非要求文科學生學些理科知識，或者理科學生有些文學藝術修養那么簡單。清華大學教育研究院李曼麗教授認為，通識教育“就其目的而言，旨在培養積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育”[2]。由此可見，通識教育首先關注的是人，其核心價值是“人”的培養。這里的“人”不是某種職業人，而是一般意義上的社會公民。它強調的知識不是與做事有關的專業知識，而與“做人”相關聯。因此，通識教育課程的培養目標是讓“學生拓寬視野、避免偏狹，培養獨立思考與判斷能力、社會責任感和健全人格，也就是教化他們學會做人”[3]。

僅從課程設置的學分比例來看，大多數師范院校的通識教育課程占比在30%－40%之間，比例充足；但若具體分析其課程結構和實施現狀，我們會發現，通識教育課程并沒有真正體現通識教育的真諦，沒有真正發揮通識教育的作用。

我國小學教育專業主要有兩類：一類是高中起點的本科類小學教育專業（四年制），另一類是初中起點的專科類小學教育專業（五年制）。本科類小學教育專業的通識教育課程模式是“政治+外語+計算機+體育+選修（人文、社科、自然科學、藝術、教育）”。其中，必修課程中的政治與外語的課時占比過半。這種模式過于強調政治理論的灌輸，過于關注外語、計算機等工具性考級科目。人文、藝術、自然科學等知識雖被納入選修課中，但選修課程設置“‘內容雜、結構亂、質量差、地位低’已經成為我國大學通選課的通病”[4]，再加上多數師范院校對選修課程的開設與考核管理比較隨意，致使師范生的學習效果差強人意。本科類小學教育專業的通識教育課程難以實現通識教育的育人目標。

一般來說，專科類師范院校的通識必修課程大而全，必修課程權重在90%以上，選修課相當少，比例明顯不足，且內容單一，難以有效培養兼具人文素養和科學精神的現代師范生。以某高等師范學校開設的小學教育專業（綜合文科方向）通識教育課程為例，主要開設了政治、思想道德與法律基礎、原理、文選、現代漢語、寫作、語言實踐、數學（含高等數學）、英語（含大學英語）、物理、化學、生物、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康、信息技術基礎、課件制作、品德發展共計20門課程。通識選修課包括兩門課程：人文素養與科學素養類、藝術與體育類。這些通識教育課程大都在前3年的學習中完成，以高中階段的基礎文化課程為主，具有高中學歷補償的性質。課程設置多以分科為主，雖然內容全面，但沒有根據初等教師教育的培養特點實現學科內容的相互交叉、滲透和整合。而且學生“沒有機會掌握不同領域知識之間的內在聯系，也沒有機會綜合處理不同學科的信息和概念，背離了通識教育的真諦”[5]。

2.教師教育專業課程教與學的知識比例失衡

絕大多數師范院校都將教師教育專業課程置于最重要的地位，課時與學分比例最高。教師教育專業課程包括學科專業知識和教育專業知識兩類，學科專業知識反映的是“教什么”，而教育專業知識反映的是“怎么教”。在這兩類知識中，多數師范院校的小學教育專業都偏重學科專業知識。學科專業知識構成了師范生未來從事學科教學的知識基礎，的確很重要，不過，實驗研究表明：在一定的限度內，教師所掌握的學科專業知識與教學質量是呈正相關的，但超過一定的水平后，學科專業知識與教學質量之間就不再具有統計學上的相關性了。[6]同時，我國的小學教育是以綜合課程為主，與中學的分科課程相比，課程的學科性相對較弱，而綜合性則比較強。因此，小學教師的學科專業知識水平不需要太精深，不要過于注重學科專業知識的深度挖掘，而要注意學科之間的橫向聯系。

小學教育工作的難點是怎樣把知識傳授給接受能力還比較弱的小學生，讓每一個小學生都能學會。因此，小學教育專業更應該重視“怎么教”這一教育專業知識的傳授。當前，反映教育專業知識的教育專業課程不再是傳統的教育學、心理學和教材教法這“老三門”，而是在“老三門”的基礎上進行了擴充。專科類小學教育專業師范生主要學習小學教育學、課程與教學論、班隊管理、教育研究方法、小學心理學、教育技藝（如普通話、三字、計算機等）和學科教材教法等課程。本科類小學教育專業開設的必修課有教育原理、課程與教學論、班隊管理、普通心理學、小學生心理學（兒童心理學）、教育心理學以及一些教育技藝訓練課程等，選修課程主要有教育社會學、教育哲學、教育史、教育倫理學、小學生心理輔導、心理學史、教育研究方法等。

從上述對小學教育專業學科專業課程與教育專業課程的分析來看，師范院校關注的重點是教師“教什么”與“怎么教”的知識，卻對小學生“學”的知識的關注不夠。雖然個別課程涉及到小學生“學”的知識，但遠不及教師“教”的知識那么有體系有深度。教師教育專業課程沒有改變“教師中心”的傾向，就難以真正培養出會“教學”（此處的“教學”，不妨理解為“教會學生學”）的師范生，難以扭轉小學教學重教輕學的局面。

3.教育實踐課程的教育績效難以體現

隨著人們對教師實踐性知識重要性認識的深入，小學教育專業的實踐課程越來越受重視，所占的課時和學分比例也得到了進一步增加，當前最常見的做法就是延長教育實習的時間。但是，提高實踐課程的課時與學分比例并不必然地提升師范生的教育實踐能力，教育實踐課程依然存在著難以克服的管理障礙，課程實施效果難如人意。

首先，偏重于實踐結果的評價，而對實踐過程的指導、監督和評價的關注不夠。以實習為例，大多數師范院校將實習時間置于最后一學期，而且很多學校都讓學生回原籍所在地自主聯系學校進行實習，這必然造成實習學校比較分散，師范院校與實習學校之間的聯系也就處于松散狀態，師范院校難以對師范生的實習過程進行具體有效的理論指導與實踐監督。

其次，教育理論與教育實踐的融合度低。基于“理論指導實踐”的原則，師范院校期望師范生在具備一定教育專業理論的基礎上，通過教育實習將所學教育理論知識應用于教育實踐，通過畢業課題的研究實現運用教育理論解決教育實踐問題，因此，將教育實習與畢業論文都安排在最后一學期完成。這樣的安排看似合理，但在實際操作中，“理論取向”的高校教師指導師范生撰寫畢業論文，“實踐取向”的小學教師指導師范生進行教育實習，二者各自為政的指導很難實現理論與實踐的融合，很難幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝。同時，這種“理論學習—實踐運用—解決現實問題的再實踐”的線性模式使得“師范生的教育實踐活動在時間與空間上也孤立于教師教育的所有其它課程”[7]。理論與實踐的分離是教育實踐課程績效難以評估的重要原因。

第三，教育實踐課程缺乏對教育反思的有效關注。教育實踐課程主要是讓師范生觀察和模仿小學教學與管理的常規工作流程，掌握備課、上課、班級管理等基礎的教育教學技能。觀察與模仿是有效學習的重要手段，師范生應該觀察和模仿有經驗的教師在師生互動、教學內容處理、教學環節組織、教學方法運用和突發問題處理等方面的技藝。但是，如果教育實踐只停留在觀察和模仿別人的層面，則會使師范生失去教育教學的主體性，成為缺乏實踐智慧和創造能力的教師，教學能力也難以得到有效提升。師范生實踐智慧的成長與創造力的培養離不開對教育教學的自覺反思。反思是有層次的，范梅南（Max Van Manen）將反思劃分為三個層次：技術性反思、理解性反思和批判性反思。技術性反思主要關注應用知識以便達到預定的教學目標，理解性反思旨在調查、質疑和澄清最終目標和實現這些目標的教學活動背后的假設，批判性反思則關注教育所存在的更大的背景。[8]師范生在教育實踐中，比較關注教育教學活動本身的問題，如教學目標的落實、學習興趣的激發、教學內容的處理、師生關系的處理等問題，就是這種技術性反思，也多是在教師指導下進行的，并沒有真正激發學生的反思意識。指導教師很少要求師范生審視自身實踐背后的教育理念和探究教育實踐問題的社會背景，缺乏對理解性反思與批判性反思的訓練。師范生的教育實踐經驗沒有經過逐級提升的多層次反思，教育理論與教育實踐就很難真正結合起來，教育實踐課程的績效就難以得到有效提升。

二、小學教育專業課程設置的破解方略

1.優化通識教育課程體系，拓展通識教育的設置空間

當前，無論是本科類還是專科類的小學教育專業通識教育課程模式，都沒能有效承擔通識教育的重任，因此，要對現有的小學教育專業通識教育課程體系進行科學合理地優化，有效拓展通識教育的發展空間。

從通識教育課程內部結構看，本科師范院校的通識必修課程權重占比一般都超過60%，而且政治與外語兩門學科的課時占比相當高，極大壓縮了人文、社會、科學等其他學科知識的拓展空間。如何在保持現有課程結構基本不變的前提下，釋放出更大的通識教育空間？一種改進思路是在通識教育課程內部進行整合拓展。有學者提出“可以適當減少外語學分，增設大學語文課程”，“將政治課程進行擴展，擴展到更廣闊的歷史、哲學、文化等人文社會科學領域，與現有的通識選修課整合設計”[9]。另一種思路是將通識教育與專業教育有機融合，進行拓展。這種觀點認為“通識教育有廣泛的、本質的意義，它是一種教育觀，一種教育思想，一種教育理念，它必然包含著專業教育，但又超越了專業教育”[10]。通識教育與專業教育之間并不是不可調和的，事實上，專業教育中的不少領域都與通識教育重合。譬如：教育專業課程中的法律法規、教師倫理、教師職業道德可以與政治理論課程整合；專業技能中的課件制作與計算機輔助教學可與計算機課程整合；至于教育史、教育哲學、教育社會學、文化心理學等，更是跨越了通識教育與專業教育的綜合性課程。

2.重構專業教育課程模塊，擴充兒童專業課程內容

作為未來的小學教師，首先應該要了解和研究自己的教育對象——兒童。日本很多大學突破了傳統教師教育專業的界限，以兒童為中心構建具有自身特色的課程體系，從兒童教育的實際需要出發設計課程內容。[11]借鑒日本的經驗，結合我國教師教育的現狀，小學教育專業課程要關注兒童的文化背景與特點，關注兒童學習的類型、特性及其規律，關注兒童的身心健康，增設以兒童文化與兒童學習為中心的課程體系，形成學科專業課程、教師專業課程和兒童專業課程“三課鼎立”的格局。兒童專業課程可根據條件開設小學生心理學、發展心理學、學習心理與兒童教育、兒童文化與兒童教育、家庭環境與兒童發展、人際交往與兒童發展、小學生心理輔導、小學生學習指導、問題兒童的學習與行為研究等學科知識。學科課程與教師專業課程的設置也要適應小學新課程改革強調課程綜合性的特點，重視學科知識之間的橫向聯系，強調綜合性，進一步充實小學教育專業課程。

3.改善教育實踐課程管理，提高實踐課程的實施績效

在課堂中，真正主導小學教師教學的是其實踐性知識，而實踐性知識則源于職前教師教育中理論學習和實踐體驗不斷的雙向建構。然而，當前教師教育的課程設計仍沒有改變“先理論學習后集中實踐”的模式。這種分離模式的長期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部門制度上的強力支持，一些小學因擔心影響教學質量，往往不愿意接收師范生進校教育實踐，導致教育實踐模式的改革無法從根本上得到推進。因此，要對教育實踐課程進行根本上的改革，首先要獲取教育行政部門在制度上的支持，將接納師范生進校教育實踐納入小學工作考核的范圍之內。其次，與實習小學建立互惠互利的合作共贏關系，從主觀上激發他們參與師范生教育實踐工作的積極性。第三，形成分散實踐與集中實踐相結合的實踐課程模式，將實踐時間與實踐內容分散于四年或五年的各學習時段中，并注重實踐過程的反思。這樣的課程模式會使師范生在整個學習過程中都有機會及時理解理論，并學會用理論去分析、反思實踐，如此循環往復，逐步加深對教師職業的了解，提高教育教學的能力。第四，加強對教育實習的過程管理。教育實習由師范院校的指導教師、帶隊教師與小學指導教師共同全程管理。師范院校的指導教師在實習生實習期間進行教育教學的理論指導，定期組織學生進行交流討論，引導他們對自身的教學理論與實踐體驗進行深層次的反思，構架教學理論與實踐體驗的橋梁。小學教師對實習生的教學與班隊管理進行具體指導，對實習生的實習質量進行全程監控與評價。師范院校的帶隊教師組織協調實習生、實習學校、師范院校之間的關系，以幫助他們適應實習環境，提供支持信息，解決生活、工作中的問題。第五，將反思滲透到實踐課程實施的各個環節中。實踐反思不是一次性的實結，而是一個持續反復的過程。在實踐課程中，可采用多種多樣的反思形式，如撰寫觀察日志和教育隨筆、組織專題研討和個案交流、進行案例教學和行動研究等。反思過程中，既強調對教育教學本身的反思，也要強調對教育教學賴以發生的社會文化和家庭背景進行意義性反思。

20多年來，我國小學教育專業的課程改革一直在實踐中進行，尤其是實踐課程的改革，已經取得了不少有益的探索，但它畢竟是一門新興專業，不成熟的地方在所難免。因此，仍然需要小學教育專業的教師教育工作者不斷地實踐、研究與再實踐。只有堅持創新性研究，才能將小學教育打造為成熟完善的、可持續發展的專業。

參考文獻：

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[11]惠中.日本大學兒童學專業的課程設置及其啟示——以日本東大阪大學為例[J].外國中小學教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

篇（11）

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發展：教育發展的第一要義

目前，教師發展尚無嚴密而科學的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發展說起。何謂發展？發展是：“事物由小到大，由簡單到復雜，由低級到高級的變化”。據此而論，學生的發展即是學生積極的變化，教師的發展亦應是教師積極的變化。以不再變化、發展的教師去應對正在變化、發展著的學生，將何以堪？中國教育學會副會長陶西平曾經指出：“學校應該是學生和教師共同發展的場所”、“教師的發展和學生的發展永遠是一個不可分割的統一體”，既然如此，教師發展就是一個關乎學生發展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學生的發展，還是為了教育的發展，抑或是自身的發展，本身都要首先發展。據此，我們可以認為：教師發展才是教育發展的第一要義，也才是學生發展的前提和關鍵。

2 需求：教師發展的不竭動力

“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業定位；至于教師的任務，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務在于通過他負責培養的那些人而促進人類發展”，這是對教師承擔任務的精準概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質”的職業定位，還是“培養人”以“促進人類發展”的任務概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業要求”轉化為職責需求和任務需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經過轉化的職業要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發展的運動著、行進著、活著的動力。

3 專業：教師發展的核心內涵

一般來說，教師發展主要指教師專業發展。教師是一種專業職業，具有專業化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業發展問題。“教師專業發展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業的過程。’在這個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界”。這里所稱教師專業，大抵應該包括教師的學科專業與教師的教育專業。

教師的學科專業是指教師在某一學段鉆研、教授的學科追求或達到的專業程度。就學段而言，一般地，小學要求教師學科全面；中學要求學科專一，嚴格講是專一學科的全面；大學則要求某一專門學科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學段，偏愛或承擔、教授并鉆研某一個學科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業是指教師掌握、理解、運用教育教學理論知識、進行教育教學實踐的專業素養。它包括教育專業知識、教育專業能力、教育專業智慧、教育創新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨有的特征，它是教師的重要構成。

4 學習：教師發展的關鍵鏈條

教師應該在不斷的閱讀、聽講、研究和實踐中獲得提高，這個過程就是學習。舍棄了學習，既無提高可言，更遑論發展，這一點，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學工作需要3年左右時間；到單獨承擔教育教學工作并嘗試創新需4～8年，從成熟到教育教學效果最佳狀態需要8～15年；到出教育教學研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關鍵在于“學”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學”，才能不斷地積累理論知識和實踐經驗，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發展。終身學習需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內化、表達和創造。其中自然蘊含著守望教育的熱愛、服務人民的忠誠。

5 個性：教師發展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關注教師的發展分為兩個層次：一是教師作為常人的發展需要關注；二是教師作為一種特殊職業需要關注。同時指出：目前，我們關注較多的是后者，而對前者關注則相對較少，這種狀況不利于教師發展。他認為，應該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨立的人，因為各自情況迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應該允許存在個人獨特性，引導教師身心和諧發展，以促進其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發展。

6 環境：教師發展的必要條件

教師發展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關懷。小而言之，每一個教師都身處學校組織和法令規定的一系列制度制約之中，教師在習得教育的專業技能的過程中，既有社會的規范與期望，又有組織的引導與制約；大而言之，教師發展（包括教師的專業發展）是一個文化建設的過程。這里強調的是大文化的概念。因為文化是人中的文化，所以人是文化中的人，況且所有的社會現象均可歸結為文化現象。文化氛圍對人成長的影響至關重要。學習型組織、學習型社會的建設極有利于教師發展。因此，為教師的發展創造寬松、適合的環境就是管理者義不容辭的責任。當然，發展了的教師也將作用于環境。

教育部前副部長王湛曾經深刻指出：“教師肩負著傳播文明、開發人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實現偉大復興的今天，為著不負這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發展都應該成為不懈的追求！

參考文獻

[1] 陶西平.以學習求發展.中國教育學會簡報，2005.12.

[2] 朱旭東，周鈞.教師專業發展研究述評.中國教育學刊，2007（1）.