當代教育實踐與教學研究大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇當代教育實踐與教學研究范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

1.小學生評價檔案袋內的主要內容

在每個學生的語文學習檔案袋中可有目的地收錄小學生在某領域內的作品，這些作品集以敘事性的方式記錄了小學生的努力、進步和成就情況。這些作品可以包括：小學生的日記、反思性的作文；同伴的評論；手工藝品、各種圖表；小組報告單；小學生的筆記和摘要；草稿和修改后的文章，見圖1 。

圖1 《只有一個地球》檔案袋評價構成圖

此外，檔案袋中還可以包括經過師生共同討論決定的挑選的作品的說明書，作品判斷的要點，小學生對自己成長的反思、學習日記等。最后及時填寫表格對各種作品進行評價與歸檔。

2.小學語文學習中實施檔案袋評價的一般步驟

（1）學習前期準備階段

編制問卷，調查每個學習成員的基本資料。小學生基本資料表中要填寫以下內容：小學生基本材料，小學生的語文學科基礎水平：（以前有沒有參加探究學習或實踐調查，有沒有運用網絡、書刊、報紙收集過材料，有沒有寫過研究報告等），本次語文學習的相關資料，指導教師的背景資料、經驗，學習班級家庭社會可利用的資源等等。只有在原有基礎上找到小學生的基點，才能制定個性化的評價體系。

[圖2 《只有一個地球》檔案袋評價路線圖]

（2）小學語文學習實行階段

新課程要求評價不僅關注結果，更注重小學生成長發展的過程，有機地將終結性評價與形成性評價結合起來；給予多次評價機會，其目的在于促進評價對象的轉變與發展；鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學行為中，使評價實施日常化、通俗化，如口頭評價、作業評價、成長紀錄袋等。新課程還強調評價過程中主體間的雙向選擇、溝通和協商，關注評價結果的認同問題，即如何使對象最大程度地接受評價結果而不是結果本身的正確性，改變單一評價化的現狀，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、小學生、家長共同參與的交互活動，如家長開放日、校園展示日、學校報告會等。

（3）小學語文學習的總結階段

當一個語文學習項目結束后，小學生、教師與家長一起對本次學習活動過程進行反思與總結，撰寫總結報告，安排成果的展示。只有通過回顧才能進一步發現學習過程中的優點與不足，總結經驗促進學習參與者的多元發展。

二、小學語文實施檔案袋評價的優勢與特點分析

1.評價對象個性化

沒有一個學生是完全相同的，每個學生都有自己的長處與短處，因此學習評價要能體現學生的差異性。小學語文檔案袋評價是建立在小學生原有基礎之上的。為了促進小學生的多元智力發展，課題組對新成立的語文學習小組成員進行基礎信息調查，注重城鄉差異、男女生的差異、性格的差異、智力發展水平的差異，將不同的學生放在統一標準下一起評價，是貌似公平下的不公平。小學語文檔案袋評價在評價中充分考慮小學生的差異，做到盡可能的公平，使每位小學生的優勢都得到充分的發揮與展示，讓每一個學生獲得學習上的成功。

2.評價內容多元化

語文學習內容的多樣性與廣博性要求評價內容的多元化。傳統語文評價注重學生的書面表達能力，使一部分書面表達能力弱的學生不能在學習中享受成功的喜悅。而《只有一個地球》檔案袋評價內容就有課外資料的選擇、學習小組討論時表現、課后反思、讀后感的撰寫、課堂知識檢測與環保小報展示等等。既包括小學生一開始的表現和基礎，也包括他在學習過程中的探索與進步，最終包括他在語文學習過程中的成長與收獲。如對結果的評價強調小學生知識和技能的掌握程度，對過程的評價強調對活動記錄、各種原始數據、活動記錄表、調查表、訪談表、學習體會學結等評價內容。對整篇課文學習全過程中小學生的學習信心、同學的關系相處和分工合作等評價可以對小學生的情感態度價值觀的變化進行持續的評價。

3.評價過程動態化

檔案袋評價不僅注重結果，更關注發展變化的過程，注重在學習活動過程中多次、即時、動態的實施形成性評價，使靜態的筆試評價與動態的真實評價、終結性 評價與形成性評價有機結合起來。紙筆測驗或標準化考試只能測出小學生“知道”了什么，無法測出小學生“能做什么”。例如在《只有一個地球》一文的學習中，要真正評價一個小學生在語文學習上的收獲，首先要了解他的原有基礎。然后在此基礎上，對整篇課文學習中該小學生不同階段的表現做好記錄與評價。檔案袋評價能體現小學生動手、動腦的情況，能體現整個小學語文學習過程內的學習情況，可以揭示小學生的成長軌跡和學習方式的轉變。這是一種持續的動態的評價系統。

4.評價主體互動化

由于新課程下小學語文學習模式與傳統的課堂小學語文教學模式有較大的差異，小學生和教師還有家長的角色發生了轉變。例如在《只有一個地球》課文的學習中，既有學生自評也有小組互評，再加上家長與教師總結性評價，這樣小學生在課文學習的過程中，成為評價的主體。如此一來，學習的過程伴隨了反思的過程、知識鞏固的過程與糾錯的過程。檔案袋評價還使教師由過去的知識傳授者和主考官的角色轉變為反思者，這對轉變教師以知識教育和知識評價為核心建立起來的教學理念具有重要作用。另外，家長從幕后走到臺前，由過去只在家等學習成績單變成了評價的參與者、制定者，他們與孩子的交流更多，了解的機會也更多了。

篇（2）

［作者簡介］黃斌（1963-），男，江蘇啟東人，南京化工職業技術學院副院長，研究員，碩士，研究方向為高等職業教育管理；胡虹（1977-），女，四川廣安人，南京化工職業技術學院，講師，碩士，研究方向為工業催化及高等職業教育；倉理（1963-），男，江蘇宿遷人，南京化工職業技術學院實訓基地主任，研究員級高級工程師，碩士，研究方向為精細化工及高等職業教育。（江蘇南京210048）

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）09-0168-02

人類歷史在17世紀工業革命之際經歷了現代知識觀的洗禮，在20世紀末又迎來了后現代知識觀所帶來的變革。隨著社會經濟的發展，特別是受后現代主義思潮的影響，人們對知識價值的看法、知識內容的認識、知識的獲得和知識的評價等觀點正從“一元”走向“多元”。后現代知識觀的出現喚醒了我們對建立在科學和理性基礎上的職業教育教學觀、課程觀、評價觀等全新的思考。后現代知識觀的出現，并不是否定現代知識觀，使其成為了歷史①，相反，后現代知識觀與現代知識觀共同構建起了當代知識觀的發展。

南京化工職業技術學院以當代知識觀為基礎，從理論和實踐層面積極探索工學結合人才培養模式，著力加強化工類高職學生實踐能力培養，對生產性化工實訓教學工廠的建設、運行和實踐教學進行了艱苦的卓有成效的摸索與實踐。

一、當代知識觀的基本特征

知識觀是人們對知識的產生、作用、獲得及應用的總看法，是關于知識的理論觀點，是教育的觀念基礎，也是高職實踐教學乃至實訓基地建設的邏輯起點。不同的知識觀支配著不同的教學實踐。現代知識觀認為，人類掌握的知識具有普遍必然性和整體性，因此普遍性與必然性、客觀性與確定性被認為是知識的應有屬性。而后現代知識觀所認識到的則是知識意義的多樣性、不斷可生成性，亦即意義的不斷可解釋性。

作為科學世界的思維，普遍必然的有效性無疑是現代知識觀的知識標準。而后現代知識觀則揭示了人文世界意義的可不斷解釋性。這意味著，哲學的發展為高職實踐教學改革提供了有力的理論武器，在當代科學發展觀的指導下，高職教育教學改革的深入推進，工學交替、任務驅動、項目導向等教學實踐模式，帶給了從教者對當代知識觀的再認識。

當代知識觀認為，知識具有建構性，知識是認知主體積極建構的，強調要為學習者提供寬闊的學習平臺，鼓勵學習者通過與環境的互動去建構個人意義的知識；知識具有社會性，獲取知識的過程不再是學習者的單向作用，而是學習者與世界的相互作用，尤其強調學習者與學習者之間相互協作的過程；知識具有默會性，除了可用書面語言或數字公式等表達的顯性知識以外，還存在著很難或無法量化、文字化、符號化的或很難通過書面形式表現的默會知識，默會知識的習得與傳統的知識傳授不同，不是通過理論學習而獲得，而是需要學習者通過參加有關操作實踐，在實踐活動中獲得所要學習的知識；知識具有情境性，任何知識的獲得都離不開特定的時間、空間、價值體系和語言符號等諸多因素，只有通過特定情境的設計為學生提供技能應用的情境，學生才能通過個體的親身實踐，獲得新知識的生成和遷移②。

可見，實踐是默會知識傳遞的載體，實訓教學是學生獲得職業經驗的基本途徑。學生只有通過具體的實踐，才能獲得身臨其境的體驗，領會隱含在具體操作和行為中的默會知識。因此，高職院校要積極建設和開拓實踐基地，改革實踐教學，盡力創建與本專業領域崗位（群）相一致的職業情境，讓學生在真實的職業情境中以準員工的身份參與反復的實踐活動，把默會知識內化為自身的能力并外顯于行動，實現從新手到熟練者的重要轉換。

二、當代知識觀視野下的現代化工實訓教學工廠的構建

“現代化工實訓教學工廠”采用工學結合教學模式，在實訓過程中堅持“實踐教學生產化”的原則，以教學為主，實行企業化運作。在角色定位中，學生是實訓工廠中的主體，教師主要負責技術指導。運行管理制度上按工作崗位實際情況設立車間，班組管理制度以及車間主任、班組長、員工、設備管理員、安全員崗位職責等③。并以組織工廠生產開展實訓教學工作，將班級分為若干“班組”，讓學生以準員工身份在真實的企業工作環境和企業管理模式下，進行生產操作。實現了學生的角色轉換和自我管理，學生在學習專業知識、訓練專業技能的同時，在生產管理過程中提升自身職業素養，培養合作意識、安全意識和溝通協調等能力、使之最終成為符合現代企業需要的職業人。

三、當代知識觀視野下的高職化工實訓教學改革

1.面向知識的默會性，明確化工專業實踐教學目標。默會知識是存在于個人中的私人的、有特殊背景的知識；在化工實踐教學中學生會無意識地獲得大量的默會知識，同時在實踐中，學生和教師都對知識進行了積極的建構，彼此得到了新的理解。④一直以來，化工類專業教學擁有較多的實驗、實習以及畢業環節等實踐環節，并試圖通過畢業環節的技能考核和論文答辯來實現專業教學目標。但這一目標卻忽視了知識的默會性，往往會在實際貫徹中失去了方向，或流于形式，或成為傳統的“應試”結果。因此在現代化工實訓教學工廠的運行中更加注重如何培養學生的動手能力、工程能力，同時還加強了學生發現問題、解決問題的心智能力及團隊協作能力、安全意識等職業素養的培養。在參與“教學工廠”的實踐教學活動中，學生可結合實際，將理論與實踐有機結合，提高自身發現問題、分析問題和解決問題的能力，為將來的職業生涯夯實實踐基礎。

2.面向知識的社會性，改革化工專業實踐教學內容。傳統的實踐教學內容和教學模式主要以驗證形式為主，實踐教學與理論教學相分離，實踐教學附屬于理論教學，用于驗證理論教學內容，是作為理論教學的補充，理論教學和實踐教學的簡單結合構成了化工專業學習的統一體。但以現代人才培養目標去評價傳統的化工實踐教學模式，發現傳統的實踐教學存在諸多問題。如實習時只能看，不能動手操作，實習過程中是教師或師傅先講，學生再去認識工藝流程等，這種方式造成學生主動學習的意識嚴重缺乏，實習的效果不甚理想，教學目標難于達到。由于實踐教學的內容以及教學活動形式單一、使得實踐教學活動缺少吸引力。基于對“知識的社會性”的認識，南京化工職業技術學院嘗試改革傳統化工實踐教學的內容，以學生為主體，教師指導為輔，讓學生在真實的工廠環境下，以真實工廠生產任務驅動的方式實現“教學做”一體化。學生實習內容包括冷態開車、正常停車、事故處理，在操作過程中，學生不僅要掌握工藝生產原理、工藝流程、常見儀表閥門類型，還要學會DCS的操作控制、工藝參數變化趨勢正確與否的判斷，以及出現問題的判斷與事故的排除。這些核心的實踐教學內容以前很難在學校內有效養成，大多需要學生在入職后的1~2年中跟著師傅做中學并慢慢領會內化。

3.面向知識的情景性，創新化工實踐教學的形式。高職實踐教學傳授知識類型的主體是“隱形知識”，其教學過程是一種以獲取經驗性與策略性“隱形”知識為主要目標的過程。此過程必須經由個體的實踐活動才能建構、習得。因此，現代化工綜合實訓工廠以真實的生產裝置為載體，仿DCS操作形式模擬實際生產操作。學生在任務驅動下，進行團隊分工協作，在理解工藝原理、熟悉工藝流程和具體的生產現場閥門儀表的情況下，內、外協同完成具體生產任務。在如此的“工作情景”下教師無疑是一個管理者，但僅僅又是作為學習團體中的一個平等的成員。教師的作用不但沒有被拋棄，反而得以重新構建，從外在情景轉向與情景共存。在這樣的課堂里，學生能看能摸能操作，做到在學中做、在做中學，邊做邊學，教學做合一，手腦并用，使理論教學與技能訓練緊密結合，把所學習的理論和掌握的技能融為一體。在這種真實的生產過程中，以職業人的要求來培訓學生，培養學生的職業素養。

4.以當代知識觀為基礎的化工實踐教學評價。對當代知識觀中知識內涵的再認識，轉變了從教者傳統的教學評價思維模式和教學評價方式，對傳統的教學評價觀念有了根本的變革。以工藝類專業實訓及考核模式為例，傳統的實訓內容包括廠況、廠紀教育、安全教育、工藝介紹、設備介紹、現場實習、單機的仿真實訓，因此與之對應的考核內容就包括了安全考核、現場考核（主要是考查對工藝流程的掌握程度）、仿真考試、卷面筆試，以及實習報告、實習日記，這些培訓及考核內容從傳統知識層面來看是比較全面和合理的。但評價的方式都是“終結性”的，是靜態的,使得教師和學生都不自覺地趨向一元性,導致了學生學習的一味趨同,從而限制了學生創新能力的培養和個體自身能力的挖掘。傳統的化工實踐教學評價顯然無法對千差萬別的實踐表現和認知水平做出符合當代知識觀的有效評價。分析問題、解決問題的能力、合作能力、創新能力、組織管理能力、與人溝通協調能力等都無法從傳統的實訓模式中得到培訓，也無從考核。

以現代知識觀為準則的教育評價體系趨向多元化,評價方式更注重學生對理論知識的個體理解、闡釋、質疑和應用上,教育者更關注教學過程中學習者在各方面的提高。學習者的知識增長方式并非線形積累,而是非線性的轉化。教育評價應該是動態性的,它不僅僅是對已設計好的課程進行的價值判斷與分析,而更應是在特定情景下做出的動態評價。動態的教學評價應考慮其空間與時間的特性⑤。因此在現代化工綜合實訓教學工廠中，對實踐教學評價要求做到隨時間空間的動態的評價，考核過程貫穿于整個實訓過程中，使得考核內容更加全面、合理。例如在化工生產中顯得尤為重要的安全意識，傳統培訓及考核都只能停留在紙質層面，無法真正對學員進行現場安全培訓，而改革后可在現場進行安全救援預案綜合演練、專項演練，真正提高學員的安全意識，學會應對突發事故的處理方法。

以使用本套裝置進行生產性實訓的本、外校學生為對象，我們對實訓教學的效果進行了隨機問卷調查，問卷內容包括實習方式、實踐技能提高、分析能力提高、職業素養培養、安全意識培養、環節安排滿意度、考核評價滿意度、學習動力促進八個方面。結果顯示各項評價指標滿意度均在98%以上。絕大部分同學對可以進行動手操作的生產性實習方式表現出極大的好奇心，認為這樣的實習方式能激發了他們的學習興趣和學習動力。在“邊做邊學”的培訓模式中，不僅提高了他們的實踐動手操作能力，培養了他們的職業素養和團結協作能力，同時讓理論知識和實踐得到了更加有機的結合。

［注釋］

①陳嘉明.“一”與“多”：現代與后現代的知識觀［N］.光明日報，2007-04-24.

②張晉，馬慶發.高職實踐教學的理論基礎研究［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2008（10）：129.

篇（3）

值得注意的是，西方的文化價值觀等隨著流行文化傳播到我國，從沿海城市蔓延到內地鄉村。大學生受到各種思潮、理念和行為的影響，審美價值長期被日韓、歐美流行文化吸引，從穿著到日用品很多都貼有“洋標簽”，對我國傳統的“非遺”民間文化的較為淡漠。

一些大學生不知道“嘉興灶頭畫”“甌塑”“龍鳳戲服繡袍”等這些國家“非遺”和省級“非遺”民間美術的經典作品，有的學生甚至認為“洋”更前衛時尚，符合潮流，追“洋潮”現象逐步蔓延。另一方面，學校“非遺”民間美術教育也不容樂觀，有的省份在學生培養問題上，過分強調量化的數據指標等，而忽略綜合素質教育。也有些省份、地區雖重視“非遺”民間美術在學校中的教育，但“一刀切”填充式的教育，忽略了大學生個體的階段性差異化審美特征，這些都造成了“非遺”傳承和保護工程中的大學生參與嚴重不足現狀，“非遺”民間美術教學也很難真正融入課堂，很難真正做到“零距離”。重新喚起當代大學生的民族審美記憶，建立起完全的文化認同感，大學傳承責無旁貸。“非遺”民間美術土壤的保護，重要的是由人的價值觀念和審美取向來決定，而影響人的觀念和審美取向的，是人所受的教育與傳媒的導向。大學是“非遺”教育和普及傳統文化的重要領地，在大學生心中播下“非遺”民間美術的種子，傳承民俗文化的樣式，就能更好地恢復“非遺”存留下去的文化土壤。大學生是認識新事物、接受新事物最敏感、最快捷的群體之一，正處在思想意識的形成階段。因此，在大學校園中傳播優秀的民族傳統文化，宣揚中華民族真、善、美，確立健康向上的審美理想，也是擺在我們面前的一個非常現實的問題。

大學階段是人生形成審美觀、人生觀和價值觀的關鍵時期。大學教育不僅是要給學生傳授專業知識，而且應培養的是大學生高尚的道德品質。正確引導大學生的藝術審美和價值理想，是關系到社會文明進步的一個重要標志。民間美術為大學生素質教育提供大量的知識來源和創造素材，為他們的人文教育增添了豐富的內容，其文化內涵是中華民族長達數千年的歷史文化沉淀。因此，不僅具有藝術價值，還具有豐富的考古學、歷史學、民族學、社會學和人類學等多學科的文化價值，是中華民族文化形態中歷史最悠久、群眾性最廣泛、地域特征最鮮明、歷史文化內涵最豐富的源遠流長的文化形態之一，民間美術為中國億萬勞動群眾創造的民間文化藝術，是群體文化藝術，它融于民族群體的衣食住行、節日風俗、人生禮儀和信仰禁忌的社會生活之中。①從這個意義上講，“非遺”民間美術傳承實質上是大學素質教育的重要一環，成為大學素質教育的重要拼圖。作為人文素質教育的重要部分，民間美術教育傳承不僅有助于我國素質教育改革的具體推行，也是對我國豐富的文化遺產的傳承和保護。（轉第頁）

（接第頁）

隨著人們對民間文化的日益關注，民間美術傳承研究也進入了全新階段。在大學生中選用適當的方式，有選擇、有針對地進行民間美術方面的差異化傳承，對拓展審美視野，完善當代大學生積極健康的審美理想，促進當今的藝術創造具有重要意義。在大學里既要讓學生通過教育學習到一種傳統手工藝技能，更要讓他們感受到一種傳統文化的精神，體會其中的文化內涵，讓大學生加深對文化厚土的情感，通過對學生進行田野教學的現場實踐，讓學生體會到傳統文化博大精微之處，尤其在目前的社會環境中，顯得尤為迫切。

民間美術傳承對大學生素質教育的意義重大在于：首先，對樹立當代大學生積極向上的人生觀、價值觀、審美觀都有不可替代的作用。學生陽光成長需要“非遺”民間美術教育，其教育與傳承強化著社區成員的言語和生活方式，傳遞著一個社區群體或國家的文化心理和情感，有助于愛國主義思想的培育，是弘揚中華文化、建設中華民族精神家園的表現。“非遺”民間美術教育在塑造民族性格、推動民族文化創新等方面，具有不可替代的重要作用。其次，能夠提升大學生的審美能力，傳遞中華民族的審美情趣。非物質文化遺產中的民間美術生于自然，產于勞作，其中存在著“氣”“韻”“風骨”等美學概念，融會貫通的鄉土、鄉情、鄉音等百姓審美追求，這些都構成了中華民族的審美觀，體現出中華民族特有的審美意識。最后，有助于傳統文化的保護與傳承。“非遺”是傳承民族文化的文脈，是民族精神文化的重要標識，內含著民族特有的思維方式、想象力和文化意識，承載著一個國家一個民族或族群文化生命的密碼。

因此，把民間美術傳承和當代大學生人文素質教育緊密結合，把民間美術的教學與實踐更好地納入學校的日常教學體系，研究我國“非遺”中民間美術在大學傳承與素質教育的關系，形成具有民族特色的差異化教學思想，打造出更多的符合新時代需求的人文素質教育教學模式。探討“非遺”民間美術教育思想的基本規律與脈絡，有助于進一步促進當代“非遺”民間美術在高等教育學科體系中的和諧建構，形成具有民族特色的教學思想，孕育出更多的符合社會主義需求的人文素質教育教學模式，培養出更多的具有優秀人文素養的一專多能的綜合人才，實現高等院校人才培養模式的突破，具有深遠的意義與學術研究價值。

（注：本文為浙江省教育科學規劃 2012年度研究課題成果，項目編號：SCG24）

注釋

①左漢中.中國民間美術造型[M]. 湖北美術出版社，2006 ：59.

參考文獻：

[1]馮驥才.鑒別草根：中國民間美術分類研究 [M]. 鄭州：中州古籍出版社，2006.

[2]潘魯生.民藝學論綱[M]. 北京：北京工藝美術出版社，1998.

[3]靳之林.中國民間美術（英文版）[M]. 金蓓，譯.北京：五洲傳播出版社，2010.

篇（4）

一、一線教師從事教學研究的必然性――專業發展的最終需要

教師專業化要求教師除了應當具備傳統所界定的專業特性，諸如理解本學科的知識結構、掌握必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”。其內容包括：有對自己教學實踐的質疑；有研究自己教育實踐的信念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的能力；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并能相互交流討論。教師作為研究者，通過客觀地、系統地考察自己的教育教學實踐，能更好地理解自己的課堂并改善自己的教學實踐。這種自我研究亦是一種教學研究，即是教師職業自主性的表現，同時也是教師專業化發展的要求。

二、一線教師從事教學研究的必然性――教學研究的最佳位置

一線教師即直接從事教育教學工作并與受教育者直接接觸的教育人員。他們工作在教育戰線的最前沿，他們是國家教育教學政策的代言人、教育教學研究方法的實踐者、教育信息的者、教育教學效果的見證人。他們貫徹不同的教育理念，迎接不同的教材改革，同時接受不同人格傾向的教學對象，經歷各種不同的教學情境，面對不同的教學評價。在長期的一線教學工作中，教師能積累各種具有典型代表性的案例，搜集最真實的數據，總結最實用的經驗。而這些數據和經驗正是其他教育研究者可望而不可求的。特別是對于課堂的研究，任何研究者的參與都會影響課堂的自然狀態，只有授課教師作為教學活動的自由人，能夠掌握觀察方法，了解觀察意圖，掌控課堂教學情景，擁有課堂開發和教學自。因此，一線教師作為研究主體，較之其他研究者來說，擁有更好的研究位置、更豐富的研究案例和更多的研究機會。

三、一線教師從事教學研究的必然性――研究方法的無形滲透

教學研究是運用一定的理論和方法，有目的、有意義地對實際教學問題進行研究的過程。教學研究具有復雜性、創造性、科學性和探索性的特點，對改進和完善教學實踐，促進教師專業發展具有非常重要的作用。做好教學研究離不開教學研究方法的使用，現在教學研究的方法多種多樣，常用的有：行動研究、校本研究、敘事研究、案例研究、文獻研究等。作為一線的教師能將研究方法能直接的、自然的、隱性的無形滲透運用到教學研究環節中去，與教育教學行為同步發生、同時產生效果，具有將教學研究干擾因子降到最低的優勢。其中行動研究法，就是最自然、真實的在教學環境下，由一線教師發起的按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術，以解決教育實際問題的一種研究模式。

四、一線教師從事教學研究的重要性――教師職業幸福感的歸屬

馬克思在論及職業選擇時曾這樣指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業――在從事這些職業時，我們不能作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內進行獨立的創造。”一線教師作為一種職業，一直以來在以主流文化代言人的形象出現在公眾的視野中。盡管社會各界以“春蠶”、“紅燭”、“人類靈魂的工程師”等溢美之詞來褒揚和贊美教師職業的神圣，但在教學過程中，教師如果只是按部就班地執行教學方針政策、教育原理、教學規律，則被“去個性化”了，那么教師何嘗不是一件“奴隸般”的工具。

一線教師要在教學活動中找到自我的存在歸屬，就需要在教學領域內進行創造性工作，而教學研究就是在教學活動中再好不過的創造性研究工作了。整個教學過程中從教學內容的處理，到教學對象的分析；從教學形式的呈現，到教學評價的給予等環節都能夠很好的體現教師創造性研究的成果與亮點。這樣帶有思考和創造性的工作才能稱作職業，這樣的職業也才能具有靈力，也才能讓教師獲得自身創造性勞動的價值與幸福感。

篇（5）

Abstract:The research on teaching is the way for teachers' development. The research on teaching is not only the demand for specialization and self-determination in occupation， the process of gaining and deepening practical knowledge， the way to improve the teaching level， but also the base of developing teaching ability and presenting teaching witness. Teachers should attach importance to it and carry out it.

Key words:institutions of higher education; teaching; research on teaching; effective teaching

高校教師教學研究是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。對高校教師自身來說，教學研究是專業化和專業自主的要求，是獲得、深化實踐性知識的過程，是提高教學學術水平的手段，是發展教學能力和展現教學機智的基礎，因而是教師成長、成為教學學術型教師、實現有效教學[1](P27)的重要途徑。

一、教師專業化和專業自主的要求

聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中明確指出，教師職業是一種專業[2]，這意味著同現代所確立的其他專門職業（醫生、律師等）一樣，教師職業是受該專業領域的基礎科學和應用科學（科學技術）的成熟度所支撐的專業化領域，教學實踐是教學論、心理學原理與技術的合理應用（技術性實踐），教師是這些原理與技術的技術熟練者[3](P239)；也意味著教師必須經過不斷的成長與發展，即教師必須實現專業化。教師專業化主要是教師教學專長(教學專長是教學的學問、技能，奠基于教師的知識、教學經驗、教學能力、教學機智等，并是它們的結晶[4])的發展，即他們從新手型教師成長為專家型教師的過程。國外很多學者從教學專長的角度來探討教師的專業化，他們對教學專長的結構和發展進行了大量研究，提出了教師教學專長發展的理論[1]（P55-56)。澳大利亞學者凱米斯等人認為，教師除了應該具備傳統界定的專業特性——理解本學科的知識與結構、掌握必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”，包括：把對自己教學的質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的理念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論[5]。顯然，這種“擴展的專業特性”主要是指教師的教學研究能力。教師要實現專業化，必須通過對教學的實踐、感悟、探索、反思、研究等，提升對教學的認識，形成自己的教學見解和理論，改善教學過程，提高教學質量。因此，教師的專業化要求教師進行教學研究。

馬克思指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內進行獨立的創造。”[6]同樣，教師要有專業自主，在教學中要進行改革與創新，必須認識并遵循教育教學規律，必須以對教育教學的研究作基礎，缺乏對教育教學的深入研究不可能實現專業的自主和在教學中進行創造，因為這樣的專業自主和教學創造是不科學的、不合理的，因而也是低效、無效甚至負效的。相反，只有建立在教學研究基礎上的專業自主和教學創造才是科學的、合理的，因而也才是卓有成效的。可見，教師的專業自主要求教師進行教學研究。

二、教師獲得、深化實踐性知識的過程

心理學家發現，知識在專業工作績效中起核心作用（Glaser，1984）[7]。教學是一種專業性很強的工作，顯然，有效教學需要教師的知識。教師的知識既包括專業學科知識，也包括教育科學知識，特別是在教學實踐中獲得、深化并直接影響教學有效性的實踐性知識。教師的知識是其開展教學的基礎，也是其有效教學的基礎。學術界日益形成的共識是，把教師職業視為復雜的語脈中從事復雜問題解決的文化的社會的實踐領域，教師是以經驗的反思為基礎、面向兒童創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”，因而，教師的知識主要是實踐性知識或實踐性學識[3](P240)。顯然，教師的實踐性學識在有效教學中發揮著重要作用。教師教學研究的過程也是教師獲得、深化實踐性學識的過程，為教師獲得、深化實踐性學識奠定了基礎。因為同認識一樣，知識來源于實踐，教師的實踐性知識來源于教師的教學實踐，來源于教師教學研究的實踐。一方面，教師的教學研究是教師對教學實踐中的特定事實，如特定學生、特定教學內容、特定課堂情境、特定教學方法等進行研究，直接地影響到課堂實踐的創造與反思，以解決教學中的問題，總結教學經驗，揭示教學規律，進而促成教學活動的有效。另一方面，教學是高度復雜的，教學的研究原本是“實踐性研究”[3](P230)，教師的實踐性研究不是單一個體的研究，需要與其他教師的實踐性研究的交流，需要與各領域的研究者的理論研究的交流，展開綜合的合作研究，即教師與其他教師和各領域專家進行合作的“實踐性討論”[3](P232)，這種“實踐性討論”為教師的實踐性研究提供了扎實的理論基礎，提高了教學研究的水平和應用價值，也提升了教師實踐性學識的科學性，為教師解決教學中的問題、實現有效教學提供了理論依據和實踐指南。

三、教師提高教學學術水平的手段

博耶指出 ：“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”[8]這就是說，高校教學的性質決定了高校教學的學術性；另一方面，高校教學的學術性也是由高校教學的特點決定的[9]。高校教學的學術性意味著教師不是技術操作工、教書匠，而應該是學者、專業人員，因而需要他們走專業化的發展道路，需要他們發展教學學術，提高教學學術水平。教學學術是有關教學的系統、專門的學識和知識，是高校教師在教學實踐中所表現出來的知識、能力和素質[10]。高校教師的教學學術水平是可以提高的。雖然高校教師提高教學學術水平的手段很多，但研究教學是一個重要手段。教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術和提高教學學術水平的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。教學研究是教師在教學的過程中以研究者的精神探究教學的性質，應用教育教學理論，通過審視教學中的現實問題，整合不同學科的知識來理解和應對教學情境，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展實踐性知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。教學研究以問題為中心，圍繞問題而展開，從問題出發，以問題解決為歸宿，對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，并化為教學實踐的理論依據和行動指南。具體而言，高校教師只有積極從事教學研究，才能及時了解學生的心理需要和個性差異，做到因材施教；才能及時了解本專業、本學科的最新發展動態，把學科的前沿問題反映到教學內容中去；才能擺脫各種偶然因素的束縛，透過復雜的教育現象，找出教學的客觀規律；才能將自己零散的教學思想和點滴的教學經驗系統化、理論化，并逐步形成具有特色的教學風格。總之，教師只有研究教學才能更圓滿地完成教學任務。另一方面，高校教師只有研究教學，才能編撰滲透其教學研究心血和顯示出教學學術水平的資料，如教材、參考書和教案等；才能把自己的實踐性學識外化，向其他教師闡述自己關于教學信念、教學目的、教學方法等的知識，幫助他們在教學上不斷成長；才能將對教育教學的反思上升到理性認識，用各種形式公開外顯自己的知識：寫教學的反思性論文、總結教學經驗、出版關于教學的著作、參加教學研討會、進行教學示范、公布教學方案、在網上進行討論、舉辦教學成果展等，豐富教學的公共資源，讓其他教師分享，供其他教師學習、參考。

四、 教師發展教學能力和展現教學機智的基礎

教學能力是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現出的一種心理特征[10]，可以分為普通或一般教學能力與特殊或具體學科的教學能力。按照心理學中的發展理論，兒童不僅是發展的，而且發展將伴隨著個體的一生，即個體在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不斷發展的。“處于高級發展階段的人，機能更復雜，行為技能更豐富，覺察問題更全面與準確，更能理解顧及他人的需要"[11]。同樣道理，教學是需要教師運用知識、智慧和行為技能等的專業活動，教師從開始執教生涯，經長期的教學實踐，其教學經驗將不斷積累，實踐性知識將逐漸增加，對教學的體認將更為深刻，從而逐漸發展其教學能力。盡管發展教學能力需要教師學習教育教學知識、接受教育教學培訓、參加教育教學實踐、進行教育教學反思等，但教師開展教學研究是發展教學能力的基礎。教師是研究者[12]，教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，解決教學中的問題，更新教學手段，發現新的教學方法和途徑等。教學研究既能發展教師的教學能力，又能真實地改善教師的教學，提高教學質量。

教學機智是教師根據教學情境變化創造性地進行教學的才能，是教師面對突變的教學情境所表現的敏捷、果斷、準確判斷和恰到好處地處理的一種教學技術[13]，是教師的教育知識、教學能力在教學中的具體運用和展現，是教師教學靈活性、創造性的體現[1](P46)。教學是生命個體的相互作用，是動態的活動，影響教學的偶然因素和教學中的突然的變化要求教師必須具有教學機智。這種教學機智通過準確認知、判斷、反應和快速認知、判斷、反應體現出來，并影響有效教學。

教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確而快速地認知、判斷、反應，展現教學機智。首先，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確地認知、判斷、反應。教學研究注重觀察教學現象，看重對教學問題的因果和影響因素的分析，關注教學策略或方法的合理性，這就為教師在教學中準確地認知、判斷、反應奠定了基礎。如有助于教師準確判斷教學陷入的困境、學生的學習積極性狀況等，并采取正確的方法擺脫教學困境，激發學生的動機，促使學生參與。其次，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時快速地認知、判斷、反應。俗言熟能生巧，教師對教學的長期研究與反思，會積累體認、感悟教學的經驗，提高處置教學情景、把握教學的能力。如有助于教師明了學生的學習需求、他們存在的問題、教學內容的難點和重點，并根據這種判斷，思考、選擇教學的方式、方法和策略，對教學情境迅速作出反應。對這些問題的快速認識可以減少教學中的時間延誤，提高單位時間教學效益，使教學達到高效率。準確和快速認知、判斷、反應是教學機智相互依存的兩個重要方面，二者缺一不可，準確是教學機智的首要要求，也是教學活動有效性的前提；快速是教學機智的時間要求，是有效教學的效率指標。總之，對教師而言，無論是通過準確認知、判斷、反應，還是通過快速認知、判斷、反應來展現教學機智，都需要建立在對教學的長期而深入的研究上。教學研究使教師能認識教學規律，形成教學理論，掌握教學原理，在面對復雜、變化、多樣的教學情境時，準確、快速、靈活、創造性地運用這些教學規律、理論、原理等，產生教學靈感或洞悟，展現教學機智。

綜上所述，教學研究是高校教師成長之重要途徑，高校教師要實現成長，特別是實現專業成長，不能不重視、開展教學研究。

[參考文獻]

[1]姚利民.有效教學研究論：理論與策略[M].長沙：湖南大學出版社，2005．

[2]聯合國教科文組織.關于教師地位的建議[J]．萬勇譯.外國教育資料，1984，（4）：1-5.

[3][日]左藤學.課程與教師[M]．鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003．

[4]姚利民.論有效教學的發展性[J]．當代教育論壇，2005，(7)：15-18．

[5]王伯康，周耀威．塑造教師新形象——教師成為研究者之必要性、可能性及途徑[J]．高等師范教育研究，2001，(5):25-30．

[6]于淑云.教師人格塑造的價值追求[J]．教育研究，1997，（10）：47-52．

[7]R Glaser. Education and thinking: the role of knowledge[J]. American psychologist， 1994， (39):93-104.

[8]歐內斯特·L·博耶. 關于美國教育改革的演講[M]．涂艷國，方彤譯.北京:教育科學出版社， 2002.65．

[9]綦珊珊，姚利民.論大學教學的學術性[J]．高等理科教育，2005，（6）：55-58．

[10]綦珊珊，姚利民.教學學術內涵初探[J]．復旦教育論壇，2004，(6)：28-31.

[11]顧明遠.教育大辭典[Z]．上海：上海教育出版社，1998.718．

篇（6）

中圖分類號： G620 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2013）03-0079-01

一、基礎教育學校教研工作的特點

（一）科學性

既然是研究活動，首先就必須要尊重科學，用求真務實的科學精神、端正思辨的科學態度和嚴謹細致的科學方法來實施組織和實施研究活動。教學是一門藝術，更是一門科學，科學性應該是教學活動的核心，更應該是學校所有工作的根本，忽視科學，不按科學規律來辦學、治學，教育也必然是失敗的。掌握了科學的教學方法，老師教著不累，學生學著也輕松，能起到事半功倍的效果，相反，如果違背科學的教育教學規律，生拉硬套，那只會讓學生厭學，老師也失去信心。那么，教學研究就是為了防止我們的教育教學活動走偏路、走歪路，通過研究的方法來指導工作、開展工作。

（二）人文性

以人為本是基礎教育課程改革一直以來的核心理念，樹人先立德，無論是教育部2001年的《基礎教育課程改革綱》，還是國務院2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，其中都很明確的將學生的身心健康和全面發展作為我國教育的戰略主題，將教師的專業化成長作為我國教育發展的持久動力。所以，學校的教學研究活動也要貫徹以人為本的理念，教學研究的本質應該是研究人的活動，從而促進人的發展，要深刻認識到“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”，要通過研究給予學生和教師更多的人文關懷。力求在教育中認識人、發展人、尊重人，促進人與人的和諧、友善、共同進步，以期為文明社會、和諧家園的建設做出應有的貢獻。

（三）基礎性

由于教學研究活動的主體是教師，研究對象是日常的教育教學活動，所以這種研究首先應該是一種量的研究，教師的每次教學活動都是不盡相同的，每一堂課、每一個知識點、每一班級等等都有獨特的元素，問題層出不窮，每位教師感悟問題的角度和能力也是不同的，這些為教學研究提供了最直接和最寬泛的素材，而這些也是學校教育活動的基本構成單位，學校制定的每一項管理制度，執行的每一條管理措施，都是與學生、教師及教學活動息息相關，故此，通過教學研究，把基礎性的問題解決好了，才能更好的保障學校管理工作的有效開展。

（四）實踐性

任何研究都是從問題開始的，沒有問題就沒有研究，發現和提出問題是研究的第一步，教學研究自然也是如此，只有當教師意識到教育的現象和規律的存在，并提出了“是什么”、“為什么”和“怎么辦”等問題后，才能去關注和研究這些問題。因此，問題的產生是基于教師的教學實踐活動的，是誕生于日常教學的矛盾中，誕生于班級常規管理的事件中，誕生于平時學習交流的思考中。學校的教學研究就必須要立足于當前教育教學工作，貼近學校、貼近教師、貼近學生、貼近教育教學實際，不能淺嘗輒止，而是要從事實和現象入手，并且研究的整個過程應該是在教中研、在研中教，研究的成果必須要在教學實踐中得到檢驗和驗證，最終，將新的理念和方法投入實踐，并讓時間來檢驗它的合理性和有效性。每一套工作方法都不是萬能的，隨著時間和地點的變化，此時此地的“好方法”未必在彼時彼地還適用，因此，教研要不斷創新，理論方法要不斷推出，實踐活動要不停開展，如此才能保證教學的活力，保證教師和學生的活力，保證整個學校的活力和整個教育事業的活力。

（五）創新性

創新性是學校教學研究的靈魂，也是衡量學校科研成果價值大小的一個重要標志。教育事業要發展，改革創新是其根本的動力，教育優先發展，育人為本，促進公平，提高質量都需要通過改革創新來實現。新時期的教育要求教師努力成為教育家，而不要變成教師匠。而要成為真正的教育家，就要求教師在教學實踐中，通過教學研究不斷探索、改革和創新，建立一套具有自己風格的教學思想、教學理論、教學原則、教學方法、教學藝術等完整的科學的教學體系。

二、基礎教育學校教研工作的作用

（一）教學研究是促進教師專業化成長的有力抓手

教師的專業化成長是當代教育改革發展的切實需要，是國家中長期教育改革與發展規劃是否能夠實現的重要保障，所以，教育大計，教師為本，有一流的教師，才有一流的教育。無數典型例子證明，與教育教學工作實際緊密結合的教學研究是造就有作為的教育家和提高廣大教師綜合素質的最重要途徑，要將傳統意義的“教書匠”轉變為科研型的教師，尤其是基礎教育的教師。基礎教育課程改革已經搞了十幾年，新課改給教師的實踐帶來了很多錯綜復雜的問題，原有的教學經驗難以應付，思想觀念仍轉變不過來，而且教師們都有著積極接受當代先進教育理念的渴望，因此教學研究必然成為教師研究自己、更新自己、超越自己的有效途徑之一，要通過教學研究，讓教師體會到自己“茍日新，日日新，又日新”的感覺，讓天天上課不再成為一種單調乏味的義務，而是一個自我成長和創造的過程。只有老師自身有這種創新意識和創新能力，才能把課堂搞活，才能讓學生也跟著新的觀念和理論走，才能激發學生的思維，讓他們在和諧民主的教育氛圍中健康成長。因此說，學生的成長是和老師的成長同步進行的，沒有老師的進步，沒有老師的積極引導，學生是很難取得進步的。所以，無論時代怎么變化，“教學相長”這一教育理論是亙古不變的。

（二）教學研究是提高課堂教學有效性的重要保障

篇（7）

一、引言

教育作為由來已久的一種人類實踐活動，通過系統、有序、規范的方式傳授人類生產、生活經驗。教學作為傳遞知識、傳承文化的重要方式與手段，通過相對有效、集約的途徑，使個體在較短的時間內掌握人類歷史經驗的精華。培養人、造就人是其不變的主題，但是具體的培養目標、規格、方式和手段則表現各異[1]。教學研究就是運用科學的理論和方法，有目的、有意識地對教學領域中的現象進行研究，以探索和認識教學規律，提高教學質量。教學研究是學校的中心工作，是改進教學、提高教師業務水平、活躍學術氣氛、提高教學質量的重要一環。當創新的理念與要求和教育實踐活動相結合時，現有的教育體制、培養方式、人才培養規格等必然面臨挑戰與革新。我們需要高度重視這些問題，堅持用科學發展觀統領教育全局，以提高教育質量為中心，大力開展教學研究，不斷創新教學模式，改進教學方法，促進教育學學科的不斷完善與成熟。

二、加強教學研究的必要性

對教學研究的探討，既可以從目的論層面，憑借縝密的哲學思維，對教學的目的進行價值探討，用應然的規范屬性或價值法則予以說明；又可以從工具論或方法論層面，憑借心理學、社會學、管理學等學科的知識，對教學的手段、方式、方法進行科學的探討。在創新教育的背景下，教學研究必然具有不同于以往的研究內容與特點。

（一）適應經濟社會發展的客觀要求

2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中指出：教育改革發展的戰略主題是“堅持以人為本、全面實施素質教育”，這是貫徹黨的教育方針的時代要求，核心是“解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題”，重點是“面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”。如何培養人、培養什么人成為國家中長期教育改革的核心，創新精神的培養與實踐能力的提高成為教育改革的重點。

無論是知識經濟時代對教育重要性的再認識，還是一系列指導性文件中對創新教育、教育優先發展地位的確立，都對教育的改革發展、教育對社會發展貢獻率的提高寄予厚望，教學研究通過對教學領域各種現象的剖析和改進，進一步提高人才培養質量，適應社會發展進步的要求。

（二）實現教育可持續發展的關鍵

眾所周知，教育是一項復雜、長期、持久、龐大的社會系統工程，關系到國家與民族的命運和未來。縱觀我國教育發展歷程，每次教學模式、教學方法、教學手段的創新都引起了教育的大發展。而教學模式、教學方法、教學手段的創新都是教學研究的成果。可以說，沒有教學研究的發展，就沒有我們今天的教育進步。今后教育要發展、要創新，教學研究就需要永不止步，不能停止。

（三）推動師資隊伍建設的途徑

眾所周知，教學任務的順利完成和教育目標的完美實現，離不開兩支隊伍:一是教師隊伍；二是學生隊伍。其中教師是教育教學的主導力量，因此我們教師要認真完成教學工作，努力提高教學水平不斷提高自身素質，為社會培養棟梁之才，努力成為一名名師。教學中教師的品牌對教學研究的成效影響是非常大的。比如:名師名堂、百家講壇，表面上看與我們的普通授課沒什么兩樣，但為何會給聽講者的感覺和收獲卻截然不同呢？其中的奧秘就在于這些是名師在講。名師一流的水平、一流的方法、一流的手段加一流的設計使講課幾近完美，這實際上是一種典型的建立在高水平基礎上的高水平的教學設計。要想成為名師，就要不斷地進行教學研究，探索教學新方法和模式，與時俱進，不斷提高教學質量。

三、推動教學研究的建議措施

（一）育人為本，完善教學

1、創新教育的實施強調以育人為本，教學研究有利于教師深刻理解創新教育的內涵，更好地履行崗位職責。教師以“傳道、授業、解惑”為己任，除了具備扎實系統的專業知識外，嫻熟掌握教學方法也是其履行教師職責必不可少的，教有教法、學有學法，教師教法得當是為了學生學有所得，教學研究中對科學方法的關注研究有助于對人類知識文化的傳遞、繼承乃至發展、創新。 　2、以學生為主體，以教師為主導，漸次提高創新能力。創新能力的培養要求隨受教育層次逐級提高漸進發展，這一過程符合教育規律和受教育者個體的身心發展、學識積累的規律。人力資源是我國經濟社會發展的重要戰略資源，教育是開發人力資源的主要途徑。一方面要充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點，教學研究在教育目標的框架內對教學方法、教學內容作出合理有序的安排，滿足不同時期學習能力發展關鍵期的要求，促進個體的全面發展；另一方面，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適當的教育，尋求個性化培養與學生身心發展共同規律的契合點，營造良好氛圍，培養學生的創新意識和創新能力。

（二）把握差異，聯系實際

現代教育規模不斷擴充、形式類型多樣化的進程中，不同類型、不同層次教育間的差異性日益顯著，即使是同一層次的教育也由注重共性向彰顯個性轉化。由于學科邊界的存在，同一學科的教師往往會形成特有的學科語言。因此，創新教育的背景下，對各科教學法的研究也是不可或缺的一個方面。教學研究的目的在于確認共性的前提下，尋求產生差異的內在機理，把握不同層次、不同類型學校由于其發展定位、培養目標、學生來源的不同，在課程設置、教學方法、教材選擇、實踐手段上的差異。通過教學研究，將教育活動的三要素教師、學生和教育內容緊密結合，在客觀環境與社會交往的共同影響下，把握教學規律，促進教學活動的順利展開。

知識經濟時代的發展既需要具備創新精神的一大批高層次拔尖人才，同時對普通勞動者的技能素質也提出了更高的要求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中指出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。”現有的教學研究中，對職業教育特點與功能的把握還需要進一步加強，明晰職業教育教學手段、教學方法的特殊性，注重理論學習與實踐操作的有機結合，構建體現職業教育特點和人才培養規格要求的教學體系。

（三）用制度強化教學研究

篇（8）

1.教學研究的價值和必要性

高校不僅是培養人才的前沿陣地，同時也是開展科學研究的重要場所，在高校日常教學工作中，教學和科研是其關鍵組成內容，雖然高校也承擔科研任務，但與科研單位依然存在本質區別，開展教學研究的作用不僅在于豐富學術體系，其更是開展教學活動的重要指導，通過教學研究能夠提升高校辦學質量、學術水平和育人質量，對擴大和提升高校的社會影響力和美譽度具有重要價值。但是當前，很多高校將工作重心置于教學活動中，對教學研究缺乏重視，雖然經常開展教學總結會、研討會和交流會，但是研究流于形式，沒有對教學活動起到指導作用，對高等教育教學改革帶來阻礙和影響

2.影響高校教學研究的主要因素

2.1教師專業素養

教師專業素養是教學研究的重要影響因素，高校在組織開展相關研究中，需要以教師豐富的專業知識儲備和較強的科研能力作為支撐，教師只有不斷豐富和完善自我，才能更好的為教學研究而服務。首先，教師要具備寬闊的知識面，不僅要掌握本學科知識，同時還要對其他學科知識有所涉獵，可以勝任相關專業的研究與教學；其次，教師要在平時的生活、教學和科研中不斷更新和補充專業知識，進而滿足教學研究的需求，提升個人的專業能力和學科素養；最后，教師需要培養個人的知識體系組織能力，在具體教學中，由于教師的思維方式與學生存在一定差異，教師需要以貼近學生思維的方式，將知識進行有效組織優化，完整而清晰的展示給學生，提升教學活動的實效性，進而實現預期教學目標，為教學研究奠定基礎。

2.2正確態度與責任心

教學活動與教學研究都屬于高校日常運行的主要內容，教師在開展教學研究活動中，需要以崇高的使命感、較強的責任心和正確的態度對待工作，做到精益求精、嚴謹認真、科學負責。當代大學生個性更加鮮明，判斷能力和觀察能力較強，教師的職業素養對學生具有直接影響，如果教師以端正的態度對待教學研究，會潛移默化的感染學生，進而調動學生的學習熱情和積極性。首先，教師需要給予教學研究以高度重視，認識到教學研究對推動高等教育的重要性和積極性，進而主動的參與到研究活動中；其次，教師在開展研究活動中，需要對個人行為進行規范和約束，樹立正確的道德觀和職業觀，嚴肅認真的對待研究工作；最后，教師需要將教學研究和教學活動充分結合，以教學活動為開展各項研究的基礎和前提，促使教學研究對實際教學起到指導作用，發揮教學研究的導向價值。

2.3科研觀念

觀念是指導行為的基礎和前提，科研觀念也是影響教學研究的關鍵因素，因此，教師需要更新自身的科研觀念。首先，很多教師都存在輕科研、重教學的問題，針對這一問題，高校需要引導教師加強學習，吸納國內外的先進教學研究理念，不斷提升自身的科研意識，摒棄以往單純開展理論研究的觀念，將教學實際和理論研究充分結合，突出教學研究的實踐性、操作性和指導性，切實發揮教學研究的價值；其次，一些教師更加重視理論研究，將個人大部分精力都投入到教學研究中，忽視了教學活動的重要性，因此，針對這一問題，高校需要引導教師將科研和教學作為雙中心，在保證完成教學任務的基礎上開展教學研究，注重在教學中應用研究成果，實現教學研究成果有效轉換，以成果促進教學質量的全面提升。

2.4高校擴招

當前，隨著我國高等教育的蓬勃發展，各大高校紛紛增加招生數量，辦學規模也持續擴大，高等教育從以往的精英教育演變為大眾教育。雖然高校擴招滿足了無數學子的求學夢，但是擴招所延伸的問題也成為公眾和社會關注的焦點，例如教師教學任務增加、教學資源緊張等，對高校教學工作帶來了一定的挑戰和沖擊。從教學管理層面分析，想要確保教學質量，需要教師數量和硬件設施作為支撐，但是如果教師將個人精力都投入到教學工作中，則會對教學研究帶來影響。因此，高校和教師需要正確看待高校擴招對教學研究帶來的影響，并且采取有效措施平衡教學活動和教學科研的關系。首先，高校要注重對教師進行業績考核，并且鼓勵教師利用業余時間深入和參與到教學研究中，制定科學的獎勵政策，調動教師參與研究的熱情和積極性；其次，在學生人數急劇增加后，教師要摒棄急功近利的心理，以平常心對待教學工作和研究工作，無論是忽視教學還是忽視科研，都對個人職業發展和人才培養質量十分不利，要做到二者協同進行；最后，由于學生人數的增加，高校教學資源較為緊張，對教學研究的支撐程度略顯不足，高校需要認識到教學研究的重要性，對教學資源進行合理分配，加大對教學研究的資源投入，各項人力、物力資源向教學研究傾斜，進而保證各項研究工作的有序開展。

2.5校園文化

篇（9）

課程與教學改革的方法論

在新課程改革的基本方向問題上，目前國內出現了 “大方向應該肯定”和“改革的方向有重大偏差”兩種比較對立的觀點。對此，王策三先生撰文指出，看似矛盾的兩種觀點其實并不矛盾，其關鍵在于我們要研究具體事實和實際問題，梳理我國新時期課程改革發展的基本脈絡，注意其一貫性、階段性和曲折性，修正、調整一些提法、做法，保護和發展課程改革的積極成果。外語教育專家張正東先生認為教育改革要采用以實事求是為核心的方法論，不宜根據某種理論一刀切，不能只看到我國撥亂反正后教育的缺點。相反，我國教育不可追求與世界接軌，教育改革要警惕“急于求成”這個負面經驗，要清楚“西方中心”的思維定勢，對于我國的教育經驗應當“擇其善者而從之”。孫振東從學校知識的性質出發，認為以教育原理為指導，超越后現代主義等“當代西方新理論”的知識觀和教學觀，堅持“教學以傳授書本知識為主”和“教育同生產勞動相結合”的原則，才能保證我國基礎教育改革的正確方向。張濟洲從文化學的角度，指出教育改革不是急風暴雨式的“文化革命”，新基礎教育發展必須尋覓傳統教育的文化合理性，立足于民族傳統基礎上探尋教育改革的自覺性。郝德永撰文指出，新課程改革是一項整體的、復雜的、系統的基礎教育建設工程，尤其是受制于文化心理積淀不足、教師準備不足等方面因素，新課程改革不可能是一帆風順、速戰速決的。新課程改革所賦予基礎教育的新思路、新使命、新方法的實現，以及可能帶來的基礎教育的新局面與新范式的形成，需要在相當長的時間內才能完成。新課程改革的路徑在于明確課程與教學認識論的當代視野、立場與邏輯，建立恰切的課程改革方法論和建立“研究與發展”型教師隊伍。

課程與教學論的學科建設和發展方向

學者們認為，對課程本質的再認識，是課程論學科建設和發展的內在要求；課程論的學科性質、功用和價值取向需要同時關注兩方面的需求，既能科學分析課程改革中出現的問題，又能切實有效地解決課程實踐中遇到的難題；課程研究和教學研究作為一種理性認識形態，課程論和教學論作為知識形態，兩者之間可以用 “整合”一詞。在課程設計方面，學者們提出兩種設計觀，即體現課程根本屬性的課程設計觀和校本化的課程設計觀。在課程實施方面，學者們認為課程實施受課程制度和課程意識等隱性因素的影響，因而不應在一種取向下探討不同取向的課程實施問題，重要的是要依據“是否滿足學生的需要并且有利于學生的發展”這一標準來對課程實施進行價值判斷。針對課程評價存在的現狀和問題，學者們認為需要進一步做好理論研究、加強地方和學校的課程評價、制訂有效的課程評價標準、建立合理的課程評價機制以及加強對話和協商等工作。

轉貼于 教學論學者們集中關注了現代教學論的理論基礎與研究方法論、教學與生活的聯系及其教學回歸生活、教學的知識觀基礎與教學的基礎性等議題。圍繞這些議題，李定仁等從教學世界與生活世界的關系入手，認為教學論的產生及其科學化歷程是教學世界與生活世界逐步隔離的過程，理論教學論的出現和存在加速了教學世界遠離生活世界。而教學論研究范式的變革，即文本式向田野式的轉換，促使教學論向實踐教學論轉向，是教學世界與生活世界高度結合的必然選擇。張廣君等根據當代中國教學論發展所面臨的理論與實踐困境，認為只有把教學看作是教師和學生的特殊交往生活，以教學生活視角看待教學問題，并且以生活的視角看待教學，才能完成教學論的理論與實踐任務。劉碩深入細致地辨析了知識概念的重建問題，認為建構主義不能作為正確知識概念的理論基礎，用 “重建”的“新”的知識概念指導課程教學改革必將產生災難性后果。鐘啟泉則從知識隱喻的角度考察了知識論歷史演進的線索，認為素質教育的課堂教學需要克服傳統的“客觀主義”知識觀和“主觀主義”知識論的兩種片面性，既不能無視兒童已有的知識體系，單向地灌輸知識；也不能走向輕視概念性知識、無視知識結構化的體驗主義教育。

教師的專業化發展

學者們一致認為，要理性面對教師專業發展存在的問題，積極深化對教師專業發展的認識，科學探索教師專業發展的路徑。葉文梓從制度的層面上指出，對教師專業化內涵理解的片面性、重教師職業專業化輕教師個人專業化、制度建設主體單一、制度創新能力偏弱等問題，制約著教師專業化的進一步發展。推進教師專業化制度建設，應采取理念先行、低重心管理、資源整合及制度創新等策略。孫亞玲認為教師專業標準的缺乏是教師專業化發展的一大難題，而制訂符合我國教師隊伍建設和發展的教師專業標準是解決我國教師隊伍專業化程度不高的一條出路。徐廷福從教師專業倫理的角度指出，引導傳統師德向教師專業化時代的專業倫理過渡，成為教師隊伍建設不可忽視的一個問題。姜勇等從教師的專業影響力的角度，認為專業影響力是提升教師專業地位的重要內涵，而知識、場域和實踐智慧分別是教師專業影響力的三個層面。姜勇等同時認為，教師的意識喚醒是當前教育改革與教師專業化發展的前沿課題，認為教師的意識喚醒離不開教師的個體知識、交往實踐和專業自主。

劉國艷從教育變革與教師發展的關系出發，認為教育變革應以教師發展為依托，教師發展又以教育變革為契機。而建立對基礎教育變革過程的多維理解，是實現教師專業發展的首要條件。在教師專業化發展的過程方面，楊騫認為教師的專業化發展應形成 “五部曲”：學習教育理論、反思教學實踐、尊重同行教師、投身教育研究與堅持教學相長。關于教師專業化發展的實現路徑，學者們分別提出了教師自傳研究、教學反思、教育敘事、教師專業發展規劃、教師學習、行動研究以及校本教研等多種途徑及方式。

教師的教學智慧

程廣文等認為，教學智慧生成于具體教學情境，同時表征于具體教學行為，它與教學方法和教學藝術具有某種共同性，但更多的則是它們之間的差異性，它是教學經驗、理論修養和德性的整合結果。王鑒認為，教學智慧是教師面臨復雜教學情境時所表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力，它具有情境性、復雜性、實踐性等特點，在類型上可以分為經驗類教學智慧與創造類教學智慧，其養成與教師對教學藝術性內涵的理解、實踐緘默知識的積累、教學研究能力的提高等關系十分密切。楊小微根據教學活動的設計、實施與課后評價研討三個環節，認為教師所需要的智慧分別是解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧，而教師智慧成長的基本路徑在于以自主學習和合作研討為基本內容的日常化的研究性教學實踐。

和諧課程、課堂、教學的構建

篇（10）

當前,新課程改革、教師個人素質的提高、教育活動的復雜性都要求中小學教師進行科研活動。但是,到底什么是科研?有哪些類型?這是廣大中小學教師有效開展科研首先應當解決的問題。

一、直接服務于教學的研究――教學研究

談到科研,一些中小學教師常抱怨:“我們每天工作那么忙,哪有時間搞研究?”“我們平時主要時間都花在教學上了,根本沒有時間寫論文,做課題。”……在一部分中小學教師看來,科研似乎等同于寫論文,是工作之外的事情。其實,他們在工作的過程中,經常進行著著一種最基本的研究,即教學研究。

所謂教學研究,是運用科學的理論和方法,以教育科學理論為指導,以教學現象、教學事實所反映的教學問題為研究對象,以探索和認識教學規律,并運用教學規律解決教學問題、提高教學質量的認識活動,是有意識、有目的、有計劃、有組織地對教學現象和教學未知領域進行研究的過程。[1]

通俗地講,由于教育現象的復雜性和多變性,教育者在運用基本教學理論進行教學的過程中,經常會遇到各種教育問題,為了促進教學工作的順利開展和進一步完善,教育者采用一定方法收集教學現象信息,對問題進行深入分析,從而對問題進行描述、分析、預測,提出解決策略,最終解決問題。在此過程中,研究者需要跟其他的教育者合作交流,但中心都圍繞著教學問題。

從教學設計的角度分析,教學研究可概括為四類:一是研究教學目標,二是研究教學內容,三是研究教學的實施過程,四是研究教學結果的評價。而從教學要素的角度來看,教學研究可以分為:對教師本人的研究,對學習者的研究,對教學信息的研究,對教學媒體的研究和對教學環境的研究。不管是哪種研究,最終的結果都是服務于教學,與此同時促進教師的個人發展。

二、科學性指導下的研究――教學科研

(一)教學科研的內涵

教學科研即教學科學研究,是針對教育教學中的實際問題,致力于探尋問題的原因、解決途徑以及普遍性規律而進行的一系列理論與實踐的科學探索活動。[2]它強調運用科學的方法探索教育的規律,其研究的結果一般可以推廣,常以論文、專著形式反映出來。科研對理論的深度和研究的規范性要求較高。

對于教學研究與教學科研的認識,存在著一些爭議。有的學者認為教學研究與教學科研不同,并從兩者的范疇、直接目的、思維路線、操作過程和研究成果等方面作了區分,認為教研是必需的、通俗的,科研是高尚的、正規的。[3]而有的學者認為兩者沒有區別,只是中小學教師的“教研”實踐將教研的原有概念泛化了。我認為教學研究與教學科研本質相同,因為它們都是以教學中的問題為研究對象,以探索和認識教學規律,解決教學問題,提高教學質量為目的,都要運用科學的理論和方法。只不過教學科研相對于教學研究更加強調“科學性”。

(二)教學科研的科學性分析

科學是一種特殊的社會歷史現象,是人類對自然、社會和思維等現象規律性的認識,它以系統的有組織的知識形態反映出來。科學被看作是有組織的有系統的且可以驗證的正確的知識,同時也被看作是解決問題的方法或指經由科學的邏輯方法所獲得的知識。[4]

“科學性”表明了教師在研究的過程中要運用科學的方法。中小學教師的教學研究作為一種重要的研究形式,應該是一種系統、有計劃、有目的和充滿自我反思的探究,而不是零散的隨意的基于經驗的思考。在進行研究的過程中,參加研究的每個成員都應該具備科研的意識,端正科研態度,積極主動地發現問題、分析問題、解決問題,把科學研究當成是教師職業必不可少的部分,讓研究和教學自然地融合在一起,真正形成“在教學中研究”、“在研究中教學”。同時教研還必須具備基本的理論(教育學、心理學、教育研究方法等)和科學精神,要遵守一定的科研規范,要實事求是,要正規。所以它又有別于一般的工作總結、經驗匯報等。

三、層層深入的研究――教育科研

教育科研即教育科學研究,對于其內涵,一種說法是“有目的、有計劃地采用科學的方法,按照一定的步驟去認識教育現象,探索教育規律的一種研究活動”。另一種說法是“指的是運用教育理論、采用科學的方法,對教育、教學及其管理中的現象與問題進行有意識、有目的、有計劃的研究,從而揭示教育想象和客觀規律的創造性實踐活動”。[5]

根據研究的性質和層次,我們可以把教育科研分成三大類,可以用三個W來表示,即“What―How―Why”。

What層次:是一種簡單的研究,是對各種教育理論的一般敘述,更多的是在解釋和論證別人的理論和觀點。這類研究包括定向地提出問題、揭示弊端、描述現象、介紹經驗等。

在教育科研活動中,可以對揭示性問題進行各種調查;可以對實際問題進行說明;也可以對某些現狀提出看法。What型研究的任務主要是描述和解釋教育事實,揭示教育規律,回答“教育是什么”的問題。

How層次:比What層次更高一層,不單是在論證別人的觀點,更需要撥開迷霧,把分散、不全面的觀點進行整合,揭示和建立事物之間的內在關聯,形成整體的系統的觀點的研究。它所研究對象不是單一的事件,不是某一種情況,而是某些現象或某一事物的諸多方面。How研究成果往往是對某個教育規律的認識,是在一定范圍內進行調查或實驗的基礎上對某一教育問題的比較全面系統的介紹。其任務是提供教育價值取向和規范取向,回答“教育應該是什么”的問題。

Why層次:就是在前兩步的基礎上更深入一步,“既知其然,又知其所以然”。這是一種“形而上”的在抽象意義層面上的思維,是一種智慧的應用,是形成獨立見解、取得創新性發現的最關鍵、也是最困難的一步。它是用一定的教育信息,探索新知識,研究出具有創新性的成果和產品,具有改革教育教學的實際價值或理論意義的研究。其成果可以是一種新觀念、新設想、新理論,可以是一項新方法、新技能、新成就,也可以是其它表現形式的成果。

四、教學研究、教學科研、教育科研三者之間的關系

(一)三者的聯系

教學研究、教學科研和教育科研從本質上說是一致的,研究對于學生來說,都有利于學生的全面發展。對于教師本人來說,都有助于提高教師的理論素養,提高教師的工作質量和效益,提高科學育人的水平,促進教育質量的全面提升。因此三者有密切的聯系。

從研究的層次來看,教學研究是基礎,而教學科研和教育科研是它的完善和發展。教學研究的成果是科研的重要素材,如果沒有平時教研活動中積累的豐富實踐經驗,很容易造成理論和實踐相脫節,那教育科研的成果只能是紙上談兵,不能從根本上解決實際問題。而教研成果是生動而具體的個別經驗,要將其提升至可以普遍推廣的理論,就必須上升到科研的階段,通過教育科研對其進行深加工。

從研究的范疇來看,教學研究和教學科研是教育科研的重要組成部分,教育科研包含教研和教科研。從范圍上看,教育的范圍大于教學,教學研究是教育研究的一種類型。

從三者的作用來看,教研給教育科研提供條件,豐富教育科研內容,教育科研促進教研,指導教研工作。由于教學研究側重于應用方面,又和教學實踐緊密結合,可以為教育科研提供豐富的素材。因此,它是教育科研的重要來源。同時,只有通過科研實踐活動,才會對教育實踐中的事物、現象理解得更深。

圖1 教學研究、教學科研和教育科研三者的關系

(二)教學研究與教育科研的區別

由于教學研究與教學科研在本質上是相似的,兩者只是科學性方面的差異,因此在介紹三者區別的時候重點把教學研究和教育科研進行分析和比較。教學研究與教育科研的區別如表2所示。

表2 教育科研與教學研究的區別

1.研究目的不同

教師的教學研究以問題為導向,通過對教育教學問題的研究,從而改進教學效果,提高教學質量,促進學生全面發展。所以,中小學教師的教研主要是以教書育人為主要目的;而教育科研是一種對已有規律不斷檢驗的活動,它的目的在于構建科學知識體系、探究教學理論和教育規律,從而為教師的教育實踐提供理論指導。它是一種探究性和創造性的活動。

2.研究對象不同

教研是一種實踐運用研究,是運用教育理論、教育規律來解決教學問題的過程。它的研究范圍比較窄,主要針對在具體教學中出現的各種復雜問題,包括教學的內容、過程、方法以及教學管理等個別的微觀的問題。而教育科研研究的范圍較教研更廣泛。一切教育現象、教育過程,以及有關的自然現象、社會現象和心理現象都是教育科研的對象。科研還包括對未知領域的教育理論、教育規律的一種探索驗證。

3.研究過程不同

中小學教師的教研其實是一個“從做中研究”的過程,不同于寫論文、做課題,它一般的操作過程是:發現問題―明確問題―制定方案―實施方案―實踐反思。反思是教師教研一種最基本的方法,也是教研的關鍵環節,反思的意識和深度在一定程度上決定教師教研的高度。教研的主要途徑是通過開展多種形式的教研活動(如說課、集體備課、集體研討、教材培訓、優質課評比等)來達到提高教育教學質量的目的。教研不要求具有嚴格的連續過程。研究的時間較短,一般以一個月、一個學期或一學年為段。

而教育科研是有目的、有計劃的系統的研究活動。一般的操作過程為:選擇課題―查閱資料―進行研究設計―實施研究―撰寫報告―研究總結。它的研究周期一般比較長,有些課題從開題到結題可能需要好幾年的時間。

4.研究成果不同

教育研究的成果主要為新的教育理念、科學知識,其主要形式有論文、專著、課題報告、操作方案等。由于研究程度和方法不一樣,教研的研究成果主要表現為教學問題的解決,教學質量的提高,教學管理的科學,以及學生的進步,等等。

5.研究成果的推廣性不同

教育科研是對教育規律的揭示和教育理論的創新,側重于理論性研究。因此,它的研究成果可在大范圍內推廣應用。而教學研究是在一定教育理論指導下,對具體的教學實踐活動進行局部、微觀的研究,從而解決教學問題,為教學實踐服務。因此,它的研究成果推廣性比較小,往往只適應于某個學科、某個地區或某個單位。

6.研究的科學性不同

由于是科學研究,教育科研要求有嚴格的科學性、規范性和可靠性。要求按照一定的程序和步驟進行研究活動。而教學研究沒有太嚴格的要求,它常以個別的現象和經驗為基礎,教師在教學研究過程中往往帶有一定的主觀色彩,對教學現象的揭示缺乏深度。

五、結語

中小學教師的主要任務是教學,但只知道教學而不懂得研究的教師永遠只是個“教書匠”,研究是提高教師教學質量和促進自身發展的重要途徑。教師必須把教學和科研結合起來,通過教學來發現問題,促進研究的開展和深入,通過科研的深入研究來促進教學水平的提高,做到相輔相成。這就要求中小學教師了解研究、學會研究,正確處理好三種研究之間的關系,讓教學研究、教學科研和教育科研有機的結合,以教育科研帶動教學研究,以教學研究帶動教學,從而推動整個教育事業的發展。

參考文獻:

[1]秦國龍.教研論[M].遼寧大學出版社,2005:26-27。

[2]中學物理教師教學科研發展特點及影響因素研究[D].西南大學,2009.

篇（11）

“小學科學教學與研究”課程是《三年制小學教育專業課程方案（試行）》（教師司[2003] 4號）為初等教育專業（數學與科學方向）設置的一門課程，設課目的是為了培養能勝任小學科學課程教學的教師，其性質相當于“學科教學論”課程。教材是實現課程目標的重要載體，是課程內容結構呈現的基本形式，然而該課程目前還沒有與其相匹配的教材。受在職小學科學教師培訓課程內容體系的啟發，筆者試圖通過優化“小學科學教學與研究”課程內容結構，構建能與教育理論、學科理論、教學技能、學科技能、教育實踐、課堂教學研究等諸多層面交叉、對接、溝通與融合的課程內容體系，使師范生能盡快適應小學科學教學要求，以緩解小學科學專業教師隊伍匱乏的狀況。

一、課程的性質、目標

課程的性質決定課程目標，課程目標決定課程內容的選擇。學科教學論的課程性質及課程目標理解上多有歧義，因而定位不準，一直備受學者的質疑。借鑒目前學者們學科教學論的研究成果，我們可以這樣理解，“小學科學教學與研究”既不同于以教學理論研究為主要任務的一般教學論，又不是以實踐為目標的教學法，對其學科性質的表述，應該既體現對學科教學實踐的理論概括，又體現理論指導下積極有效地解決教學實踐中的具體問題，還應明確界定學科性質的歸屬。“小學科學教學與研究”“是研究學科教學理論及其應用的一門教育學科”。關于“小學科學教學與研究”的課程目標是：“從理論和觀念上引導師范生‘入門’，從教學技能培養訓練上幫助高師生‘上路’、‘上手’，從教育科研思路上使高師生‘開點兒眼界’”。這樣界定課程的性質與目標，才更切合高職高專的培養目標與教學要求。

二、課程優化的基本思想

課程優化的基本思想是系統論思想。系統論認為，“結構是指組成有機整體（即系統）的各要素、各成分、各部分相互結合的內在組織形式，它是由各要素、各成分的特殊本質共同決定的，是按照自身規律逐步形成的內在聯系”。“優化是事物的一個發展過程，是指事物的優選、改造和進化。它涉及結構的優化和功能的優化。其中結構的優化是基礎，功能的優化是外部表現。”。課程內容結構的優化是指課程結構在微觀層次“合目的性的改造”，其實質是：“第一，結構的優化必須合目的性；第二，課程內容必須是有序性的增強和序變能力的增強”。課程結構優化的標志“是以低的投入（簡潔明快的課程體系）獲得優化的整體功能（既定課程目標得到全面而充分的實現）”。“小學科學教學與研究”課程內容結構的優化，就是從小學科學教師教育的全程對課程內容進行優選，在不影響課程內容邏輯結構（即有序性）的前提下，不過于追求內容的完整性與系統性，采用“單元、課題”的編排方式，使課程內容形成欄目多樣、功能不同、內容上相對獨立、具有一定的靈活性與開放性的“小模塊”，使其在內容的重組與實際教學中，能顯現較強的序變能力。這樣的結構，既有較強的“彈性”和較為寬廣的“胸懷”，能及時吸納當代有關的最新成果，又容易形成具有一定支持意義的學科群，使其內部以及學科群之間能更好地交叉、銜接、溝通與融合，以利于教師教學中挖掘課程潛能，彰顯課程自身的功能。

三、課程內容結構的優化

第一，為了能從理論和理念上引導師范生“入門”，課程在第一單元首先簡要介紹后現代主義文化思潮與建構主義理論對科學教育的影響、國內外科學教育的發展等內容，從理念、關鍵詞語源等方面，讓師范生了解小學科學課程產生的背景。在此基礎上，第二單元再行對《課標》進行解讀，這樣才能幫助學生更好地理解、內化小學科學課程的精神實質及基本理念。

第二，教材主干第三單元選擇“觀察與科學探究”，其目的就是要突出“小學科學教學與研究”課程的學科特點，教學中通過觀察與科學探究活動案例的分析，并適時地“嵌入”具體活動，使學生逐步習得觀察與科學探究的基本方法，形成一定的“科學本質教學行為”，以從根本上提高師范生小學科學教學工作的專業素養和基本技能基礎。

第三，教材主干第四、五、六單元內容主要從教學技能培養及訓練上指導高師生“上路”、“上手”，并適時地對學生進行單項教學技能的訓練。第四單元是“小學《科學》教材研讀”，熟悉課程內容結構及前后邏輯關系，把握教學重點、難點，并結合各部分內容的分析，使學生逐步理解“用教材教”思想。第五單元選擇“小學科學教學設計與實踐”的目的，一是以“教學設計”為操作層面統領整個教學過程的技術與方法，指導學生設計教學目標及教學流程，然后就自己的設計，進行模擬教學或頂崗實訓，學習寫教學反思；二是適時“嵌入”小學科學教學基本技能訓練，以提高學生的教學基本技能。第六單元選擇“小學科學教學與學習評價”，其目的是讓學生了解一堂好課的標準，形成反思中“追求卓越”的意識，并學會小學《科學》學習評價的一般程序與方法。

第四，教材主干第七單元選擇了“小學科學教學研究初步”，向學生介紹教學案例分析、教育敘事研究和行動研究等方法，其目的是讓學生初步了解現代小學科學教師教學研究的基本方法，使高師生“開點眼界”。

第五，該體系有兩支“觸角”，一支觸及教育前沿及其發展動態，另一支觸及科學教育教學實踐。幫助學生了解理論前沿及教育實踐進展的情況，以利于及時調整“小學科學教學與研究”課程的研究方向和教學策略。前兩只“腹足”，立足于有關教育理論和科學理論，幫助學生理解、解釋有關小學科學現象。中間兩只“腹足”立足于教師基本技能與科學探究技能，以促進學生小學科學教學技能的習得。后面兩只“腹足”則立足于小學科學教育實踐與小學科學教學研究，以促進學生教學技能及小學科學教學研究能力的形成與發展。

該課程體系在理論前沿、教學技能、教學實踐進行多層面交叉、對接、溝通與融合后，獲得了多方面廣泛的滋養，為“小學科學教學與研究”課程教材的日趨完善、成熟，提供了思想、方法、資源的保證。

四、“昆蟲”式內容結構的特點

1.整體性與發展性相協調

從整體育人的高度把握課程內容，為小學科學教師專業的持續發展奠基。首先，師范生要學會整體把握小學科學教學，讓學生深刻理解小學科學課程是通過課程目標的三維統一、與三大關系的和諧發展來實現小學生科學素養的啟蒙教育。這是小學科學教育的精神實質，是指導教師教育教學的行動綱領。其次，從研究方法上，通過案例教學、敘事研究和行動研究等方法的介紹，讓他們明白，小學科學教學研究就是要反映教學生活和教育實踐訴求。該課程內容的優化，要盡可能地讓師范生學會將小學生身邊及周邊環境的科學事件融合起來，以克服師范院校分科體系的不足，提高師范生駕馭小學科學課程的能力，為小學科學教師終身執教服務。

2.理論性與實踐性相結合

首先，“小學科學教學與研究”的理論，不是教育學、心理學、教育技術等學科理論的簡單套用、移植和復制，而是“自下而上”地將一般教學理論與小學科學教學實踐相結合，在教學實踐中，補充、發展、豐富一般教學理論，其目的是要形成“小學科學教學與研究”自身的理論及話語體系。

其次，“小學科學教學與研究”也是一門實踐性很強的課程，理應加強課堂教學技能的訓練，同時提高學生科學探究的意識、方法及其指導技能。科學探究是小學生科學素養的首要組成部分，未來小學科學教師必須具備科學探究的意識，具有能體現科學本質觀的教學行為，方能感染、示范、指導小學生進行科學探究活動。這是“小學科學教學與研究”課程區別于其他學科教學論之所在，也是小學科學教師區別其他教師的之所在，是“小學科學教學與研究”自身話語體系的直接來源。

3.靈活性與開放性相統一

在不違背《科學（3－6年級）課程標準》精神、不影響課程內容自身邏輯結構（即有序性）及學生認知順序的前提下，“小學科學教學與研究”課程采用“單元、課題”的課程內容編排模式，使課程體系模塊化，具有一定的靈活性與課程內容的序變能力，以便教師根據學生的學習情況及學習需要，進行課程內容的調整與重組，以提高教學的有效性。另外，課程體現了一定的開放性，具備了更為寬廣的“胸懷”，既容易吸納當代有關的最新成果，又容易形成具有一定支持意義的學科群，使學科內部以及學科群之間，能夠較好地交叉、對接、溝通與融合，以開發課程潛能，彰顯課程自身的功能。

在近年來的教學實踐中，筆者感到，在小學科學教師教育課程體系尚未成熟的今天，在十分有限的課堂教學時間內，要實現“小學科學教學與研究”課程愿景，課堂教學中就是要選擇對師范生將來從事小學科學教育工作有直接幫助的、相對獨立的、具有“短、平、快”特點的內容并加以組合，形成適應能力強、實效性能高的課程內容結構，以盡快滿足小學科學教師教育研究與實踐需要。當然，關于“小學科學教學與研究”課程內容結構的優化問題，筆者也正在探究之中，課程內容體系尚未成熟，但是，教學實踐中所取得了一定成效，其教學效果還是比較顯著的。

參考文獻：

［1］王克勤，蓋立春，馬建峰.高師“學科教學論”課程內容重構之研究［J］.課程、教材、教法，2008，（1）：74-77.

［2］劉知新.化學教學論［M］.北京:高等教育出版社，2004.11.