我國教師工資制度的演變過程

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一、建國以來我國教師工資制度的演變

工資制度是在國家法律規定和政策的基礎上制定的，是與工資制定和分配相關的標準、規定和方法的總和。工資制度存在著廣義的工資制度和狹義的工資制度之分。[1]本論文所論述的工資制度是狹義的工資制度。教師工資是國家根據相關法律規定，依據按勞分配的原則，同時結合其工作表現、貢獻多少等因素并對其進行考核評估而給予的貨幣報酬。自1949年建國以來教師工資制度共經歷四次較大規模的改革。分別為1956年的貨幣化的職位等級工資制度改革，1985年開始實施的結構工資制，1993年建立的新的職務等級工資制以及2006年起實施的崗位績效工資制度。根據工資制度改革的深入程度，可將其劃分為兩個階段，在1949-1978年期間，我國教師工資制經歷了實物津貼制向工資分制，貨幣工資制和職務等級工資制的轉變。“”期間，各行業工資制度遭到嚴重破壞，工資增長也基本處于停滯階段，教師喪失了原有的優越政治地位，工資水平處于社會各行各業之末。自1979年起，我國教師工資制經歷了以職務等級制為主的結構工資制到績效工資制的變遷，工資分配原則經歷了由平均主義到注重工作量的按勞分配，再到注重工作質量和效果的轉變。2006年10月，人事部、財政部、教育部共同印發了《高等學校、中小學、中等職業學校貫徹<事業單位工作人員收入分配制度改革方案>三個實施意見的通知》，這一文件規定教師工資共共包括四個部分，分別為崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼。崗位工資和薪級工資為基本工資，津貼補貼部分納入績效工資范圍之內。這次改革較多地考慮到教育行業特色，將教師能力，表現，成果納入到工資收入的成果之中，深入建立了多勞多得、優勞優酬的教師激勵機制。

二、教師工資制度改革背后所折射出的經濟體制、政治體制和文化觀念的變化

（一）經濟體制

1949-1978年期間，在計劃經濟條件下，分配制度的制定和變化以政府為核心。到1978年基本上形成了由中央統一領導與各省分級管理的教育管理體制。改革開放以來，我國經濟形勢發生了很大變化，經濟領域引入市場機制，市場開始成為社會資源配置的核心。這一變化在教育領域引起的反應體現在學校開始要求有更多的自主權。一方面，政府開始探索符合市場經濟體制要求的“多勞多得，優勞優得”的工資分配原則，另一方面，學校對教師分配制度的管理開始逐步歸位，2006年，《中小學貫徹(事業單位工作人員收入分配制度改革方案)的實施意見》明確規定在原有的“縣級政府”負責教師工資分配和發放工作的基礎上，增加了績效工資發放辦法由學校自行制定的規定。中小學教師績效工資分配方法更具靈活性和激勵性，以提高教師的工作積極性。

（二）政治體制

建國初期至1966年形成了“統一領導、分級管理、權力相對集中于中央”的體制。1978年之后政治結構向中國特色社會主義模式轉換：執政黨與政府、執政黨與社會之間不再混沌不清，開始形成恰當的邊界關系。[2]1985年，中共中央、國務院頒發了《中共中央關于教育管理體制改革的決定》，這也標志著對教育管理體制開始進行第三次改革，形成了“地方負責、分級辦學、分級管理”的體制，1987年11月召開的黨的十三大把政治體制改革提上了議事日程。政治體制改革的主題是建設社會主義民主政治。2001年國務院做出了《關于基礎教育改革與發展的決定》，“基礎教育開始實行地方政府負責、分級管理、以縣為主”的體制。[3]2002年國務院頒發了《關于完善農村義務教育管理體制的通知》，這一文件規定了要切實推進農村義務教育管理體制的改革，明確各級政府責任；完善人事編制管理制度等，進一步明確了教師人事制度的改革方向。

（三）文化觀念

教師工資制度的變革也深受文化觀念的影響。人們對于組織中存在的權力、地位不平等的現狀相對比較容易接受，表現出一種守常性的文化模式。守常性易于文化的繼承，正統性、秩序性易于社會穩定。在傳統文化的長期熏陶下，改革開放之前我國教師工資制度變遷總體上體現出溫和而非激進的特點，期間轉變慎重而緩慢。改革開放以來，隨著與國外交流日益頻繁，人們的思想觀念在潛移默化中受到極大影響。國外注重效率和結果的分配原則以及工資改革帶來的實際效果促使我國學習國外的先進改革經驗，加速了績效工資制度的改革進程。

三、教師工資制度改革體現出的特點

分析建國以來我國教師工資制度發展和變革，可以發現轉變背后所體現出的理念變化，主要體現在以下三方面。

（一）工資分配理念從“平均主義”到“質量和效率

優先且關注公平”轉變1956年之前，中小學教師在工資水平方面差別很小，接近“平均主義”，1956年建國后的第一次工資改革確定了實施職務等級工資制是社會主義制度下“各盡所能，按勞分配”是分配制度的具體應用，是外部政治經濟環境變化帶來的結果。1992年鄧小平視察南方講話后，確立和建設“社會主義市場經濟體制”。由計劃經濟體制向市場機制轉變成為教師工資制度改革的“關鍵節點”。歷史制度主義認為“歷史過程中存在某一個特殊的時間點，在這個點上發生了重大的政治事件，對后面的歷史發展產生了重大影響，斷裂平衡揭示了制度變遷的具體過程，重要制度變革的機會常常出現在一個短暫的時刻，緊接著就是制度保持穩定性的較長期的階段”。[4]經濟體制的轉型促使了教師工資的制度演變，1993年教師工資制度改革明確了教師工資主要體現“工作能力、責任、貢獻、勞動的差異，適當體現業績差異”的原則，從1993年起，進入較長期的制度保持穩定期。這一結果很大一部分原因是受政府等相關主體對其責任及相應的邊界進行清晰界定的影響。90年代末期，一項針對123個國家的調查表明，受新公共管理運動的影響，全世界正在進行著一些重要的政府改革。我國政府也多次精簡政府機構，反思政府的職責和邊界問題，轉變政府職能。政治體制的變化，使得教師工資管理制度改革方面出現重大突破，首次賦予學校在工資關系和學校基金分配方面享有一定的自主權。2006年教師工資制度改革，是政府對世界各國工資改革形勢作出正確判斷的基礎上的理性選擇。這一制度變遷的發生在一定程度上由于我國當時相對落后的工資分配觀激起改革的強烈愿望，進而形成一種強大的社會壓力所造成的。

（二）工資的功能從較多關注“補償”到“激勵”轉變

在1956-2006年長達五十年的時間里，雖然工資制度幾經修正和調整，但是職務等級一直作為教師工資分配的主要依據，認為教師工資發放的主要依據是對工作責任和勞動量的“補償”。21世紀的最初幾年，主要國家都處于世界時間之中。諸如不同的國家、社區、城市、部落等共同體，彼此之間并不是互不相關，而是彼此相連的；一個國家和另一個國家間的政治斗爭、外交互動、經濟交往、文化溝通等都可能對其他國家產生不可見的影響。也正因為處于世界時間之內，所以國家等共同體之間存在著彼此相互學習的時間關系。當時我國的工資制度并沒有對業績和結果給予相應的重視，這與當時市場經濟體制推崇的“效率觀”和“效益觀”尚不匹配，而英國、美國、澳大利亞的績效工資改革在提升教師質量和學生學業成就水平方面取得顯著的成果，2006年教師工資制度改革深受“英美”等主要國家教師工資改革經驗的影響。

（三）工資改革重點從單一增加工資數額到運用制度和法制的力量平衡內外部各種關系的轉變

經過多年的探索，我國教師工資制度改革的重點已不再是簡單的增加工資數額，而是重在運用制度和法制的力量，去規范和平衡教育內部要素和外部要素在矛盾與有序協調過程中形成的各種關系，實現激發教師工作積極性的目的。這也是我國教師薪酬制度逐步走向成熟、走向科學的一種表現。

參考文獻：

[1]江勁松.國有企業工資制度研究[D].湖南農業大學.2004.

[2]項聰.我國高校基層學術組織變遷的制度邏輯——基于歷史制度主義的分析[J].中國高教研究，2011(6):23-28.轉引自趙凌云.1949-2008年間中國傳統計劃經濟體制產生、演變與轉變的內生邏輯[J].中國經濟史研究,2009(3):24-33.

[3]教育部關于學習貫徹《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》的通知[EB/OL].

[4]劉圣中.歷史制度主義——制度變遷的比較歷史研究[M].上海：上海人民出版社.2010.

作者:畢妍 單位:天津工業大學管理學院