大學(xué)課程大全11篇

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篇（1）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2015）05-0146-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.05-070 [本刊網(wǎng)址]http：//

一、引言

語(yǔ)言與文化之間有著不言而喻的密切關(guān)系。我們?cè)趯W(xué)習(xí)一種語(yǔ)言的同時(shí)，也在了解著這一語(yǔ)言所承載的文化。基于此，我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都以英語(yǔ)國(guó)家文化為主要教學(xué)內(nèi)容。時(shí)下使用的各類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)教材，各類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)考試等對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這就使得大多數(shù)中國(guó)大學(xué)生不能用英文自由流暢地表達(dá)中國(guó)傳統(tǒng)文化。

《課程要求》提出：“各高校應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，按照《要求》和本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出各自的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，確保不同層次的學(xué)生在英語(yǔ)應(yīng)用能力方面得到充分的訓(xùn)練和提高。”大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的設(shè)置正是順應(yīng)了這一發(fā)展趨勢(shì)。單一的文化知識(shí)講授并不能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的文化創(chuàng)造力（Cul-tural Creativity）目的。陳申認(rèn)為，文化創(chuàng)造力是指在外語(yǔ)教育中，通過(guò)本族語(yǔ)（文化）及目的語(yǔ)（文化）的對(duì)比學(xué)習(xí)，逐步獲得的一種創(chuàng)造力。具體到中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中，就是以中國(guó)文化為前提，在中外文化相互交流中產(chǎn)生與發(fā)展而來(lái)的一種創(chuàng)造力。何自然（ 2001）也認(rèn)為，學(xué)生可以依據(jù)特定的語(yǔ)言環(huán)境，創(chuàng)造性地用英語(yǔ)表達(dá)中國(guó)獨(dú)特的文化，構(gòu)架不同文化橋梁，促進(jìn)世界經(jīng)濟(jì)、文化的交流。

二、后續(xù)課程

隨著中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，其教學(xué)水平也得到了大幅度的提升。這讓我們開(kāi)始重新思考大學(xué)英語(yǔ)的未來(lái)發(fā)展方向：若不久的將來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)的基礎(chǔ)教學(xué)目標(biāo)在高中就能夠?qū)崿F(xiàn)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)又當(dāng)如何？此外，社會(huì)對(duì)各行各業(yè)對(duì)具有較強(qiáng)的外語(yǔ)應(yīng)用能力的復(fù)合型人才的需求也在不斷增強(qiáng)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)若仍定位在“繼續(xù)夯實(shí)基礎(chǔ)”這一點(diǎn)上，是否跟得上時(shí)展步伐？因此，《大綱》指出，大學(xué)英語(yǔ)課程貫穿大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)始終，分為基礎(chǔ)階段和提高階段兩個(gè)部分。提高階段的課程，即為后續(xù)課程。大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)是指非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在完成了入校前兩學(xué)年的大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)（通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試）之后，針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的提高而進(jìn)行的延伸性，提高性的英語(yǔ)課程教學(xué)，以達(dá)到《大綱》提出的“以英語(yǔ)為工具交流信息”的要求。它也使得非專(zhuān)業(yè)學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了“四年不斷線”。

學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求挑選適合的后續(xù)課程。后續(xù)課程從內(nèi)容上可以分為三類(lèi)，即語(yǔ)言技能類(lèi)課程、語(yǔ)言文化類(lèi)課程和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)類(lèi)課程。這樣的劃分方法杜絕了一部分學(xué)生在通過(guò)四級(jí)考試之后將英語(yǔ)完全放棄，導(dǎo)致英語(yǔ)能力下滑的現(xiàn)象；且這樣也提供給學(xué)生更多滿(mǎn)足其興趣愛(ài)好及需求的課程，以興趣和需求為導(dǎo)向，使其獲得更多接觸實(shí)用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)，能夠有針對(duì)性地提高英語(yǔ)應(yīng)用能力。

我們?cè)陂_(kāi)設(shè)后續(xù)課程時(shí)，要把握的一更正這樣一種觀念：后續(xù)課程僅是一二年級(jí)基礎(chǔ)課的補(bǔ)充。其實(shí)，它更是基礎(chǔ)課程的必要延伸，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)和英語(yǔ)實(shí)際英語(yǔ)能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此，任課教師在后續(xù)課程的設(shè)置，課程設(shè)計(jì)等過(guò)程中都要更為細(xì)致和高效，要提高后續(xù)課程的質(zhì)量，必須在課程設(shè)置時(shí)認(rèn)真分析學(xué)生的需求，選擇合適的授課模式，否則，后續(xù)課程的開(kāi)展就不可能達(dá)到我們的預(yù)期目標(biāo)，只會(huì)淪為學(xué)生混學(xué)分的一個(gè)“捷徑”。

筆者所在高校為省屬師范院校，再結(jié)合自身情況進(jìn)行教學(xué)改革深化過(guò)程中，我們也在大學(xué)英語(yǔ)第四學(xué)期對(duì)已經(jīng)達(dá)到《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中“基本要求”的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)文理等本科二年級(jí)的學(xué)生開(kāi)設(shè)了后續(xù)課程。特別是需要進(jìn)一步提升口語(yǔ)表達(dá)能力，并加深對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化文化的了解的學(xué)生。

三、中國(guó)大學(xué)生傳統(tǒng)文化表達(dá)能力現(xiàn)狀

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都以英語(yǔ)國(guó)家文化為主要教學(xué)內(nèi)容。時(shí)下使用的各類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)教材，各類(lèi)大學(xué)英語(yǔ)考試等對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這就使得大多數(shù)中國(guó)大學(xué)生不能用英文自由流暢地表達(dá)中國(guó)傳統(tǒng)文化，英語(yǔ)學(xué)習(xí)出現(xiàn)了“只知課本事，不知身邊事；只知國(guó)外事，不知中國(guó)事；只知語(yǔ)言事，不知文化事”的傾向。所以，中國(guó)大學(xué)生總體的中國(guó)文化英語(yǔ)表達(dá)力比較低下，在進(jìn)入真實(shí)的跨文化交際情境中時(shí)，自然而然地出現(xiàn)的中國(guó)文化失語(yǔ)癥。筆者在日常教學(xué)中觀察發(fā)現(xiàn)，我們的學(xué)生小學(xué)中學(xué)地學(xué)了十幾年的英語(yǔ)，卻連最簡(jiǎn)單日常的英語(yǔ)問(wèn)題都無(wú)法回答，更不用提有效地進(jìn)行跨文化交際了。如What do you usually have for your breakfast？”這么一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生們十有八九都說(shuō)是“Milk and hread”，事實(shí)上大部分人常吃“中式早餐”，卻不得不在這里“撒謊”，原因是我們的學(xué)生根本不知道如何用英語(yǔ)表達(dá)稀飯、饅頭、豆?jié){、油條等最常見(jiàn)的中式早點(diǎn)。直到筆者撰寫(xiě)此文時(shí)，這種狀況并沒(méi)有得到很好的改善。

四、“說(shuō)英語(yǔ)游中國(guó)”課程設(shè)計(jì)

隨著近幾年“國(guó)學(xué)熱”浪潮的不斷高漲，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)及傳統(tǒng)文化的研究者們包括筆者本人，都對(duì)我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生傳統(tǒng)文化表達(dá)能力提升更加關(guān)注。之前的大量研究都得到了這樣一個(gè)相似的研究結(jié)果：由于多年以來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)傳統(tǒng)文化的忽視，中國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者確實(shí)存在“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”。因此，把握大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革深化這一契機(jī)，在進(jìn)行后續(xù)課程的設(shè)置時(shí)，我們也充分地考慮到設(shè)置此類(lèi)向?qū)W生講授中國(guó)傳統(tǒng)文化的課程。把語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，尤其是中國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，才能更切實(shí)地提高學(xué)生的跨文化交際能力。本研究結(jié)合了當(dāng)前中國(guó)大學(xué)生的中國(guó)傳統(tǒng)文化英語(yǔ)表達(dá)力較弱的現(xiàn)實(shí)狀況以及《要求》中提出的“確保不同層次的學(xué)生在英語(yǔ)應(yīng)用能力方面不斷提高，保證學(xué)習(xí)者在整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)不斷線”的要求，探討后續(xù)課程一《說(shuō)英語(yǔ)游中國(guó)》的課程建設(shè)，旨在提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力的同時(shí)，通過(guò)“游歷”中國(guó)，增強(qiáng)其對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)大學(xué)生的中國(guó)傳統(tǒng)文化表達(dá)力，實(shí)現(xiàn)兩種語(yǔ)言，兩種文化的雙贏。

（一）理論基礎(chǔ)

認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在理解的前提下進(jìn)行的有意識(shí)的材料和學(xué)習(xí)。這樣才能避免被動(dòng)接收.最終培養(yǎng)起實(shí)際的語(yǔ)言應(yīng)用能力。基于認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)：教師需要幫助學(xué)生將其所面對(duì)的語(yǔ)言材料與他本人的常識(shí)，經(jīng)驗(yàn)等聯(lián)系起來(lái)，來(lái)選擇最真實(shí)的，最恰當(dāng)?shù)那榫硜?lái)進(jìn)行教學(xué)。語(yǔ)言技能的習(xí)得會(huì)隨著語(yǔ)言在有意義的情境中的使用漸漸達(dá)到靈活使用的自動(dòng)化發(fā)展階段。在教學(xué)中組織學(xué)生進(jìn)行的課堂練約有這些類(lèi)型：角色表演，故事講述，口頭報(bào)告，群體討論等。另外，在教學(xué)中試聽(tīng)教具的作用也不容忽視，這是實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)情景化、交際化的重要工具。另外，認(rèn)知教學(xué)法也認(rèn)為口語(yǔ)，書(shū)面語(yǔ)是相互促進(jìn)的，應(yīng)該同時(shí)發(fā)展從而增加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言感受力。最后，認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)基本原則是：在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，新的學(xué)習(xí)任務(wù)是在已經(jīng)掌握的知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，所以，我們要注意從學(xué)生已有的知識(shí)出發(fā)，傳授新的知識(shí)。母語(yǔ)毫無(wú)疑問(wèn)是學(xué)生共有的知識(shí)，應(yīng)在教學(xué)中廣加利用，必要時(shí)可將本族語(yǔ)與外語(yǔ)作比較，幫助學(xué)生理解語(yǔ)言現(xiàn)象。而且，基于母語(yǔ)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者能符合邏輯的分析外語(yǔ)及其附帶的文化價(jià)值，最終找出兩種語(yǔ)言間的異同點(diǎn)。研究顯示，特別在閱讀方面，外語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程取決于母語(yǔ)的認(rèn)知過(guò)程。“說(shuō)英語(yǔ)游中國(guó)”的課程設(shè)計(jì)充分考慮到了這些認(rèn)知教學(xué)法的基本原則。

（二）教學(xué)目標(biāo)

“說(shuō)英語(yǔ)游中國(guó)”的課程宗旨在于向?qū)W生傳授英語(yǔ)語(yǔ)言文化的同時(shí)，拓寬其傳統(tǒng)文化的視野，加深對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化的理解，最大限度增強(qiáng)其人文素養(yǎng)，激發(fā)民族自豪感。通過(guò)不斷的實(shí)踐與積累，提高學(xué)生的傳統(tǒng)文化表達(dá)能力和文化創(chuàng)造力，使其在以后的學(xué)習(xí)工作，社會(huì)交往中更有效率地運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交流，傳播中國(guó)傳統(tǒng)文化。

（三）教學(xué)模式及特點(diǎn)

“說(shuō)英語(yǔ)游中國(guó)”，課如其名。為了最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，此課程以教師的講授為輔，學(xué)生的充分參與為主。在多媒體教學(xué)環(huán)境下，課上會(huì)有教師的準(zhǔn)備性的“輸入”繼以介紹傳統(tǒng)文化的視頻音頻圖片等真實(shí)材料的展示分享，之后通過(guò)口語(yǔ)表達(dá)、分組討論、導(dǎo)游詞寫(xiě)作等加強(qiáng)理解記憶。課下進(jìn)行各種自選主題或形式的實(shí)踐活動(dòng)，如視頻短片拍攝，特定主題演講等，介紹中國(guó)書(shū)法，繪畫(huà)，民俗民風(fēng)，或是旅游景點(diǎn)等。這讓學(xué)生有身臨其境之感，如同自己在親身游歷神州大地，以這樣一種輕松有趣方式達(dá)到了有效地提升學(xué)生的中國(guó)傳統(tǒng)文化表達(dá)能力目的。

（四）教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，本課程主要堅(jiān)持由易到難、實(shí)用至上的原則。如以旅游英語(yǔ)口語(yǔ)基礎(chǔ)，為開(kāi)頭幾講，作為后面探討其他傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)，再選取中國(guó)飲食文化，茶酒文化，民間藝術(shù)，傳統(tǒng)節(jié)日等中國(guó)特色文化內(nèi)容進(jìn)行講授。這些都是與學(xué)生生活聯(lián)系最緊密的內(nèi)容，也是他們?cè)谧呦蛏鐣?huì)后最可能頻繁接觸的話(huà)題。甚至，在選取某些特色的中國(guó)旅游地，如杭州、北京、西安、麗江、拉薩等進(jìn)行介紹時(shí)，筆者也選取了學(xué)生們生活的城市一古都洛陽(yáng)，并結(jié)合當(dāng)時(shí)實(shí)際，做了洛陽(yáng)牡丹文化旅游節(jié)專(zhuān)題，讓更多的學(xué)生在文化旅游節(jié)期間成為能夠用外語(yǔ)更好地向八方來(lái)客介紹洛陽(yáng)文化，牡丹文化的出色的志愿者，使他們得到了鍛煉，增強(qiáng)了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心，同時(shí)也更好地促進(jìn)了文化交流。

（五）教學(xué)評(píng)估

《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（2007）》指出，“全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)估體系對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要”。為了公正客觀地評(píng)估學(xué)生們的學(xué)習(xí)成果，本課程采用了形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的評(píng)估方式，以形成性評(píng)估為主。考核采用百分制，具體分值如下：

篇（2）

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）23-0136-02

一、榮譽(yù)課程的歷史發(fā)展

19世紀(jì)，美國(guó)社會(huì)對(duì)高等教育的需求上升，而美國(guó)大學(xué)的傳統(tǒng)自由課程主要是為貴族和宗教服務(wù)的，不能滿(mǎn)足大眾的需求，加上自然科學(xué)的迅速發(fā)展，人們需要對(duì)課程進(jìn)行改革，最初的榮譽(yù)課程被提了出來(lái)。

1903年，哈佛大學(xué)教授A.Lawrence Lowell嘗試建立一個(gè)榮譽(yù)學(xué)院（Honors College）。1909年，耶魯學(xué)院校長(zhǎng)Arthur Twining Hadley提出榮譽(yù)課程，然而沒(méi)有一項(xiàng)具體的計(jì)劃被制定和實(shí)施。到1920年，哥倫比亞大學(xué)建立了“普通榮譽(yù)”計(jì)劃，嚴(yán)格意義上講，這算是第一個(gè)榮譽(yù)課程。這個(gè)計(jì)劃重視小組學(xué)習(xí)、隨意性、課外閱讀、辯論等等。到了1928年，由于競(jìng)爭(zhēng)的氛圍減弱，“普通榮譽(yù)”計(jì)劃的影響度開(kāi)始下降。

現(xiàn)代意義上的榮譽(yù)課程始于斯沃斯莫爾學(xué)院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫爾學(xué)院的校長(zhǎng)，以他之前在牛津上學(xué)時(shí)受到的榮譽(yù)課程教育為樣式，在斯沃斯莫爾學(xué)院設(shè)立了榮譽(yù)課程。該課程提供每周會(huì)議、研討會(huì)、口語(yǔ)測(cè)試等，強(qiáng)調(diào)非正式性、小組制、有意義性的課程。之后的榮譽(yù)課程在發(fā)展的過(guò)程中，沒(méi)有發(fā)生多大的變化。

二戰(zhàn)結(jié)束后榮譽(yù)課程有了大的發(fā)展。第一次發(fā)展是在冷戰(zhàn)期間，蘇聯(lián)發(fā)射了人類(lèi)第一顆人造衛(wèi)星“伴侶號(hào)”，使得美國(guó)技術(shù)是世界上最先進(jìn)的這一觀點(diǎn)被打破，加上冷戰(zhàn)需要科學(xué)技術(shù)精英，因此美國(guó)急需高端技術(shù)人才，從而加強(qiáng)開(kāi)設(shè)榮譽(yù)課程來(lái)培養(yǎng)此類(lèi)人才。第二次發(fā)展是在近幾十年，美國(guó)成為高等教育的強(qiáng)國(guó)，大學(xué)排名制度興起，高等院校之間的競(jìng)爭(zhēng)加劇，焦點(diǎn)之一在于吸引“最好的學(xué)生”，各院校紛紛選擇設(shè)置榮譽(yù)課程這一方式來(lái)達(dá)到目的。

二、榮譽(yù)課程在高等院校的開(kāi)設(shè)情況

哈佛大學(xué)教育研究生院的Bridget Long教授對(duì)美國(guó)高等院校的榮譽(yù)課程做過(guò)詳細(xì)的調(diào)查，并得出可靠結(jié)論。

1.大約有一半的榮譽(yù)課程是在公立四年制學(xué)院和大學(xué)開(kāi)設(shè)的。現(xiàn)代榮譽(yù)課程的歷史并不長(zhǎng)。大部分院校的榮譽(yù)課程是在19世紀(jì)80年代早期開(kāi)始的，公立四年制高等院校開(kāi)設(shè)的榮譽(yù)課程稍微早一些，而社區(qū)學(xué)院相對(duì)來(lái)說(shuō)開(kāi)設(shè)較晚。

2.公立四年制高校中，有大約42%的院校設(shè)置了榮譽(yù)課程。私立四年制高校中，有11%的院校開(kāi)設(shè)了榮譽(yù)課程。兩年制高校中，只有6.5%的院校開(kāi)設(shè)。

3.開(kāi)設(shè)榮譽(yù)課程的高校幾乎都是具有競(jìng)爭(zhēng)力的，但并不是那些最有競(jìng)爭(zhēng)力的院校。

4.在1989年之前開(kāi)設(shè)榮譽(yù)課程的學(xué)院大都集中在東南部，而近些年來(lái)多數(shù)集中在西南部和中東部。

5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的榮譽(yù)學(xué)院，與榮譽(yù)課程不同的是，榮譽(yù)學(xué)院提供了單獨(dú)的宿舍和特質(zhì)獎(jiǎng)學(xué)金，而且規(guī)模上要更大。

三、榮譽(yù)課程的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)

1.約一半的榮譽(yù)課程是按照SAT或ACT來(lái)招生的。然而社區(qū)學(xué)院傾向于參照學(xué)生高中的GAP。

2.榮譽(yù)課程招收的學(xué)生不多，往往少于500名。在私立四年制學(xué)校和公立兩年制院校中，有一半甚至不到100名學(xué)生。

3.在四年制院校中，60%以上的榮譽(yù)課程主要接受大一新生和大二的學(xué)生。其余的榮譽(yù)課程大多是接受任何年年級(jí)的學(xué)生，有的也接受轉(zhuǎn)學(xué)生。

4.榮譽(yù)課程的學(xué)生一般都是高素質(zhì)的優(yōu)秀生。他們對(duì)知識(shí)的接受力強(qiáng)、求知欲高、探索能力強(qiáng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明確、自學(xué)能力強(qiáng)。

5.榮譽(yù)課程提供極具吸引力的和挑戰(zhàn)性的課程、小班化教學(xué)，研討班、座談會(huì)、單獨(dú)與教師合作的機(jī)會(huì)，獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究的機(jī)會(huì)，社會(huì)活動(dòng)機(jī)會(huì)等等。

6.榮譽(yù)課程關(guān)注學(xué)生個(gè)人能力表現(xiàn)，更傾向于追求隱含價(jià)值，而不是僅僅在于追求高分。

7.大多數(shù)榮譽(yù)課程提供“一般”的榮譽(yù)（“General” Honors），而少數(shù)提供“學(xué)科”榮譽(yù)（“Department”Honors）稱(chēng)號(hào)。

8.榮譽(yù)課程的學(xué)費(fèi)較低，許多高校提供特別獎(jiǎng)學(xué)金，此外學(xué)生們還能得到一些額外特殊的補(bǔ)助。

9.大多數(shù)榮譽(yù)課程不提供特殊生活安排，但是榮譽(yù)學(xué)院一般都提供單獨(dú)的宿舍或集體宿舍。

四、榮譽(yù)課程的效果

賓夕法尼亞州立大學(xué)的教授John R.Cosgrove花了五年的時(shí)間對(duì)三所設(shè)有榮譽(yù)課程的高校的學(xué)生進(jìn)行了詳細(xì)的調(diào)查。他把學(xué)生分為三組：完成了榮譽(yù)課程的學(xué)生、參加了榮譽(yù)課程但是沒(méi)有順利修完的學(xué)生、沒(méi)有參加榮譽(yù)課程的優(yōu)秀生，并從學(xué)術(shù)成就、學(xué)位的完成率、畢業(yè)時(shí)間等方面對(duì)這三組學(xué)生進(jìn)行了對(duì)照性的研究，并得出以下結(jié)論：

1.參加榮譽(yù)課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，每四個(gè)學(xué)生中就有三個(gè)沒(méi)有能夠最終完成計(jì)劃的學(xué)習(xí)。

2.完成榮譽(yù)課程的學(xué)生比其他兩組的學(xué)生所取得的學(xué)術(shù)成就更高。

3.與其他學(xué)生相比，完成榮譽(yù)課程的學(xué)生有很高的畢業(yè)率，甚至有的達(dá)到100%。

4.完成榮譽(yù)課程的學(xué)生能夠較早地完成學(xué)業(yè)、取得畢業(yè)證和學(xué)位證。

5.對(duì)于參加了榮譽(yù)課程的但沒(méi)有順利修完的學(xué)生來(lái)說(shuō)，參加了部分的榮譽(yù)課程并不會(huì)對(duì)其自身有多大幫助，他們與沒(méi)有參加榮譽(yù)課程的優(yōu)秀生一樣，在學(xué)術(shù)成就、畢業(yè)率以及畢業(yè)時(shí)間上都沒(méi)有顯著不同。

五、榮譽(yù)課程的優(yōu)點(diǎn)

對(duì)州來(lái)說(shuō)，榮譽(yù)課程被視為對(duì)抗人才外流的“戰(zhàn)斗武器”。現(xiàn)實(shí)中，一些優(yōu)秀的學(xué)生會(huì)選擇去其他州的著名高校，畢業(yè)后也不會(huì)回來(lái)把所學(xué)的知識(shí)服務(wù)于本州。而榮譽(yù)課程為留住最優(yōu)秀的學(xué)生提供了途徑，州政府可以給榮譽(yù)課程提供資金，同時(shí)也不會(huì)打亂現(xiàn)有的學(xué)院結(jié)構(gòu)和高校使命。

對(duì)高校來(lái)說(shuō)，榮譽(yù)課程吸引的都是“高質(zhì)量”的學(xué)生，他們的優(yōu)秀品質(zhì)會(huì)給同齡的學(xué)生帶來(lái)積極的影響，使校園里的氛圍積極向上。榮譽(yù)課程的學(xué)生都有很高的畢業(yè)率，畢業(yè)后的成就也較高，這就會(huì)提高學(xué)校的聲譽(yù)，幫助學(xué)校吸引更多優(yōu)秀的教師和學(xué)生，同時(shí)也會(huì)引起捐贈(zèng)者的注意，提高他們?yōu)閷W(xué)校捐款的熱情。

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，榮譽(yù)課程提供的優(yōu)惠政策滿(mǎn)足了他們的需要。在過(guò)去的一段時(shí)間里，學(xué)費(fèi)的增長(zhǎng)超過(guò)了家庭的收入，因此越來(lái)越多的學(xué)生在中學(xué)后會(huì)尋找一種更便宜的選擇方向――榮譽(yù)課程。就讀榮譽(yù)課程的學(xué)費(fèi)較低，同時(shí)這個(gè)課程提供的優(yōu)惠教學(xué)待遇類(lèi)似于著名學(xué)府的教學(xué)，如小班教學(xué)，和導(dǎo)師一對(duì)一，慷慨的獎(jiǎng)學(xué)金，關(guān)注個(gè)人，方便的互聯(lián)網(wǎng)等等。這種低成本、高質(zhì)量的體驗(yàn)使得有些原本可以上哈佛之類(lèi)名校的學(xué)生選擇了更便宜的且設(shè)有榮譽(yù)課程的高校。

六、榮譽(yù)課程的不足

雖然榮譽(yù)課程能夠給州、高校及學(xué)生等帶來(lái)積極的影響，但是并不是所有的人都這樣認(rèn)可的。一些人對(duì)榮譽(yù)課程表現(xiàn)出焦慮和擔(dān)心。首先，這種計(jì)劃根據(jù)能力高低把學(xué)生們獨(dú)立開(kāi)來(lái)，使得高校人口分布不均，人口特征也不能準(zhǔn)確代表整個(gè)學(xué)生群體。其次，把榮譽(yù)學(xué)生與同齡生分離，會(huì)使他們特殊化，影響他們正常的發(fā)展，會(huì)引起其他學(xué)生的不滿(mǎn)。另外，開(kāi)設(shè)榮譽(yù)課程的學(xué)校“吸走”了最好的學(xué)生、教師和其他的教學(xué)資源，使其他高校的資源短缺。再者，榮譽(yù)學(xué)生對(duì)成功的渴望過(guò)大，他們想在所有學(xué)科上勝出，漸漸會(huì)成為完美主義者，于是為自己定高標(biāo)準(zhǔn)，容易產(chǎn)生焦慮感，加上榮譽(yù)課程本身就對(duì)他們提出高要求，則額外增加了他們的壓力。

七、美國(guó)大學(xué)榮譽(yù)課程對(duì)我國(guó)大眾化階段精英高等教育的啟示

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及國(guó)際地位的提高，社會(huì)對(duì)高等教育也有了新的要求。高等院校之間競(jìng)爭(zhēng)加劇，提高學(xué)校聲望，吸引和培養(yǎng)高水平的學(xué)生和師資勢(shì)在必行。美國(guó)大學(xué)的榮譽(yù)課程的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)對(duì)推進(jìn)我國(guó)大眾化階段精英高等教育改革具有十分重要的借鑒意義。

首先，教育部應(yīng)給予各高校開(kāi)設(shè)榮譽(yù)課程的權(quán)力，不能僅僅給予個(gè)別頂尖名校特權(quán)。只有各高校在制度特許上獲得公平，才能自由競(jìng)爭(zhēng)，百花齊放，促進(jìn)發(fā)展。

其次，招生標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多元化，不能僅看高考成績(jī)。榮譽(yù)課程的培養(yǎng)對(duì)象是“最優(yōu)秀”的學(xué)生，不是考分最高的學(xué)生。高考成績(jī)只能是作為參考，應(yīng)注重考生的綜合素質(zhì)和專(zhuān)長(zhǎng)。不同地域的學(xué)生，應(yīng)考慮到教育背景、地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)情況等，不能整齊劃一，要確保相對(duì)公平。

再者，榮譽(yù)課程所提供的優(yōu)惠是吸引學(xué)生的關(guān)鍵。生活上，學(xué)校應(yīng)收取低廉的學(xué)費(fèi)、優(yōu)質(zhì)的住宿環(huán)境、方便的互聯(lián)網(wǎng)等；學(xué)習(xí)上，學(xué)校需要提供優(yōu)質(zhì)教師、小組教學(xué)、個(gè)別化輔導(dǎo)、充足的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐機(jī)會(huì)、充裕的獨(dú)立研究時(shí)間、豐厚的獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)金、定期的研討會(huì)、就業(yè)指導(dǎo)等，要注重個(gè)性發(fā)展、自由教育，使學(xué)生在榮譽(yù)課程班里也能享受到頂級(jí)名校的學(xué)習(xí)環(huán)境，獲得滿(mǎn)意的學(xué)習(xí)成果。

參考文獻(xiàn)：

[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.

[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.

篇（3）

1.在美國(guó)喬治敦大學(xué)，你可以大膽地選“星艦迷航記與哲學(xué)”這門(mén)課，哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生以前可是從來(lái)沒(méi)有選過(guò)。借由討論《星艦迷航記》這部大名鼎鼎的科幻劇集，課堂上大家討論時(shí)空旅行的本質(zhì)、計(jì)算機(jī)能否思考并具有意識(shí)以及進(jìn)取號(hào)飛船船員所面臨的哲學(xué)困境。這好比讓一個(gè)男生通過(guò)分析他最喜歡的汽車(chē)模型來(lái)學(xué)習(xí)哲學(xué)，誰(shuí)不是樂(lè)此不疲呢？

2.在威斯康星大學(xué)中開(kāi)設(shè)的“日間電視劇：家庭與社會(huì)角色”課上，你不妨研究一下當(dāng)奧珀?duì)栯x開(kāi)布里克而與他鄰居的好友的妹妹在一起時(shí)，布里克會(huì)是什么感受。課上學(xué)生們分析日間肥皂劇的情節(jié)、主題和特點(diǎn)，并討論其對(duì)現(xiàn)代生活的影響。

威斯康星大學(xué)是美國(guó)有名的教育類(lèi)型的學(xué)院，這課程要是開(kāi)在北師大，估計(jì)可以拿《金婚》出來(lái)，討論討論1958年到2008年，在中國(guó)這特殊的50年里，幾位主人公的社會(huì)和家庭角色的變遷。

3.如果你一直在渴望研究熱狗、主題公園以及每周五天工作日是怎樣影響美國(guó)人的休閑文化的，那就聽(tīng)聽(tīng)愛(ài)荷華州大學(xué)的“美國(guó)人的度假方式”課程吧。這門(mén)課著重研究美國(guó)人在不同的家庭背景下是如何決定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦學(xué)院英語(yǔ)系的學(xué)生可以鉆研一下“語(yǔ)境下的恐怖電影”。學(xué)生可以一邊研讀弗洛伊德和愛(ài)倫坡的著作，觀看希區(qū)柯克和克萊文的恐怖電影，一邊討論恐怖片中對(duì)性別、階級(jí)和家庭的處理。

藝術(shù)院校的“拉片課”都是這么上的，不過(guò)對(duì)于英語(yǔ)系的學(xué)生來(lái)說(shuō)，能這樣學(xué)習(xí)英美文學(xué)還真是有福氣。

5.在威廉姆斯學(xué)院，選“集團(tuán)犯罪比較史”這門(mén)課，學(xué)生就可以了解更多關(guān)于黑社會(huì)的知識(shí)。該課程對(duì)美國(guó)、意大利、日本和俄羅斯的黑幫成員的活動(dòng)進(jìn)行了比較研究。

學(xué)完這門(mén)課，你說(shuō)不定也能像《教父》的作者馬里奧?普佐一樣，寫(xiě)出個(gè)有史詩(shī)氣魄的小說(shuō)來(lái)。

6.假如你迫切想體驗(yàn)一番浪漫的歷險(xiǎn)，那就選巴納德學(xué)院的“公路電影”課吧。該課程研究《逍遙騎士》和《末路狂花》，并討論該類(lèi)題材電影的文學(xué)淵源，如《在路上》和《奧德賽》。

7.如果流浪還不能滿(mǎn)足你叛逆的個(gè)性，那就報(bào)名參加布朗大學(xué)開(kāi)設(shè)的“美國(guó)墮落者”課程。課上學(xué)生將討論早期美國(guó)殖民地作家是如何接受其殖民地母國(guó)英國(guó)給他們?cè)斐傻幕恼Q、畸形、“非我同類(lèi)”的地位，以及他們?nèi)绾卧谖膶W(xué)作品中反映出其對(duì)文化和行為墮落的追求。

8.羅德島藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院那些故作藝術(shù)家氣派的學(xué)生可以放下畫(huà)筆，選“罪之藝術(shù)和藝術(shù)之罪”這門(mén)課，思索罪孽和藝術(shù)世界的關(guān)系。課程目錄將邀你“與圣人一起放縱欲，與罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周參加幾次關(guān)于死亡的課堂討論對(duì)你來(lái)說(shuō)還不錯(cuò)的話(huà)，那不妨聽(tīng)聽(tīng)普渡大學(xué)的課程“死亡與十九世紀(jì)”。這門(mén)課上研究的詩(shī)歌和小說(shuō)均反映了19世紀(jì)人們對(duì)死亡和死后世界的觀念。

篇（4）

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）04（b）-0165-01

隨著信息社會(huì)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)的應(yīng)用領(lǐng)域越來(lái)越廣泛，在科教興國(guó)現(xiàn)代化戰(zhàn)略的實(shí)施中起著重要的作用。社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)要求現(xiàn)代的各位大學(xué)生，無(wú)論什么專(zhuān)業(yè)都要具備豐富的計(jì)算機(jī)基本知識(shí)，具有熟練的計(jì)算機(jī)操作能力，從而能夠在畢業(yè)后適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，更好的在各行各業(yè)發(fā)揮計(jì)算機(jī)的功能。在講授大學(xué)IT課程時(shí)，我們要根據(jù)目前和長(zhǎng)遠(yuǎn)時(shí)間內(nèi)社會(huì)發(fā)展對(duì)計(jì)算機(jī)水平的要求，根據(jù)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，對(duì)該門(mén)課程進(jìn)行深入研究和探索，保證所教知識(shí)的先進(jìn)性、實(shí)用性。

1 深刻理會(huì)教學(xué)大綱和考試大綱的要求

課程教學(xué)大綱是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的要求，課程在教學(xué)計(jì)劃中的地位、作用，以及課程性質(zhì)、目的和任務(wù)而規(guī)定的課程內(nèi)容、體系、范圍和教學(xué)要求的基本綱要。它是實(shí)施教育思想和教學(xué)計(jì)劃的基本保證，是進(jìn)行多種媒體教學(xué)、教材建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的重要依據(jù)，也是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，制定考核說(shuō)明和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性文件。

《大學(xué)IT》是目前高校中的必修課，理論部分主要講述信息、計(jì)算機(jī)的軟件和硬件、計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)管理和多媒體基礎(chǔ)理論。實(shí)踐部分包括辦公系統(tǒng)軟件的使用、網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的基礎(chǔ)操作。這么多的知識(shí)點(diǎn)，如何去把握重點(diǎn)與非重點(diǎn)部分，我們要仔細(xì)閱讀教學(xué)大綱和考試大綱，在教學(xué)過(guò)程中適當(dāng)?shù)姆峙鋵W(xué)時(shí)，較好完成每一章節(jié)的教學(xué)任務(wù)。

2 掌握當(dāng)今社會(huì)環(huán)境分析，采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的動(dòng)力驅(qū)動(dòng)式授課方式

所謂社會(huì)環(huán)境分析，就是對(duì)我們所處的社會(huì)政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、法制環(huán)境、科技環(huán)境、文化環(huán)境等宏觀因素的分析。社會(huì)環(huán)境對(duì)我們職業(yè)生涯乃至人生發(fā)展都有重大影響。通過(guò)對(duì)社會(huì)大環(huán)境包括國(guó)際、國(guó)內(nèi)與所在地區(qū)3個(gè)層次的分析，來(lái)了解和認(rèn)清國(guó)際、國(guó)內(nèi)和自己所在地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化、法制建設(shè)、政策要求及發(fā)展方向，以更好地尋求各種發(fā)展機(jī)會(huì)。大學(xué)IT課本中內(nèi)容比較多，每一章節(jié)的介紹要充分體現(xiàn)出該章節(jié)的社會(huì)作用，讓同學(xué)們分析當(dāng)今社會(huì)環(huán)境對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的需求，激勵(lì)大家主動(dòng)認(rèn)真的去學(xué)習(xí)。

在大學(xué)IT教材中，計(jì)算機(jī)的發(fā)展、計(jì)算機(jī)的軟硬件是同學(xué)們要掌握的重點(diǎn)，但是這部分知識(shí)如果只靠學(xué)生的死記硬背會(huì)達(dá)到事半功倍的效果，背不好也不會(huì)在現(xiàn)實(shí)生活中去運(yùn)用該章節(jié)的內(nèi)容。在講硬件時(shí)，可以把同學(xué)們帶到微機(jī)組裝實(shí)驗(yàn)室，先讓同學(xué)們認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)的基本硬件，看清楚主機(jī)中的結(jié)構(gòu)，包括各種接口和插線，并讓同學(xué)們親自動(dòng)手組裝計(jì)算機(jī)。這樣可以提高同學(xué)們的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)真正學(xué)到本事。

計(jì)算機(jī)的軟件方面，要讓大家明白并會(huì)運(yùn)用常見(jiàn)的辦公軟件制作作品。在講軟件之前，在大家面前呈現(xiàn)出一幅已經(jīng)做好的作品，讓同學(xué)們從作品中激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)該軟件的興趣，并同時(shí)給出與該軟件相關(guān)的題材，在同學(xué)們學(xué)習(xí)完畢后能夠完成相應(yīng)的作品。

網(wǎng)絡(luò)方面的知識(shí)雖然很高深，但是我們也得讓同學(xué)們掌握最基本的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，比方說(shuō)IP地址的配置、網(wǎng)絡(luò)故障的診斷，網(wǎng)絡(luò)信息的查詢(xún)等等。我們可以在實(shí)驗(yàn)室真實(shí)的環(huán)境中指導(dǎo)大家來(lái)完成該部分操作，讓同學(xué)們感覺(jué)到大學(xué)IT不是與他們的專(zhuān)業(yè)無(wú)關(guān)，而是與當(dāng)今的信息社會(huì)和社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)。

對(duì)于數(shù)據(jù)庫(kù)這一章節(jié)，很多同學(xué)感覺(jué)這是計(jì)算機(jī)的專(zhuān)業(yè)課，所以就一直有種不想學(xué)的想法，只想學(xué)專(zhuān)業(yè)課，或者只是簡(jiǎn)單地去背理論知識(shí)，應(yīng)付考試。這個(gè)時(shí)候，作為教師就可以采用較小的數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)演示數(shù)據(jù)庫(kù)操作的巨大功能，比方說(shuō)最簡(jiǎn)單的學(xué)生信息查詢(xún)功能，讓同學(xué)們達(dá)到贊嘆的效果，感覺(jué)到數(shù)據(jù)庫(kù)的神奇功能。

同學(xué)們現(xiàn)在正在使用比較先進(jìn)的通信工具，那他們對(duì)于這些工具的工作原理是否明白呢，在課本的大學(xué)IT展望章節(jié)中給大家做了比較詳細(xì)的解釋?zhuān)鳛樾乱淮慕影嗳耍仨毟仙鐣?huì)發(fā)展的趨勢(shì)和形勢(shì)，能夠展現(xiàn)出現(xiàn)代大學(xué)生對(duì)新事物的認(rèn)識(shí)。在講授該章節(jié)時(shí)，雖然理論知識(shí)占據(jù)很大的篇幅，但是我們要通過(guò)客觀的形式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，讓同學(xué)們感知自己生活的信息社會(huì)如何較好的推動(dòng)社會(huì)各方面的發(fā)展，較好的利用現(xiàn)代通信工具。

3 考核模塊

大學(xué)IT教材總共90學(xué)時(shí)，其中理論60學(xué)時(shí)，上機(jī)時(shí)間30學(xué)時(shí)，既要了解同學(xué)們對(duì)理論知識(shí)的掌握水平，又要查看同學(xué)們的上機(jī)能力，所以在考試時(shí)還要堅(jiān)持理論與上機(jī)結(jié)合考試的形式，像我們今年組織的全省統(tǒng)考，我就很認(rèn)可，隨即抽題，對(duì)同學(xué)們是一種挑戰(zhàn)，同時(shí)也督促我們?nèi)握n教師必須博學(xué)，傳授給大家新穎的時(shí)代信息。

參考文獻(xiàn)

篇（5）

中圖分類(lèi)號(hào)：G6423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2014）01-0013-06

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問(wèn)題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點(diǎn)與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國(guó)興起以來(lái)，眾多研究者從不同的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行了界定。總的來(lái)說(shuō)，可分為如下幾種：

（一）計(jì)劃方案說(shuō)

建國(guó)后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計(jì)劃下進(jìn)行探討，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的規(guī)定性和框架性。在計(jì)劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計(jì)劃[1]。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開(kāi)具有合社會(huì)目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識(shí)體系的方案[2]。作為計(jì)劃框架的大學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實(shí)現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說(shuō)

由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學(xué)的影響，我國(guó)高等教育理論界在很長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級(jí)或某專(zhuān)業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目[3]。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類(lèi)別、排列順序和時(shí)間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的體系[4]。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動(dòng)態(tài)的“進(jìn)程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說(shuō)”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計(jì)劃的各門(mén)學(xué)科，及其在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開(kāi)設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和[6]。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱(chēng)宏觀課程，是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門(mén)學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、教學(xué)活動(dòng)和課外活動(dòng)等[7]8。

（三）系統(tǒng)體系說(shuō)

科目總和說(shuō)雖然在一定程度上擴(kuò)展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個(gè)因素。隨著歐美大課程論在國(guó)內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說(shuō)”逐漸走入人們的視野。“大學(xué)課程系統(tǒng)說(shuō)”強(qiáng)調(diào)課程因素之間的相互作用對(duì)于大學(xué)教育目的達(dá)成的價(jià)值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動(dòng)，并結(jié)合我國(guó)高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)[8]。在這個(gè)廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動(dòng)都可以稱(chēng)為課程[9]。大學(xué)課程是一個(gè)旨在適應(yīng)與促進(jìn)社會(huì)、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的體系[10]。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的有機(jī)、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)[7]10。

（四）經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程說(shuō)

隨著人們對(duì)校園文化等其他隱蔽載體價(jià)值的認(rèn)識(shí)，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴(kuò)大。與此同時(shí)，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對(duì)計(jì)劃和內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)向?qū)W生的體驗(yàn)傾斜。我國(guó)最早從經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個(gè)環(huán)境里所獲得的全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)[11]。

（五）實(shí)踐說(shuō)

基于對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識(shí)，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來(lái)實(shí)現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實(shí)踐活動(dòng)，是師生生命價(jià)值的創(chuàng)造和完善活動(dòng)，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡?dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、創(chuàng)造的生成過(guò)程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計(jì)劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實(shí)踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計(jì)劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動(dòng)態(tài)的教和學(xué)的過(guò)程， 這個(gè)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過(guò)程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長(zhǎng)過(guò)程[13]。總之，把大學(xué)課程看作是實(shí)踐的存在，把大學(xué)課程定位在實(shí)踐中，反映為課程實(shí)踐主體的實(shí)踐活動(dòng)，突破“計(jì)劃”和“框架”的制度性課程范疇，強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)中問(wèn)題的把握和尋求有效解決問(wèn)題的途徑[14]。

（六）文化說(shuō)

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個(gè)方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動(dòng)，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化[15]。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說(shuō)，從橫向擴(kuò)展的角度來(lái)說(shuō)，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，上述對(duì)大學(xué)課程的界定在一定程度上說(shuō)明了我國(guó)理論界對(duì)大學(xué)課程認(rèn)識(shí)和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對(duì)大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個(gè)真誠(chéng)而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊(duì)一起，攜帶子彈上膛的獵槍?zhuān)瑓s永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助。”[16] 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對(duì)大學(xué)課程的外延進(jìn)行界說(shuō)的時(shí)候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話(huà)說(shuō)，正是對(duì)大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類(lèi)”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個(gè)視角出發(fā)，隨著人們對(duì)課程認(rèn)識(shí)的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識(shí)的深入而日漸擴(kuò)充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國(guó)大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國(guó)，最初由于對(duì)蘇聯(lián)大學(xué)課程的國(guó)家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒(méi)有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進(jìn)行探討。因此，人們對(duì)大學(xué)課程的理解便只能指向相對(duì)靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計(jì)劃和框架。隨著課程論獨(dú)立地位的獲得以及對(duì)蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識(shí)，我國(guó)高等教育理論研究者開(kāi)始關(guān)注大學(xué)課程的實(shí)施過(guò)程，在這種狀況下，“進(jìn)程”進(jìn)入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入了動(dòng)態(tài)的進(jìn)程和總和。隨著對(duì)大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴(kuò)展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過(guò)程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計(jì)劃，畢竟只反映了計(jì)劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，在具體的教學(xué)過(guò)程中，那些無(wú)計(jì)劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價(jià)值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計(jì)劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實(shí)際收獲來(lái)檢驗(yàn)，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就成為課程界定的另一個(gè)維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗(yàn)的途徑是多樣的，經(jīng)驗(yàn)概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無(wú)限的擴(kuò)大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個(gè)必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴(kuò)充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化。總之，從以上對(duì)大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進(jìn)程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計(jì)劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價(jià)值指向性。而經(jīng)驗(yàn)的“大學(xué)課程”觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)體性、主觀性的經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)課程聽(tīng)起來(lái)很有吸引力，具有很強(qiáng)的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因?yàn)椴煌膶W(xué)生對(duì)課程有不同的體驗(yàn)，即便是同一個(gè)學(xué)生在不同的情景下也會(huì)有不同的體驗(yàn)。也就是說(shuō)，同樣的課程對(duì)有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對(duì)另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒(méi)有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的課程就只承認(rèn)對(duì)人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒(méi)有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個(gè)角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計(jì)劃也無(wú)法計(jì)劃的神秘的個(gè)人體驗(yàn)。在一定程度上，對(duì)大學(xué)課程經(jīng)驗(yàn)性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)造成了對(duì)大學(xué)課程計(jì)劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實(shí)證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個(gè)與人無(wú)關(guān)的“實(shí)體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，大學(xué)課程就是一個(gè)外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識(shí)、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程在整個(gè)教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動(dòng)態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對(duì)大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強(qiáng)調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對(duì)忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開(kāi)了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過(guò)是一堆沒(méi)有靈魂的材料而已。此外，從實(shí)踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時(shí)，隨著我們對(duì)大學(xué)課程外延認(rèn)識(shí)的擴(kuò)展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒(méi)有重視到就著重強(qiáng)調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強(qiáng)調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤(pán)化”的趨勢(shì)：高校課程的增加和擴(kuò)充并沒(méi)有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書(shū)中指出：一個(gè)真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對(duì)被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)[17]。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對(duì)大學(xué)課程的本質(zhì)進(jìn)行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個(gè)深層且棘手的問(wèn)題，最為關(guān)鍵的辦法是“開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考。這一變化具有決定性的意義。打個(gè)比方說(shuō)這就像從煉金術(shù)的思維方式過(guò)渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失；實(shí)際上人們很難再意識(shí)到這些舊的問(wèn)題。因?yàn)槟切┡f的問(wèn)題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會(huì)隨著舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對(duì)舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個(gè)非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實(shí)體而是功能的、非靜態(tài)的而是動(dòng)態(tài)的、非共時(shí)的而是歷時(shí)的大學(xué)課程定義。也就是說(shuō)，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實(shí)質(zhì)上即是根據(jù)。”[19]大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊(cè)里的學(xué)分規(guī)定那樣簡(jiǎn)單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對(duì)教育本質(zhì)的詮釋[20]。因此，對(duì)大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對(duì)大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國(guó)》中，柏拉圖（Platon）認(rèn)為高等教育的實(shí)質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)[21]。高等教育在于對(duì)人的理性進(jìn)行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)富有人性和使人具有人性的過(guò)程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《實(shí)用人類(lèi)學(xué)》的序言中明確提出“人用來(lái)構(gòu)成學(xué)問(wèn)的文化的一切進(jìn)步都有一個(gè)目的，即把得到的知識(shí)和技能用于人世間，但他能將之運(yùn)用于其上的最重要的對(duì)象是人，因?yàn)樗撬约旱淖罱K目的。”[23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”[25]4大學(xué)，就是一個(gè)人們必須被允許通過(guò)真正的思考和生活來(lái)發(fā)現(xiàn)自我的地方[26]12。“如果說(shuō)大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個(gè)精神生活的組成部分時(shí)才是有意義的，那么，這種精神生活無(wú)疑就是大學(xué)安身立命的根本所在。”[26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場(chǎng)所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個(gè)時(shí)代的人所固有的[27]。一所不進(jìn)行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過(guò)普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問(wèn)的根本價(jià)值取向。錢(qián)穆先生認(rèn)為，中國(guó)的學(xué)問(wèn)傳統(tǒng)向來(lái)有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問(wèn)，學(xué)做人也。”一切學(xué)問(wèn)，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個(gè)有理想有價(jià)值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問(wèn)系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問(wèn)本身為系統(tǒng)者，近代中國(guó)人常講的“為學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”[28]。總之，在迄今的任何時(shí)代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法[29]1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國(guó)古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動(dòng)的大街上要找的人[30]119。正如張應(yīng)強(qiáng)教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進(jìn)中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個(gè)精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會(huì)、澤被人類(lèi)”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本[30]28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進(jìn)行界定。換句話(huà)說(shuō)，與描述性定義旨在描述一個(gè)用概念來(lái)指稱(chēng)的對(duì)象，或者說(shuō)明一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的實(shí)用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個(gè)道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動(dòng)的計(jì)劃[29]44。從這個(gè)角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個(gè)體在大學(xué)場(chǎng)域中發(fā)生的個(gè)體總體生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這里，“不同個(gè)體”指不同角色身份、社會(huì)階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個(gè)體總體生成”指人類(lèi)本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價(jià)值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個(gè)眾說(shuō)紛紜的問(wèn)題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個(gè)語(yǔ)言里，對(duì)“意義”這個(gè)詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“意義”一般有兩個(gè)義項(xiàng)：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meaning”，指“語(yǔ)言文字或其他符號(hào)所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價(jià)值與作用，大體相當(dāng)于英文“significance”，指某事物對(duì)另一事物的價(jià)值、影響、重要性等[31]。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語(yǔ)言文字或其他符號(hào)表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價(jià)值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問(wèn)題的指向和歸宿。因?yàn)榇髮W(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種“使人成為人的”教化活動(dòng)。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問(wèn)題，最終指向“完滿(mǎn)人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對(duì)文本層面的課程意義的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r(jià)值層面的課程的強(qiáng)調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來(lái)看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進(jìn)個(gè)體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價(jià)值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問(wèn)其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價(jià)值之學(xué)。與其追問(wèn)大學(xué)課程包括什么，倒不如追問(wèn)大學(xué)課程對(duì)人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進(jìn)完人的培育。而這種價(jià)值意義性的追問(wèn)，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進(jìn)行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類(lèi)的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強(qiáng)化下，往往步步為營(yíng)，困守在自我的天地中而忽視甚至無(wú)視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無(wú)視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過(guò)程中，課程門(mén)類(lèi)的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of Chicago）推行課程改革時(shí)強(qiáng)調(diào)指出，包括大學(xué)的整個(gè)教育系統(tǒng)，首要的問(wèn)題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強(qiáng)調(diào)，大學(xué)無(wú)論開(kāi)辦多久，如果沒(méi)有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價(jià)值指向性上予以統(tǒng)一。在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機(jī)的整體；在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，任何一門(mén)課程的開(kāi)設(shè)都需要在是否實(shí)現(xiàn)或在多大程度上實(shí)現(xiàn)了大學(xué)課程的價(jià)值指向上審視自我；在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個(gè)環(huán)節(jié)都實(shí)現(xiàn)著完善人性的價(jià)值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國(guó)研究者葉信治把大學(xué)課程實(shí)踐分為常識(shí)、科學(xué)和哲學(xué)三種水平[34]。實(shí)際上，對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)同樣存在著這樣的三個(gè)階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類(lèi)的大學(xué)課程界定方式往往對(duì)應(yīng)著在常識(shí)水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個(gè)層面上認(rèn)識(shí)課程，僅僅強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實(shí)施和大學(xué)課程評(píng)價(jià)的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個(gè)危險(xiǎn)之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價(jià)值之間，它們是沒(méi)有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)，正是從價(jià)值的層面上來(lái)探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點(diǎn)。反思，是對(duì)思想的思想，即人的思維反過(guò)來(lái)以其自身為對(duì)象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行批判地考察。通過(guò)反思，主體不僅可以使自己的行動(dòng)更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開(kāi)來(lái)[35]。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟睢⑴凶约旱哪繕?biāo)、追問(wèn)自己的前提，不斷克服被動(dòng)、機(jī)械和片面的觀念和行為，增強(qiáng)觀念和行為的自主性與能動(dòng)性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價(jià)值指引下，學(xué)習(xí)者在通過(guò)大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對(duì)大學(xué)課程的個(gè)人反思的基礎(chǔ)上，成為獨(dú)特的、主體的存在。而不會(huì)像在主客二分的模式下，強(qiáng)調(diào)對(duì)大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識(shí)的海洋之中。在價(jià)值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對(duì)課程的價(jià)值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時(shí)又返回自身的雙向歷程。”[36]

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篇（6）

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程；回顧；反思；本質(zhì)功能

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2014）01-0013-06

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的人學(xué)基礎(chǔ)研究”，項(xiàng)目編號(hào)：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者簡(jiǎn)介：謝冉（1977-）女，河南南陽(yáng)人，教育學(xué)博士，上海電力學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處助理研究員，從事高等教育基本理論、高校課程與教學(xué)研究；上海，200090。

一、大學(xué)課程定義的回顧

“大學(xué)課程是什么”的問(wèn)題規(guī)制著大學(xué)課程研究的起點(diǎn)與取向，因而常常被認(rèn)為是“大學(xué)課程論的中心和基調(diào)”。自20世紀(jì)80年代高等教育理論研究在我國(guó)興起以來(lái)，眾多研究者從不同的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行了界定。總的來(lái)說(shuō)，可分為如下幾種：

（一）計(jì)劃方案說(shuō)

建國(guó)后，由于受蘇聯(lián)教育模式的影響，大學(xué)課程一詞很少在教育文本中出現(xiàn)，即便是在出現(xiàn)的地方，也往往是在教學(xué)計(jì)劃下進(jìn)行探討，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的規(guī)定性和框架性。在計(jì)劃的層面上，大學(xué)課程意味著政策和方案。如有的學(xué)者指出，高等學(xué)校的課程，可以定義為一種為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)計(jì)劃［1］。還有的學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課程是組織和展開(kāi)具有合社會(huì)目的性與學(xué)生發(fā)展合理性的知識(shí)體系的方案［2］。作為計(jì)劃框架的大學(xué)課程，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃和教材，作為一種靜態(tài)的、可操作的、為實(shí)現(xiàn)特定教育目標(biāo)的工具而存在。

（二）科目總和說(shuō)

由于受凱洛夫（N.A.KAiipob）教育學(xué)的影響，我國(guó)高等教育理論界在很長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學(xué)科目的設(shè)置，如某年級(jí)或某專(zhuān)業(yè)全部課目或一組教學(xué)科目［3］。有的研究者認(rèn)為課程是教學(xué)科目的總和，包括科目的類(lèi)別、排列順序和時(shí)間安排等，是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的體系［4］。當(dāng)然，這里的“總和”的概念已經(jīng)從靜態(tài)的組合向動(dòng)態(tài)的“進(jìn)程”傾斜。有的學(xué)者認(rèn)為“科目總和說(shuō)”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認(rèn)為，狹義的課程是指被列入教學(xué)計(jì)劃的各門(mén)學(xué)科，及其在教學(xué)計(jì)劃中的地位和開(kāi)設(shè)順序的總和。廣義的課程則是指學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力［5］。有的學(xué)者指出，大學(xué)課程是大學(xué)為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和［6］。常思亮在《大學(xué)課程決策論》中提出，狹義的大學(xué)課程即微觀課程，是指學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。廣義的課程，或稱(chēng)宏觀課程，是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，也即作為某種人才培養(yǎng)方案的課程總體或結(jié)構(gòu)，它包括了大學(xué)所教的各門(mén)學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、教學(xué)活動(dòng)和課外活動(dòng)等［7］8。

（三）系統(tǒng)體系說(shuō)

科目總和說(shuō)雖然在一定程度上擴(kuò)展了大學(xué)課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態(tài)下談?wù)摯髮W(xué)課程的各個(gè)因素。隨著歐美大課程論在國(guó)內(nèi)的介紹，“大學(xué)課程系統(tǒng)說(shuō)”逐漸走入人們的視野。“大學(xué)課程系統(tǒng)說(shuō)”強(qiáng)調(diào)課程因素之間的相互作用對(duì)于大學(xué)教育目的達(dá)成的價(jià)值。潘懋元先生和王偉廉教授認(rèn)為，根據(jù)教育是一種有目的的活動(dòng)，并結(jié)合我國(guó)高等教育當(dāng)前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當(dāng)?shù)模捍髮W(xué)課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)可以分解為課程目標(biāo)的確立與表述、課程內(nèi)容的選擇與組織和課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)［8］。在這個(gè)廣義的課程概念之下，高等學(xué)校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動(dòng)都可以稱(chēng)為課程［9］。大學(xué)課程是一個(gè)旨在適應(yīng)與促進(jìn)社會(huì)、大學(xué)生發(fā)展的包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的體系［10］。大學(xué)課程是大學(xué)按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)，也即包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)在內(nèi)的有機(jī)、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)［7］10。

（四）經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程說(shuō)

隨著人們對(duì)校園文化等其他隱蔽載體價(jià)值的認(rèn)識(shí)，隱性大學(xué)課程逐漸走入人們的視野，大學(xué)課程的外延更加擴(kuò)大。與此同時(shí)，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中主體地位的日益凸顯，大學(xué)課程的界定逐漸由對(duì)計(jì)劃和內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)向?qū)W生的體驗(yàn)傾斜。我國(guó)最早從經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行界定的是華東師范大學(xué)的王良志，他在1995年發(fā)表的《大學(xué)課程的文化選擇》一文中明確指出，大學(xué)課程是大學(xué)生在大學(xué)這個(gè)環(huán)境里所獲得的全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)［11］。

（五）實(shí)踐說(shuō)

基于對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在大學(xué)課程中地位的重要作用的認(rèn)識(shí)，有研究者認(rèn)為，課程不是一種用來(lái)實(shí)現(xiàn)某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實(shí)踐活動(dòng)，是師生生命價(jià)值的創(chuàng)造和完善活動(dòng)，是主體與主體的雙向?qū)ο蠡?dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、創(chuàng)造的生成過(guò)程［12］。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學(xué)計(jì)劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實(shí)踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學(xué)課程不是“公共框架”和“教學(xué)計(jì)劃”，大學(xué)課程應(yīng)該包括動(dòng)態(tài)的教和學(xué)的過(guò)程， 這個(gè)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過(guò)程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學(xué)生“學(xué)”的成長(zhǎng)過(guò)程［13］。總之，把大學(xué)課程看作是實(shí)踐的存在，把大學(xué)課程定位在實(shí)踐中，反映為課程實(shí)踐主體的實(shí)踐活動(dòng)，突破“計(jì)劃”和“框架”的制度性課程范疇，強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)中問(wèn)題的把握和尋求有效解決問(wèn)題的途徑［14］。

謝冉：大學(xué)課程：回顧、反思與視角轉(zhuǎn)換（六）文化說(shuō)

張楚廷教授認(rèn)為，課程概念內(nèi)涵的三個(gè)方面是必不可少的，第一方面核心的內(nèi)涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習(xí)得或?qū)W習(xí)，必須是學(xué)習(xí)活動(dòng)，不能將生活中甚至工作中所涉及的內(nèi)容也看作課程。第三方面是在學(xué)校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學(xué)生在學(xué)校里習(xí)得的文化［15］。

二、傳統(tǒng)大學(xué)課程定義的困境

應(yīng)該說(shuō)，從橫向擴(kuò)展的角度來(lái)說(shuō)，上述關(guān)于大學(xué)課程的界定從不同的角度解釋了大學(xué)課程某一方面的特征；從縱向發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，上述對(duì)大學(xué)課程的界定在一定程度上說(shuō)明了我國(guó)理論界對(duì)大學(xué)課程認(rèn)識(shí)和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關(guān)于大學(xué)課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對(duì)大學(xué)課程的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。正如索爾蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個(gè)真誠(chéng)而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠(yuǎn)征隊(duì)一起，攜帶子彈上膛的獵槍?zhuān)瑓s永遠(yuǎn)不需要標(biāo)本制作者的幫助。”［16］ 大學(xué)課程到底是什么呢？當(dāng)我們執(zhí)著于對(duì)大學(xué)課程的外延進(jìn)行界說(shuō)的時(shí)候，恰恰陷入了忽視其本質(zhì)的形式主義的困境。換句話(huà)說(shuō)，正是對(duì)大學(xué)課程 “現(xiàn)象集合與歸納分類(lèi)”的界定方法的執(zhí)著，使得我們對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)在一定程度上陷入困境。

首先，現(xiàn)象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)從未超出羅列標(biāo)志的階段。從這個(gè)視角出發(fā)，隨著人們對(duì)課程認(rèn)識(shí)的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認(rèn)識(shí)的深入而日漸擴(kuò)充的大學(xué)課程界定清晰地呈現(xiàn)在我國(guó)大學(xué)課程的發(fā)展歷程中。在我國(guó)，最初由于對(duì)蘇聯(lián)大學(xué)課程的國(guó)家控制模式的模仿，大學(xué)課程沒(méi)有自身地位而主要是在教學(xué)的框架下進(jìn)行探討。因此，人們對(duì)大學(xué)課程的理解便只能指向相對(duì)靜止的學(xué)習(xí)內(nèi)容、計(jì)劃和框架。隨著課程論獨(dú)立地位的獲得以及對(duì)蘇聯(lián)課程模式弊端的認(rèn)識(shí)，我國(guó)高等教育理論研究者開(kāi)始關(guān)注大學(xué)課程的實(shí)施過(guò)程，在這種狀況下，“進(jìn)程”進(jìn)入了課程研究者的視野，大學(xué)課程也從靜態(tài)的內(nèi)容進(jìn)入了動(dòng)態(tài)的進(jìn)程和總和。隨著對(duì)大學(xué)課程關(guān)注范圍的逐步擴(kuò)展，研究者發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)過(guò)程之前預(yù)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和計(jì)劃，畢竟只反映了計(jì)劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，在具體的教學(xué)過(guò)程中，那些無(wú)計(jì)劃的教學(xué)因素反而在很多情況下發(fā)揮著重要的教育價(jià)值。在這種狀況下，伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中主體地位的日益凸顯，規(guī)劃、計(jì)劃性的課程最終的合理性就只能由學(xué)生的實(shí)際收獲來(lái)檢驗(yàn)，大學(xué)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就成為課程界定的另一個(gè)維度。我們知道，學(xué)生在高校中獲得經(jīng)驗(yàn)的途徑是多樣的，經(jīng)驗(yàn)概念的提出注定使得大學(xué)課程的外延無(wú)限的擴(kuò)大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學(xué)精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學(xué)課程的一個(gè)必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴(kuò)充最終使得大學(xué)課程成為了大學(xué)中的文化。總之，從以上對(duì)大學(xué)課程界定的歷史發(fā)展進(jìn)程的描述中，我們自然可以得出這樣的結(jié)論：隨著人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的提高，新的課程現(xiàn)象仍然會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)。這種外延歸納的界定大學(xué)課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現(xiàn)象。

其次，這種外延式的大學(xué)課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學(xué)課程的本質(zhì)。廖哲勛認(rèn)為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，從大學(xué)教育的角度看，大學(xué)課程在一定程度上內(nèi)秉著一種規(guī)劃的維度，是一種可以計(jì)劃或應(yīng)該規(guī)劃的東西，具有一定的價(jià)值指向性。而經(jīng)驗(yàn)的“大學(xué)課程”觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)體性、主觀性的經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)課程聽(tīng)起來(lái)很有吸引力，具有很強(qiáng)的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因?yàn)椴煌膶W(xué)生對(duì)課程有不同的體驗(yàn)，即便是同一個(gè)學(xué)生在不同的情景下也會(huì)有不同的體驗(yàn)。也就是說(shuō)，同樣的課程對(duì)有些學(xué)生可能產(chǎn)生很好的發(fā)展效果，而對(duì)另外的學(xué)生可能只有很小的效果甚至沒(méi)有發(fā)展效果。在這種狀況下，這種強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的課程就只承認(rèn)對(duì)人產(chǎn)生了發(fā)展效果的東西是“大學(xué)課程”，而那些被人們當(dāng)作課程規(guī)劃和組織但沒(méi)有產(chǎn)生發(fā)展效果的東西就不是“大學(xué)課程”。從這個(gè)角度出發(fā)，大學(xué)課程就成了一種不可計(jì)劃也無(wú)法計(jì)劃的神秘的個(gè)人體驗(yàn)。在一定程度上，對(duì)大學(xué)課程經(jīng)驗(yàn)性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)造成了對(duì)大學(xué)課程計(jì)劃與規(guī)劃維度的忽視，最終消解大學(xué)教育的本質(zhì)。

最后，這種現(xiàn)象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學(xué)課程的實(shí)證。隱藏在這種單一的平面化現(xiàn)象描述的定義方法背后的是這樣的預(yù)設(shè)：大學(xué)課程是一個(gè)與人無(wú)關(guān)的“實(shí)體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，大學(xué)課程就是一個(gè)外在于主體的、等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識(shí)、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認(rèn)識(shí)到大學(xué)課程在整個(gè)教育結(jié)構(gòu)中的位置，不能解釋大學(xué)課程和人之間的動(dòng)態(tài)的功能，更不能揭示大學(xué)課程和人的發(fā)展之間真正的本質(zhì)的意義關(guān)系。這種現(xiàn)象描述的界定方法，重心往往局限在對(duì)大學(xué)課程所包含的成分的分析，重在強(qiáng)調(diào)“大學(xué)課程是什么”而相對(duì)忽視“大學(xué)課程為什么”。但我們知道，離開(kāi)了大學(xué)課程本身的目的和意義，這些成分不過(guò)是一堆沒(méi)有靈魂的材料而已。此外，從實(shí)踐的角度出發(fā)，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)從外延的角度理解大學(xué)課程時(shí)，隨著我們對(duì)大學(xué)課程外延認(rèn)識(shí)的擴(kuò)展，我們常常習(xí)慣于在大學(xué)課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環(huán)節(jié)以前沒(méi)有重視到就著重強(qiáng)調(diào)什么環(huán)節(jié)。這種單一強(qiáng)調(diào)外延組成的大學(xué)課程觀使得高校課程呈現(xiàn)出“拼盤(pán)化”的趨勢(shì)：高校課程的增加和擴(kuò)充并沒(méi)有取得預(yù)期的教育效果。

三、大學(xué)課程本質(zhì)功能定義及其意義

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書(shū)中指出：一個(gè)真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對(duì)被定義之事物的性質(zhì)的全面認(rèn)識(shí)［17］。從上述的分析可以看出，傳統(tǒng)上從描述和歸納的角度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行界定顯然不能窮盡大學(xué)課程的所有性質(zhì)。在這種狀況下，我們必須從新的角度對(duì)大學(xué)課程的本質(zhì)進(jìn)行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認(rèn)為，透視一個(gè)深層且棘手的問(wèn)題，最為關(guān)鍵的辦法是“開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考。這一變化具有決定性的意義。打個(gè)比方說(shuō)這就像從煉金術(shù)的思維方式過(guò)渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失；實(shí)際上人們很難再意識(shí)到這些舊的問(wèn)題。因?yàn)槟切┡f的問(wèn)題滲透在我們的表達(dá)方式之中，一旦我們采用一種新的表達(dá)方式，它們就會(huì)隨著舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄”。［18］ 雖然我們并不贊同對(duì)舊視角的完全拋棄，但是課程現(xiàn)象的生生不已已經(jīng)迫使我們必須提出一個(gè)非現(xiàn)象集合而是本質(zhì)分析的、非外延而是內(nèi)涵的、非實(shí)體而是功能的、非靜態(tài)的而是動(dòng)態(tài)的、非共時(shí)的而是歷時(shí)的大學(xué)課程定義。也就是說(shuō)，我們應(yīng)該從本質(zhì)的角度思考大學(xué)課程。什么是本質(zhì)呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認(rèn)為：“根據(jù)就是內(nèi)在存在著的本質(zhì)，而本質(zhì)實(shí)質(zhì)上即是根據(jù)。”［19］大學(xué)課程的本質(zhì)也就是大學(xué)課程存在的根據(jù)。作為大學(xué)中功能性的存在，大學(xué)課程的真正內(nèi)涵遠(yuǎn)非一本學(xué)生手冊(cè)里的學(xué)分規(guī)定那樣簡(jiǎn)單。課程傳達(dá)的是一所大學(xué)對(duì)教育本質(zhì)的詮釋?zhuān)?0］。因此，對(duì)大學(xué)課程本質(zhì)的探討自然需要從對(duì)大學(xué)教育本質(zhì)的探討入手。

大學(xué)形成于中世紀(jì)，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國(guó)》中，柏拉圖（PlAton）認(rèn)為高等教育的實(shí)質(zhì)就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律和理想狀態(tài)［21］。高等教育在于對(duì)人的理性進(jìn)行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大學(xué)教育，筆者加）概念建立在教化（peideiA）之上，強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)富有人性和使人具有人性的過(guò)程，這與只是學(xué)習(xí)和掌握課程的主要內(nèi)容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《實(shí)用人類(lèi)學(xué)》的序言中明確提出“人用來(lái)構(gòu)成學(xué)問(wèn)的文化的一切進(jìn)步都有一個(gè)目的，即把得到的知識(shí)和技能用于人世間，但他能將之運(yùn)用于其上的最重要的對(duì)象是人，因?yàn)樗撬约旱淖罱K目的。”［23］36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］費(fèi)希特（JohAnn Gottlieb Fichte）認(rèn)為，人被看作是有理性的感性生物，就是達(dá)到人的終極目的，達(dá)到完全自相一致的最終和最高手段［23］179。雅斯貝爾斯（KArl Theodor JAspers）認(rèn)為，教育的原則，是通過(guò)現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向靈魂之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)［25］3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”［25］4大學(xué)，就是一個(gè)人們必須被允許通過(guò)真正的思考和生活來(lái)發(fā)現(xiàn)自我的地方［26］12。“如果說(shuō)大學(xué)是服務(wù)于科學(xué)和學(xué)術(shù)的，而科學(xué)與學(xué)術(shù)又是只有在它們作為整個(gè)精神生活的組成部分時(shí)才是有意義的，那么，這種精神生活無(wú)疑就是大學(xué)安身立命的根本所在。”［26］26加賽特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大學(xué)是傳授“文化修養(yǎng)”的場(chǎng)所，這種文化修養(yǎng)是關(guān)于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個(gè)時(shí)代的人所固有的［27］。一所不進(jìn)行普通教育的大學(xué)是不可想象的，大學(xué)通過(guò)普通教育致力于發(fā)掘我們共同的人性要素，發(fā)掘種族的品質(zhì)。在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中，人的完善同樣是大學(xué)從事高深學(xué)問(wèn)的根本價(jià)值取向。錢(qián)穆先生認(rèn)為，中國(guó)的學(xué)問(wèn)傳統(tǒng)向來(lái)有三大系統(tǒng)：第一系統(tǒng)是“人統(tǒng)”，其系統(tǒng)中心是一人。也即所謂的“學(xué)問(wèn)，學(xué)做人也。”一切學(xué)問(wèn)，主要用意在學(xué)如何做人，如何做一個(gè)有理想有價(jià)值的人。第二系統(tǒng)是“事統(tǒng)”：即以事業(yè)為其學(xué)問(wèn)系統(tǒng)之中心者，此即所謂“學(xué)以致用”。第三系統(tǒng)是“學(xué)統(tǒng)”，此即以學(xué)問(wèn)本身為系統(tǒng)者，近代中國(guó)人常講的“為學(xué)問(wèn)而學(xué)問(wèn)”即屬此系統(tǒng)。其中最重要的是第一系統(tǒng)，即“人統(tǒng)”［28］。總之，在迄今的任何時(shí)代，人們不僅規(guī)定了人究竟應(yīng)該怎么樣，規(guī)定了人的理想狀態(tài)，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設(shè)定人格理想目標(biāo)發(fā)生影響的手段和方法［29］1。大學(xué)正因這樣的尋找而存在，大學(xué)是培養(yǎng)“成人”的地方，“成人”在中國(guó)古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學(xué)家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動(dòng)的大街上要找的人［30］119。正如張應(yīng)強(qiáng)教授所指出的，大學(xué)在變化中所保有“不變”者，大學(xué)在演進(jìn)中之所“承續(xù)”者，是大學(xué)的精神傳統(tǒng)。而這個(gè)精神傳統(tǒng)，也就是大學(xué)的使命，在于“完善人格、教化社會(huì)、澤被人類(lèi)”，其中提升人性是大學(xué)之使命的核心和根本［30］28。從大學(xué)教育的人性培育本質(zhì)出發(fā)，大學(xué)課程存在的根據(jù)只能與人的需要、人的發(fā)展、人的完善聯(lián)系在一起，只能從本質(zhì)功能的角度進(jìn)行界定。換句話(huà)說(shuō)，與描述性定義旨在描述一個(gè)用概念來(lái)指稱(chēng)的對(duì)象，或者說(shuō)明一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的實(shí)用方式不同，本質(zhì)功能的定義追隨了一個(gè)道德目標(biāo)，并包含了相關(guān)行動(dòng)的計(jì)劃［29］44。從這個(gè)角度出發(fā)，筆者認(rèn)為，所謂“大學(xué)課程”，乃是不同個(gè)體在大學(xué)場(chǎng)域中發(fā)生的個(gè)體總體生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在這里，“不同個(gè)體”指不同角色身份、社會(huì)階層、文化背景、種族傳統(tǒng)、受教育程度等的參與者；“個(gè)體總體生成”指人類(lèi)本質(zhì)的形成與發(fā)展。從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程具有以下幾方面的價(jià)值：

（一）意義性

關(guān)于意義的界定也是一個(gè)眾說(shuō)紛紜的問(wèn)題。斯特勞斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個(gè)語(yǔ)言里，對(duì)“意義”這個(gè)詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“意義”一般有兩個(gè)義項(xiàng)：一是含義與意義，大體相當(dāng)于英文的“meAning”，指“語(yǔ)言文字或其他符號(hào)所表達(dá)的內(nèi)容”；二是價(jià)值與作用，大體相當(dāng)于英文“significAnce”，指某事物對(duì)另一事物的價(jià)值、影響、重要性等［31］。筆者認(rèn)為，大學(xué)課程自然具有語(yǔ)言文字或其他符號(hào)表達(dá)的內(nèi)容層面的意義，但價(jià)值層面的意義應(yīng)該是大學(xué)課程的核心，也是所有課程問(wèn)題的指向和歸宿。因?yàn)榇髮W(xué)課程的上位概念是大學(xué)教育，而大學(xué)教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種“使人成為人的”教化活動(dòng)。大學(xué)課程，作為一種本質(zhì)功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關(guān)系緊密的意義問(wèn)題，最終指向“完滿(mǎn)人”的生成。從本質(zhì)功能的角度界定課程，可以使我們從對(duì)文本層面的課程意義的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)r(jià)值層面的課程的強(qiáng)調(diào)，可以使我們正本清源，從大學(xué)教育的本質(zhì)來(lái)看大學(xué)課程，確立人的完善在大學(xué)課程中的目的指向作用，使得大學(xué)課程最終實(shí)現(xiàn)提升學(xué)習(xí)者的精神意義層面，促進(jìn)個(gè)體的“靈魂轉(zhuǎn)向”，從而真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)完美人性的最終目的。強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的意義性，重新確立了大學(xué)課程和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，使得大學(xué)課程不再是獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外的等著學(xué)習(xí)者去占有的客體，而成為學(xué)習(xí)者探尋生存的意義和生活的價(jià)值的載體。我們知道，大學(xué)課程不僅僅是追問(wèn)其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價(jià)值之學(xué)。與其追問(wèn)大學(xué)課程包括什么，倒不如追問(wèn)大學(xué)課程對(duì)人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進(jìn)完人的培育。而這種價(jià)值意義性的追問(wèn)，只有在本質(zhì)功能的界定框架下才能進(jìn)行。

（二）整體性

在傳統(tǒng)現(xiàn)象集合與歸納分類(lèi)的大學(xué)課程界定的思維模式下，大學(xué)課程往往呈現(xiàn)為單元化、碎片化和分割化的狀態(tài)。這些單元化和分割化的大學(xué)課程在分化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的強(qiáng)化下，往往步步為營(yíng)，困守在自我的天地中而忽視甚至無(wú)視整體的大學(xué)教育目標(biāo)的統(tǒng)整作用。這種無(wú)視整體性的大學(xué)課程觀致使大學(xué)課程設(shè)置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執(zhí)行過(guò)程中，課程門(mén)類(lèi)的增加并未使得學(xué)生素質(zhì)明顯地得到改善。赫欽斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大學(xué)（University of ChicAgo）推行課程改革時(shí)強(qiáng)調(diào)指出，包括大學(xué)的整個(gè)教育系統(tǒng)，首要的問(wèn)題是認(rèn)清自己的目標(biāo)，目標(biāo)是配置的原則，目標(biāo)具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性［32］。博克（Derek Bok）強(qiáng)調(diào)，大學(xué)無(wú)論開(kāi)辦多久，如果沒(méi)有明確的為達(dá)到一定目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕［33］。而從本質(zhì)功能的角度界定大學(xué)課程，所有的大學(xué)課程就可以在培養(yǎng)“人之為人”的價(jià)值指向性上予以統(tǒng)一。在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程本身就成為了有機(jī)的整體；在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，任何一門(mén)課程的開(kāi)設(shè)都需要在是否實(shí)現(xiàn)或在多大程度上實(shí)現(xiàn)了大學(xué)課程的價(jià)值指向上審視自我；在價(jià)值統(tǒng)整的作用下，大學(xué)課程的任何一個(gè)環(huán)節(jié)都實(shí)現(xiàn)著完善人性的價(jià)值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學(xué)課程成為一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。

（三）反思性

我國(guó)研究者葉信治把大學(xué)課程實(shí)踐分為常識(shí)、科學(xué)和哲學(xué)三種水平［34］。實(shí)際上，對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)同樣存在著這樣的三個(gè)階段。傳統(tǒng)的現(xiàn)象描述、歸納分類(lèi)的大學(xué)課程界定方式往往對(duì)應(yīng)著在常識(shí)水平和科學(xué)水平上理解課程。在這個(gè)層面上認(rèn)識(shí)課程，僅僅強(qiáng)調(diào)大學(xué)課程的內(nèi)容、大學(xué)課程的實(shí)施和大學(xué)課程評(píng)價(jià)的客觀性，更多地關(guān)注外在目標(biāo)的完成，具有外在指向性而缺乏內(nèi)在的反思性。缺乏反思的課程設(shè)置的一個(gè)危險(xiǎn)之處在于：它暗示學(xué)生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價(jià)值之間，它們是沒(méi)有區(qū)別的。而哲學(xué)水平上對(duì)于大學(xué)課程的認(rèn)識(shí)，正是從價(jià)值的層面上來(lái)探討大學(xué)課程，這種層面的探討具有反思性的特點(diǎn)。反思，是對(duì)思想的思想，即人的思維反過(guò)來(lái)以其自身為對(duì)象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行批判地考察。通過(guò)反思，主體不僅可以使自己的行動(dòng)更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過(guò)程很大程度上包括一種能力，即通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)別開(kāi)來(lái)［35］。一方面，走向反思的大學(xué)課程能夠?qū)徱曌约旱睦砟睢⑴凶约旱哪繕?biāo)、追問(wèn)自己的前提，不斷克服被動(dòng)、機(jī)械和片面的觀念和行為，增強(qiáng)觀念和行為的自主性與能動(dòng)性，關(guān)注課程與人之間的關(guān)系，關(guān)注完人培養(yǎng)的終極的大學(xué)教育目標(biāo)。另一方面，大學(xué)課程本質(zhì)功能的界定方式的反思性還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)上。在大學(xué)課程本質(zhì)功能的價(jià)值指引下，學(xué)習(xí)者在通過(guò)大學(xué)課程的學(xué)習(xí)而達(dá)致精神普遍性的基礎(chǔ)上，能夠返回自身，在對(duì)大學(xué)課程的個(gè)人反思的基礎(chǔ)上，成為獨(dú)特的、主體的存在。而不會(huì)像在主客二分的模式下，強(qiáng)調(diào)對(duì)大學(xué)課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構(gòu)建的知識(shí)的海洋之中。在價(jià)值關(guān)系的大學(xué)課程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由自己對(duì)課程的價(jià)值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時(shí)又返回自身的雙向歷程。”［36］

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中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2851（2012）04-0159-01

中國(guó)石油大學(xué)（北京）是一所石油特色鮮明，以工為主的綜合性大學(xué)，地質(zhì)工程、石油工程、化學(xué)工程與工藝、勘查技術(shù)與工程等石油專(zhuān)業(yè)在國(guó)內(nèi)處于領(lǐng)先地位，在國(guó)際也享有較高的聲譽(yù)，目前在校全日制本科生7000余人、研究生4000余人。大學(xué)物理課程與石油專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課程聯(lián)系密切，是大學(xué)本科生所學(xué)的一門(mén)十分重要的基礎(chǔ)課，其地位和作用是其它課程不可替代的。學(xué)校非常重視大學(xué)物理、高等數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程的教育，因此我校學(xué)生的物理與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)比較深厚。下面結(jié)合我們對(duì)我校大學(xué)物理的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勎覀冊(cè)诖髮W(xué)物理教學(xué)中的一些探索。

一、大學(xué)物理課程現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

（1）教學(xué)現(xiàn)狀

我校大學(xué)物理課程學(xué)時(shí)為126學(xué)時(shí)，用漢語(yǔ)普通話(huà)講授，分兩學(xué)期進(jìn)行：大學(xué)一年級(jí)下學(xué)期講授力學(xué)與電磁學(xué)，64學(xué)時(shí)；大學(xué)二年級(jí)上學(xué)期講授光學(xué)、熱學(xué)與量子物理，64學(xué)時(shí)。所選教材為張三慧主編的清華大學(xué)出版社出版的《大學(xué)物理》，是國(guó)家級(jí)重點(diǎn)教材。考試不及格的學(xué)生需修學(xué)物理重修課程并參加考試，學(xué)生可多次參加大學(xué)物理重修課程直至考試及格。修學(xué)物理學(xué)生來(lái)自各專(zhuān)業(yè)，每大班人數(shù)一般在70-120人之間，課堂紀(jì)律總體良好，但也有極少數(shù)學(xué)生由于懶散等種種原因不出勤、學(xué)習(xí)熱情不是很高。

期末考試總成績(jī)由期末考試卷面成績(jī)與平時(shí)成績(jī)構(gòu)成，平時(shí)成績(jī)由出勤率、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)等評(píng)價(jià)，期末考試為閉卷。總體上：90分以上的人數(shù)較少；80-89分的人數(shù)較多；70-79分的人數(shù)所占比率很多；60-69分的人數(shù)較多；不及格的人數(shù)較少，而且平時(shí)不來(lái)聽(tīng)課的學(xué)生中期末不及格的較多。

（2）學(xué)生現(xiàn)狀

大學(xué)生普遍感覺(jué)大學(xué)物理課程難，原因是多樣的，主要原因如下：1）剛上大學(xué)，脫離了高中的巨大壓力與勞累，過(guò)于放松；2）被新鮮的大學(xué)環(huán)境所吸引，參加學(xué)校課外活動(dòng)多，輕視了課程修習(xí)；3）大學(xué)課很多，學(xué)習(xí)方式與高中大不相同，不適應(yīng)大學(xué)環(huán)境，考試密集來(lái)不及充分復(fù)習(xí)，考試緊張發(fā)慌；4）高數(shù)基礎(chǔ)不好；5）物理思維能力不足，物理概念理解不到位，物理圖像不清晰，雖努力學(xué)學(xué)物理，但仍感覺(jué)吃力；6）以為大學(xué)課程及格容易，平時(shí)不努力學(xué)習(xí)，不上進(jìn)，懶散。

修學(xué)物理課程學(xué)生的目的與心理狀態(tài)較為復(fù)雜，主要如下：1）一部分學(xué)生對(duì)這門(mén)課程只想及格；2）大部分學(xué)生想掙口氣，拿高分；3）一部分學(xué)生對(duì)大學(xué)物理感興趣，想把物理知識(shí)學(xué)明白。

總體上修學(xué)物理課程的學(xué)生感覺(jué)這門(mén)課有開(kāi)設(shè)的必要，同時(shí)又認(rèn)為課時(shí)少，而且不愿在枯燥上課。

二、教學(xué)方法

基于以上分析，針對(duì)大學(xué)物理課程的特點(diǎn)，為提高大學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量，我們結(jié)合教學(xué)實(shí)踐作了初步的探索，總結(jié)如下：

（1）對(duì)學(xué)生給予充分的重視與關(guān)心，態(tài)度上要親切、和藹，盡量少批評(píng)訓(xùn)斥。

（2）多與學(xué)生溝通交流，了解學(xué)生成績(jī)不理想的具體原因，幫助他/她們解決在大學(xué)物理學(xué)習(xí)上的困難，鼓舞學(xué)生上進(jìn)，讓他們從所謂的“灰心”中走出來(lái)，對(duì)有相關(guān)的心理問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖鑼?dǎo)，幫助他們解決問(wèn)題并恢復(fù)信心。

（3）教學(xué)注重基礎(chǔ)知識(shí)和知識(shí)的系統(tǒng)性，重點(diǎn)突出

課程總學(xué)時(shí)共64學(xué)時(shí)，學(xué)時(shí)偏少。基于學(xué)生已經(jīng)修習(xí)過(guò)中學(xué)物理，具有一定的基礎(chǔ)但基礎(chǔ)又不牢的特點(diǎn)，并根據(jù)大學(xué)物理課程本身的特殊性，講授大學(xué)物理課應(yīng)當(dāng)注重基礎(chǔ)知識(shí)和知識(shí)的系統(tǒng)性，對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容和考試重點(diǎn)考察的部分要給予較詳細(xì)的講解，可以適當(dāng)講一些外延擴(kuò)展的內(nèi)容但要少講。要求學(xué)生較深刻地理解基本的物理概念、物理定理，并掌握知識(shí)內(nèi)在的系統(tǒng)性。

（4）活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

課堂氣氛直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，興趣是十分重要的，若沒(méi)有學(xué)習(xí)興趣上課就僅僅是為了應(yīng)付考試，這樣的教學(xué)效果會(huì)很差。不僅如此，學(xué)生在某種程度上又對(duì)大學(xué)物理感到厭煩與懼怕，而活躍的課堂氣氛、濃厚的學(xué)習(xí)興趣可以消除這些消極心理。因此對(duì)于大學(xué)物理重修課程教學(xué)，活躍課堂氣氛、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣是十分重要的，這一點(diǎn)教師要給予充分的重視。教師言語(yǔ)表達(dá)盡量要生動(dòng)幽默，要舉能夠引起學(xué)生興趣的例子，充分利用多媒體教學(xué)，通過(guò)多媒體的音像效果、動(dòng)漫效果形象地描繪物理現(xiàn)象，用物理實(shí)驗(yàn)演示輔助物理教學(xué)，同時(shí)也適當(dāng)講一些外延擴(kuò)展內(nèi)容，對(duì)課堂上的師生互動(dòng)進(jìn)行良好的設(shè)計(jì)，提出一些實(shí)際問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極、獨(dú)立的物理思維，少批評(píng)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣。

（5）加強(qiáng)習(xí)題訓(xùn)練

習(xí)題訓(xùn)練可以較大提升大學(xué)物理教學(xué)的效果。而且學(xué)生的重要目標(biāo)之一是通過(guò)考試，這也是學(xué)校對(duì)他們的最低要求。在這種學(xué)時(shí)又少情況下，就要注重基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練，少講難題，注重講解重要知識(shí)點(diǎn)的典型例題，而且每道題都要舉一反三，并歸納總結(jié)題型，讓學(xué)生透徹的理解問(wèn)題，以順利通過(guò)考試乃至取得高分。

大學(xué)物理對(duì)于工科學(xué)生是一門(mén)十分重要的課程，學(xué)生可能由于種種原因而感到大學(xué)物理難，要對(duì)學(xué)生要給予充分的重視與關(guān)心，要鼓舞他們，提高自信，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣。這對(duì)促進(jìn)校園和諧、培養(yǎng)祖國(guó)石油人才都具有十分重要的意義。今后關(guān)于大學(xué)生的大學(xué)物理教學(xué)任重道遠(yuǎn),我們將不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)方法、教學(xué)改革等方面作深入的探索。

篇（8）

《大學(xué)物理》是一門(mén)高校理工科各專(zhuān)業(yè)學(xué)生的重要必修基礎(chǔ)課程，通過(guò)大學(xué)物理課程教學(xué)能夠幫助學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的世界觀、時(shí)空觀和物質(zhì)觀，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)思維能力和創(chuàng)新能力。但由于該課程的涵蓋面廣，同時(shí)要求學(xué)生掌握一定的高等數(shù)學(xué)知識(shí)，包含了大量的數(shù)學(xué)公式和理論推導(dǎo)，學(xué)生普遍感覺(jué)《大學(xué)物理》比較難學(xué)。在教學(xué)中如果仍然采用了比較傳統(tǒng)的教學(xué)的相關(guān)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，難以激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣來(lái)，教學(xué)的最終的效果也不好。因此如何啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保障課程的教學(xué)質(zhì)量，成為一個(gè)重要的研究課題。本文分析了大學(xué)物理課程的教學(xué)現(xiàn)狀，研究了JiTT教學(xué)理念，對(duì)JiTT在大學(xué)物理課程中的應(yīng)用進(jìn)行了探討。

一、大學(xué)物理課程教學(xué)現(xiàn)狀

（一）課前缺少預(yù)習(xí)

課前預(yù)習(xí)是大學(xué)物理課程不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，學(xué)生預(yù)習(xí)質(zhì)量的高低，影響學(xué)習(xí)效果的好壞。但是由于這門(mén)課內(nèi)容豐富、理論性強(qiáng)，涉及較多的數(shù)學(xué)知識(shí)，但學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)喜歡生搬硬套公式，對(duì)于基本概念理解不深，學(xué)習(xí)內(nèi)容變得枯燥無(wú)味，難以產(chǎn)生興趣，對(duì)課程的總體框架缺乏理解。再加上現(xiàn)在的大學(xué)課程較多，學(xué)習(xí)時(shí)間緊張，課前預(yù)習(xí)的時(shí)間很少甚至沒(méi)有。

（二）課堂互動(dòng)交流少

大學(xué)物理課程涵蓋面廣，內(nèi)容多，學(xué)時(shí)緊張，為了在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)計(jì)劃，教師基本上采用的都是傳統(tǒng)講授式的教學(xué)方式，而學(xué)生在聽(tīng)講的同時(shí)在下面看書(shū)，由于沒(méi)有預(yù)習(xí)，無(wú)法在課堂上理解教師所講授的內(nèi)容，跟不上教師的思路，失去了學(xué)習(xí)的興趣，更不要說(shuō)與教師進(jìn)行師生互動(dòng)了。

（三）學(xué)生信息反饋慢

在課堂上，教師教了多少，并不代表學(xué)生就學(xué)了多少，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率一般只能通過(guò)課下答疑，課后作業(yè)，來(lái)獲取學(xué)生的信息，反饋滯后，不能夠依據(jù)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的掌握情況進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整和控制。另外，傳統(tǒng)教學(xué)中，大學(xué)教師一般與學(xué)生接觸時(shí)間少，教師不能很好地了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，只是依據(jù)教材或經(jīng)驗(yàn)。

二、“JiTT”的相關(guān)教學(xué)理念

“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此項(xiàng)教學(xué)理念被稱(chēng)之為：“及時(shí)性教學(xué)”或“適時(shí)性教學(xué)”，這是建立于“基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)性任務(wù)”及“學(xué)習(xí)者的主動(dòng)的學(xué)習(xí)課堂”這兩者交互作用的基礎(chǔ)之上的一種比較新型教與學(xué)的相關(guān)策略[1]，是非常充分的利用課外網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及于課堂教學(xué)相互結(jié)合的典范。JiTT比較充分地體現(xiàn)出：BlendingLearning的本質(zhì)性的特點(diǎn)，即：把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)以及于E-Learning(即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))兩者的各自的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合起來(lái)。既是要發(fā)揮出教師的引導(dǎo)教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)性的作用，又能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中主體的主動(dòng)性、積極性以及于創(chuàng)造性等。當(dāng)前國(guó)際教育技術(shù)界的共同認(rèn)識(shí)是：只有將這兩者相互結(jié)合于一起，使兩者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能夠獲得最佳的學(xué)習(xí)性的效果[2]。

三、基于“JiTT”的《大學(xué)物理》課程教學(xué)實(shí)踐

為了提高大學(xué)物理課程的教學(xué)質(zhì)量，基于JiTT理念對(duì)《大學(xué)物理》課程進(jìn)行教學(xué)改革，重視課堂外與課堂內(nèi)的反饋，提高教學(xué)的有效性。

（一）基于網(wǎng)絡(luò)的課前預(yù)習(xí)反饋

基于網(wǎng)絡(luò)的反饋是JiTT教學(xué)模式中的核心組成要素。在教學(xué)實(shí)施中，教師按照下一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)的題目，并利用Blackboard等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)公布給學(xué)生，同時(shí)教師還可以將與課程相關(guān)的論文、專(zhuān)著、課件等上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)資源，可隨時(shí)查看。學(xué)生在預(yù)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上完成預(yù)習(xí)題目，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行提交，還可以在上課之前將自己在預(yù)習(xí)中的出現(xiàn)的問(wèn)題用電子郵件反饋給相關(guān)的任課教師。教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)材料，在上課之前能夠比較及時(shí)地去查看學(xué)生的反饋的材料，了解學(xué)生自學(xué)的水平以及常見(jiàn)的錯(cuò)誤，從而根據(jù)預(yù)習(xí)情況設(shè)計(jì)和調(diào)整課堂教學(xué)的相關(guān)的內(nèi)容，使課堂教學(xué)效率最優(yōu)化。

（二）利用同伴討論的課堂教學(xué)反饋

JiTT要求教師利用課堂上開(kāi)展各類(lèi)的討論以及辯論———包括教師及學(xué)生兩者間的、學(xué)生及學(xué)生兩者間的、全班性的或小組的討論及辯論等。其主要的目的不僅僅是要促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)以及技能的深入理解性及掌握點(diǎn)，最重要的是力圖營(yíng)造出“學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)課堂”，提高每一位學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的主動(dòng)性、積極性乃至創(chuàng)造性等問(wèn)題。為了適應(yīng)不同教學(xué)班的需要，在大學(xué)物理課堂上，結(jié)合同伴教學(xué)法來(lái)開(kāi)展本階段的教學(xué)。同伴教學(xué)法（PeerInstrution,PI）是一種交互式的教學(xué)方法，它變傳統(tǒng)單一的講授為：基于問(wèn)題的自主學(xué)習(xí)以及與每個(gè)學(xué)生之間的合作性探究問(wèn)題。基于學(xué)生的預(yù)習(xí)效果，在課堂上教師根據(jù)學(xué)生自學(xué)后達(dá)到的程度為起點(diǎn)組織教學(xué)，教師不再介紹教材上已有的定義、推導(dǎo)和例題，而是只講解必要的知識(shí)點(diǎn)。將一節(jié)課時(shí)間分成幾個(gè)小的單元，每一個(gè)單元都是圍繞著一個(gè)比較關(guān)鍵性的概念設(shè)計(jì)，教師在講授比較重要的知識(shí)點(diǎn)后，給出一個(gè)比較概念性的測(cè)試題，學(xué)員自主得出答案，并伴隨著課上討論。只有當(dāng)舉手顯示的正確比例占絕大多數(shù)，教員才會(huì)進(jìn)入下一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解。學(xué)生在與同伴的討論過(guò)程中，可以發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，加深對(duì)概念的理解，通常比教師直接向?qū)W生解釋更為有效。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行討論的時(shí)候，教師可以走到學(xué)生中間來(lái)，傾聽(tīng)、提問(wèn)學(xué)生，了解學(xué)生們對(duì)自己的答案是怎樣進(jìn)行解釋的，在課堂上直接得到學(xué)生對(duì)概念理解程度的反饋，充分利用反饋信息，使教師可以在課堂教學(xué)中第一時(shí)間做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整，避免了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中信息反饋滯后的問(wèn)題，從而使教學(xué)過(guò)程更有效。

（三）建立多元化評(píng)價(jià)機(jī)制

教學(xué)方法的改革必然伴隨評(píng)價(jià)方式的改革，否則很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。比較傳統(tǒng)的、單一的筆試已經(jīng)不能全面、準(zhǔn)確地來(lái)衡量學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的掌握的程度。為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，更好的發(fā)揮JiTT教學(xué)法的作用，采用了比較多元化的評(píng)價(jià)體系來(lái)評(píng)定學(xué)生的最終的成績(jī)：預(yù)習(xí)反饋：占比(10％)，課堂表現(xiàn)：占比(20％)，作業(yè)：占比(10％)，期末測(cè)試：占比(60％)。

1.預(yù)習(xí)反饋：教師要根據(jù)學(xué)生在課前所提交的預(yù)習(xí)題目方面，觀察到學(xué)生是否真正認(rèn)真完成了預(yù)習(xí)的教學(xué)任務(wù)，并且作出相應(yīng)的記錄工作，對(duì)預(yù)習(xí)時(shí)提出有價(jià)值問(wèn)題的學(xué)生給予分?jǐn)?shù)獎(jiǎng)勵(lì)。

2.課堂表現(xiàn)：學(xué)生在課堂之上是否能夠積極地參與到同伴互動(dòng)中來(lái)，是否能夠積極地發(fā)表自己的看法等，這項(xiàng)是評(píng)測(cè)的重要性的指標(biāo)之一。

3.作業(yè)情況：一般是考查學(xué)生完成作業(yè)的情況。

4.期末測(cè)試：課程結(jié)束后進(jìn)行統(tǒng)一測(cè)試，避免主觀因素干擾，由此客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

四、結(jié)語(yǔ)

基于“JiTT”理念性的《大學(xué)物理》課程教學(xué)模式，大大改變了原來(lái)傳統(tǒng)的以教師為中心的教育教學(xué)方式，利用計(jì)算機(jī)以及網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，大大地突破了時(shí)間以及空間的相關(guān)限制，是一種既能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能夠充分體現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)知主體作用的新型教學(xué)模式。通過(guò)實(shí)踐證明，該項(xiàng)教學(xué)模式的授課效果明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)模式，JiTT教學(xué)法不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且提高了其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生成為知識(shí)的自主建構(gòu)者。

參考文獻(xiàn)：

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[2]何克抗.從BlendingLearning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展[J].中國(guó)電化教育，2004(3):5-10.

篇（9）

1.大學(xué)化學(xué)課程的基本內(nèi)容。本校大學(xué)化學(xué)課程總學(xué)時(shí)112學(xué)時(shí)，分為兩個(gè)學(xué)期講授，主要內(nèi)容包括熱化學(xué)、化學(xué)動(dòng)力學(xué)基礎(chǔ)、化學(xué)平衡、熵和Gibbs函數(shù)、酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原反應(yīng)、電化學(xué)基礎(chǔ)、原子結(jié)構(gòu)、分子結(jié)構(gòu)、配位化合物和元素化學(xué)部分。

2.本課程主要改革內(nèi)容。①將原有的由單一老師授課模式改變?yōu)橛梢晃焕蠋熤髦v，在一些特色知識(shí)環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識(shí)實(shí)際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式。這樣改革的優(yōu)點(diǎn)是可以發(fā)揮師資優(yōu)勢(shì)（目前本課程組有六位老師承擔(dān)大學(xué)化學(xué)教學(xué)工作），讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)接觸和了解本專(zhuān)業(yè)老師的情況；②在課堂教學(xué)上每2～3次課設(shè)立一次3～5分鐘的學(xué)生講授環(huán)節(jié)，由當(dāng)堂選擇的一位或兩位同學(xué)對(duì)自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講授、剖析。目的是改變“填鴨式”的傳統(tǒng)教育模式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題的能力，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，同時(shí)改變平時(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生對(duì)自學(xué)內(nèi)容基本不看、老師考試不考、流于形式的不良狀況；③在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，每學(xué)期設(shè)計(jì)2次討論辯論課，學(xué)生分組對(duì)提前設(shè)計(jì)的專(zhuān)業(yè)拓展知識(shí)進(jìn)行討論辯論。目的是：給學(xué)生提供更加寬松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境；拉近師生間的關(guān)系，建立亦師亦友的關(guān)系；鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力；鍛煉學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力；④以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目的，立足所學(xué)，加強(qiáng)小論文書(shū)寫(xiě)環(huán)節(jié)，營(yíng)造“研究型”學(xué)習(xí)氛圍。在課堂的教學(xué)過(guò)程中及時(shí)與日常生活和生產(chǎn)實(shí)際相結(jié)合，把抽象的理論具體化；⑤課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合。近幾年來(lái)為了適應(yīng)高等教育的發(fā)展，人才培養(yǎng)方案中加大了實(shí)踐技能課程的比重，相應(yīng)的理論課學(xué)時(shí)數(shù)有所減少。如何在規(guī)定的學(xué)時(shí)內(nèi)將課程內(nèi)容全部講完，是理論課老師遇到的新問(wèn)題。在本課程授課中，我們采取了課堂講授與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式。在課堂上主要講授重點(diǎn)和難點(diǎn)，而將比較容易自學(xué)的內(nèi)容布置給學(xué)生課后學(xué)習(xí)；⑥改革考核方式。考試是檢驗(yàn)教師教學(xué)效果和學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握程度的重要手段，但僅憑借一次期末考試就決定學(xué)生成績(jī)的好壞是不客觀的。在本門(mén)課程考核中我們加大了平時(shí)考核的力度，具體比例為平時(shí)成績(jī)占30%，期末理論考試成績(jī)占70%。平時(shí)考核中，除課本作業(yè)外，增加課堂討論和作為拓展知識(shí)的小論文知識(shí)的考核，其中平時(shí)成績(jī)中課堂作業(yè)和考勤占15%，課堂討論占5%，小論文占10%。

二、課程改革的實(shí)施過(guò)程

1.全體課程組老師對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行討論，分析各種教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，提出適合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要的教學(xué)模式。通過(guò)對(duì)單個(gè)教學(xué)班單一老師授課模式和單個(gè)教學(xué)班多位老師分章節(jié)授課模式的比較和分析討論，本課程組認(rèn)為前一種模式的主要優(yōu)點(diǎn)是教授內(nèi)容比較系統(tǒng)，前后知識(shí)點(diǎn)容易銜接，不足之處是教學(xué)風(fēng)格比較單一；后一種模式的主要優(yōu)點(diǎn)是一年級(jí)新生學(xué)習(xí)一門(mén)課就可以接觸到多位專(zhuān)業(yè)課老師，享受不同特色的教學(xué)風(fēng)格，不足之處是學(xué)生剛從高中邁入大學(xué)，自主學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力還不夠強(qiáng)，多個(gè)老師輪流上課恐怕學(xué)生不太適應(yīng)，前后知識(shí)也可能不容易銜接。綜合考慮認(rèn)為采用由一位老師主講，在一些特色知識(shí)環(huán)節(jié)由具有相關(guān)知識(shí)實(shí)際應(yīng)用背景的老師輔助講授的模式比較好。

2. 原來(lái)的化學(xué)專(zhuān)業(yè)和藥學(xué)專(zhuān)業(yè)對(duì)無(wú)機(jī)化學(xué)部分要求掌握的難易程度、內(nèi)容都有很大區(qū)別，實(shí)行大類(lèi)招生后大學(xué)化學(xué)如何兼顧化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)和藥學(xué)的要求，需要進(jìn)一步仔細(xì)討論。另外大學(xué)化學(xué)教育是在中學(xué)化學(xué)內(nèi)容上的提升，在授課中既要注意與中學(xué)知識(shí)的銜接，又要防止不必要的內(nèi)容重復(fù)。為此我們組織全體課程組老師共同討論教學(xué)大綱，對(duì)教學(xué)內(nèi)容基本點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)實(shí)際應(yīng)用的劃分形成統(tǒng)一的意見(jiàn)，在課堂教學(xué)中將教師精講和學(xué)生自學(xué)相結(jié)合。在教學(xué)過(guò)程中定期開(kāi)展教學(xué)討論和學(xué)生調(diào)研，對(duì)改革中遇到的問(wèn)題及時(shí)尋找合理化的解決方案。

篇（10）

隨著研究型大學(xué)教育教學(xué)理念的確立和課程設(shè)計(jì)教學(xué)體系的建立，評(píng)價(jià)研究型大學(xué)課程設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)被賦予了新的意義。所建立的評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)體系應(yīng)充分體現(xiàn)研究型大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。因此，根據(jù)大連理工大學(xué)建設(shè)工程類(lèi)本科生課程設(shè)計(jì)教學(xué)的實(shí)際，研究建立以研究型大學(xué)教育教學(xué)理念為引導(dǎo)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標(biāo)的評(píng)價(jià)體系，并遵循以下指導(dǎo)思想：（1）突出“以教師為主導(dǎo),學(xué)生為主體”的教學(xué)思想；（2）充分體現(xiàn)研究型大學(xué)課堂探究式的教學(xué)方法；（3）強(qiáng)調(diào)引入學(xué)科前沿，理論聯(lián)系實(shí)際；（4）體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生素質(zhì)、創(chuàng)新能力、工程實(shí)踐能力的培養(yǎng)；（5）突出學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知度和師生互動(dòng)的情況；（6）設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)要有科學(xué)性、針對(duì)性和可操作性。

（二）課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的具體內(nèi)容

課程設(shè)計(jì)是教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合的重要體現(xiàn)，是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接影響著本科人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校總體教學(xué)水平。根據(jù)研究型大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，專(zhuān)家組與授課教師經(jīng)過(guò)多年的課程設(shè)計(jì)工作實(shí)踐和探索，以及對(duì)國(guó)內(nèi)外同類(lèi)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)驗(yàn)的分析比較，我們建立課程設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)的一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)4項(xiàng)（4個(gè)分系統(tǒng)），二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)10項(xiàng)，（如表1所示）。在一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)別突出了F3教學(xué)方法。在二級(jí)指標(biāo)中，指標(biāo)F11、F31是核心，重點(diǎn)放在教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新和培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力上。要求授課內(nèi)容充實(shí)新穎，反映學(xué)科前沿，理論聯(lián)系實(shí)際；引導(dǎo)學(xué)生積極思考，因材施教，注重學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，學(xué)生能自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新能力的提高，從而提升本科課堂的教學(xué)質(zhì)量。

（三）課程設(shè)計(jì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定

權(quán)重是衡量某一指標(biāo)在整個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的作用與地位的數(shù)值。權(quán)重確定的合理與否，關(guān)系到整個(gè)評(píng)價(jià)是否科學(xué)合理、公平公正。因此，客觀公正的指標(biāo)權(quán)重是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。本文研究應(yīng)用陳守煜教授提出的非結(jié)構(gòu)性決策模糊集分析單元系統(tǒng)理論確定各指標(biāo)的權(quán)重[3]。

二、評(píng)價(jià)模型的選取及評(píng)價(jià)等級(jí)的確定

將所建立的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)之中，涉及評(píng)價(jià)模型的選取。本文采用2005年陳守煜教授創(chuàng)建的可變模糊集理論［3-4］對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、實(shí)施評(píng)價(jià)的步驟

對(duì)被測(cè)評(píng)教師所指導(dǎo)的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，每一個(gè)樣本（一個(gè)課程設(shè)計(jì)）教師的每一項(xiàng)指標(biāo)的得分，取為該教師的指導(dǎo)全體學(xué)生調(diào)查值的算術(shù)平均值，其中每一級(jí)別取均值計(jì)算。抽取一個(gè)樣本教師調(diào)查獲取相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量向量。根據(jù)抽樣調(diào)查獲取實(shí)際數(shù)據(jù)（數(shù)據(jù)表略）。評(píng)價(jià)步驟如下（詳細(xì)計(jì)算過(guò)程略）：第一，建立指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間矩陣。按式（1）建立指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間矩陣。各項(xiàng)指標(biāo)的質(zhì)量監(jiān)控評(píng)估等級(jí)，按教學(xué)質(zhì)量定性標(biāo)準(zhǔn)分為5級(jí)（本樣本劃分標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間為5個(gè)級(jí)別），總分在90-100分為優(yōu)秀,80-89分為良好，70-79分為中等，60-69分為合格，總分60分以下為不合格。第二，確定學(xué)評(píng)教5級(jí)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)值與實(shí)際值。第三，確定級(jí)別h的指標(biāo)相對(duì)隸屬度為1的Mih矩陣。第四，求實(shí)際指標(biāo)值對(duì)5個(gè)級(jí)別的相對(duì)隸屬度矩陣。第五，綜合相對(duì)隸屬度的確定。第六，求綜合級(jí)別特征值所對(duì)應(yīng)的綜合隸屬度。最后，課程設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)總分是將求得的綜合隸屬度乘以100，則可以得出某教師指導(dǎo)該課程設(shè)計(jì)的教學(xué)質(zhì)量屬于哪一級(jí)別。

篇（11）

大學(xué)數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生需要學(xué)習(xí)的課程包括高等代數(shù)、數(shù)學(xué)分析、解析幾何、概率論、高等幾何、微分幾何、復(fù)變函數(shù)、實(shí)變函數(shù)、微分方程、近世代數(shù)、初等數(shù)論、普通物理學(xué)、計(jì)算機(jī)等。

數(shù)學(xué)的應(yīng)用空間廣闊，就業(yè)面相應(yīng)也比較廣闊，無(wú)論是進(jìn)行理論研究、科研數(shù)據(jù)分析、軟件開(kāi)發(fā)，還是從事金融保險(xiǎn)、國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、工商管理、通訊工程、建筑設(shè)計(jì)等行業(yè)，都離不開(kāi)相關(guān)的數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。

數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生具有比較扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，只要再學(xué)習(xí)一些相關(guān)知識(shí)，他們可以轉(zhuǎn)向很多理工、經(jīng)濟(jì)類(lèi)專(zhuān)業(yè)，比如計(jì)算機(jī)、統(tǒng)計(jì)、金融、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，因此他們?cè)谡夜ぷ鞯臅r(shí)候是具有很大優(yōu)勢(shì)的。

另外，數(shù)學(xué)對(duì)于中考、高考都是十分重要的，數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的學(xué)生也可以選擇考取教師資格證書(shū)，做一名專(zhuān)業(yè)的數(shù)學(xué)教師。

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