大學(xué)教師職稱大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇大學(xué)教師職稱范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-014-01

1974年，美國心理學(xué)家費登伯格（Freudenberger）提出了職業(yè)倦怠這一概念。他把“職業(yè)倦怠”定義為：供職于助人行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。其具體表現(xiàn)有：在工作中表現(xiàn)出倦怠和煩躁的情緒，喪失工作熱情；工作態(tài)度消極；對自己工作價值的評價偏低，缺乏成就感。

教育是種特殊的助人行業(yè)。越來越多的研究表明，教師作為教育事業(yè)的專業(yè)工作者已經(jīng)成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。高職院校大學(xué)英語教師由于本身的職業(yè)特點，也很容易陷入職業(yè)倦怠的困境。研究發(fā)現(xiàn)，越來越多青年教師遭受職業(yè)倦怠的困擾。

一、教師職業(yè)倦怠的危害

職業(yè)倦怠是一種心理疾病，同生理疾病一樣不容忽視。

職業(yè)倦怠會影響教師正常發(fā)揮教學(xué)水平。教師的職業(yè)倦怠致使教師對待教學(xué)工作敷衍了事，不愿意再花時間鉆研教材，尋找新的教學(xué)方法，只是機械地傳授知識。教師也會忽視學(xué)生的個體特征，無法做到因材施教。

職業(yè)倦怠會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教學(xué)是一種情感交流的動，教師和學(xué)生在課堂中相互影響。態(tài)度消極、未對教學(xué)工作投入情感的教師必定影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)不了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生會因為教師的敷衍而對課程不重視。

二、高職院校青年大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠成因分析

1、教師職業(yè)的特殊性

教師一向被稱為人類靈魂的工程師。而教師的個人價值觀與角色價值觀并不總是一致，教師為了做到為人師表，常常會在無意識中壓抑和否定自我的正常欲求，順從作為教師的角色價值觀。

繁重的工作是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要方面。近年來，高職院校在不斷的擴招，但教師數(shù)量的增加速度卻跟不上學(xué)生規(guī)模增加的速度，使得教師的授課任務(wù)加重。尤其是大學(xué)英語教師，其授課對象面向整個學(xué)校的各個年級，授課量可想而知。另外，教師崗位不同與其他，往往需要占用大量課堂外時間用于備課、批改作業(yè)及試卷等。此外，除了正常的教學(xué)任務(wù)，教師往往還要擔(dān)任其他學(xué)生教育工作，如班主任、職業(yè)指導(dǎo)師等。

隨著學(xué)校的發(fā)展，高職院校越來越注重科研工作。無論是教師個人職業(yè)發(fā)展還是學(xué)校對教師的評價考核，科研已經(jīng)成為一項重要指標。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，相比教學(xué)工作，科研工作更讓高職院校大學(xué)英語教師倍感壓力。同時，社會發(fā)展促進了知識更新，而教師原本的知識體系再也不能滿足時代需求，這就需要教師不斷地自我提升，尤其是學(xué)歷提升。

2、大學(xué)英語課程的特殊性

大學(xué)英語課程的授課對象為非英語專業(yè)學(xué)生。高職院校的學(xué)生在成績上與其他普通高等院校相比處于下游，英語基礎(chǔ)可想而知。

英語是一門注重師生在課堂上互動的課程。但就高職院校非英語專業(yè)學(xué)生而言，許多學(xué)生尚未具備用英語進行基本交流的語言能力。所以，大學(xué)英語課堂教學(xué)中往往會出現(xiàn)這樣一種場面：教師認真準備了一些有趣的話題或活動讓學(xué)生參與，而實際教學(xué)中學(xué)生卻根本無法參與，致使課堂最終演變成教師的“獨白”。同時，高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性較差，很多學(xué)生很少在課外主動接觸英語，英語學(xué)習(xí)效果差。長此以往，教師的勞動成果得不到肯定，無論認真準備與否，結(jié)果都相差甚少，工作失去成就感。

另一方面，英語作為全球交流的常用語言越來越受到人們重視，英語好的人才也越來越多，甚至有些非英語專業(yè)人士的英語水平也達到了一定高度，英語似乎人人都能教，英語老師的自豪感逐漸喪失。由于長期從事大學(xué)英語教學(xué)，接觸的內(nèi)容都是相對基礎(chǔ)的英語知識，很多大學(xué)英語教師都覺得自身的專業(yè)知識沒有增長反而下降很多，這讓英語老師心理上產(chǎn)生自卑感。

3、青年教師所處職業(yè)生涯周期的特殊性

因為自身知識、能力、經(jīng)驗的欠缺，雖然青年教師有奮發(fā)向上的積極心態(tài)，愿意付出很多努力去完成教學(xué)任務(wù)，但是效果卻比不上經(jīng)驗豐富的老教師，使得青年教師不斷遭受挫敗感。在同行中，青年教師由于年紀輕、資歷淺，在分配任務(wù)時，往往需要承擔(dān)更多教學(xué)或教學(xué)外的任務(wù)，但是青年教師所得的報酬卻不能與老教師相比，強烈的反差會讓他們產(chǎn)生心理上不平衡，成就感得不到滿足。

學(xué)校的發(fā)展勢必要求有更多高學(xué)歷、高職稱的人才。而就目前情況看，高職院校的大部分青年大學(xué)英語教師無論在職稱還是學(xué)歷上，都不能滿足學(xué)校發(fā)展的要求。很多高職院校為了優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)，在爭相引進高職稱、高學(xué)歷人才的同時，也制定了很多規(guī)章制度來督促在職教師提升自我。但是，很多學(xué)校卻沒有給青年教師提升提供很好的平臺。另外，隨著高職院校對教師要求的提高，低職稱、低學(xué)歷的青年教師可能會成為學(xué)校解聘的對象，處于經(jīng)濟不景氣的大前景下，青年教師所承受的壓力更是增加不少。

教師的職業(yè)倦怠問題已成為當今教育工作中不可忽視的一個重要問題。青年教師在高職院校中所占比率高，所以他們的職業(yè)倦怠問題會影響到很大部分的教學(xué)工作。高職院校大學(xué)英語課程的特點讓教師更易受到職業(yè)倦怠問題的困擾。因此，無論是教師自身，還是學(xué)校，都應(yīng)該努力尋找職業(yè)倦怠的成因并找出對策，從而減少導(dǎo)致職業(yè)倦怠的可能性，改善教師的心理狀況，提高教師的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1] Freudenberger，H. J. Staff Burnout[J].Journal of Social Issues，1974，30（1）：159-165.

篇（2）

Maslach的倦怠三維度理論把職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為：（1）情緒衰竭（emotional exhaustion），即是個體對壓力的評估，表現(xiàn)為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失；（2）非人性化（depersonalization），即是個體對他人的評估，表現(xiàn)為個體以消極、否定、麻木的態(tài)度對待服務(wù)對象；（3）低個人成就感（reduced personal accomplishment），即指個體對自我的評估，表現(xiàn)為個體對自己工作的意義與價值的評價降低（Maslach，1997）。事實上，職業(yè)倦怠并不是對某一特定事件的即時反應(yīng)，而是在相對較長的一段時期里，對工作中所遇到的壓力，在情緒上產(chǎn)生的一種低強度遞進的反應(yīng)過程。各行各業(yè)職業(yè)倦怠的形成及危害都并非偶然。大學(xué)英語教師這一群體是比較容易受到職業(yè)倦怠傷害的一組群體。職業(yè)倦怠不僅對教師職業(yè)生涯的順利發(fā)展起著明顯的阻礙作用，而且對大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展、全球化人才的培養(yǎng)起到制約作用，值得引起社會及個人的廣泛重視。

一、大學(xué)英語教師的困惑及職業(yè)倦怠成因

筆者先后于國內(nèi)兩大外語院校從教大學(xué)英語八年整，常有這樣的體會：非英語專業(yè)（俗稱大外）學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較差，學(xué)習(xí)興趣及熱情相對較低，而教師較早出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象的機率也較高。面對大學(xué)英語四、六級等考試壓力與課堂改革勢在必行的迫切要求，教師不得不在應(yīng)試教育與課堂創(chuàng)新二者中游走，企圖找尋中間道路的同時卻往往會感到無所適從，工作付出與其成就感難成正比，不可避免地產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠感。出于社會偏見，或是傳統(tǒng)的錯誤看法，大學(xué)英語教師在專業(yè)圈子里似乎被看作是處于類似二等公民的位置。同樣令人憂慮的是，許多大學(xué)英語教師本身也有著較強的自卑感，認為自己在長期的大外教學(xué)中，專業(yè)沒有增進反而退化，在教學(xué)科研、業(yè)務(wù)發(fā)展及專業(yè)深入研究方面不如英語專業(yè)教師。于是教師在教學(xué)中不思進取，面對壓力困惑感到力不從心，放棄努力的情況不在少數(shù)。以下，將從通過了解大學(xué)教師中工作中普遍存在的種種困惑入手，分析大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的主要成因，進而從教師個體的視角提出有關(guān)應(yīng)對方法。

成因一——教學(xué)工作量大、教學(xué)效果難以保證的困惑

眾所周知，大學(xué)英語很難像專業(yè)英語那樣實行小班教學(xué)，通常都在50人以上，多則是上百人的大課堂，其教學(xué)工作的強度是小班教學(xué)的多倍。而面對學(xué)生人數(shù)眾多的課堂，教學(xué)效果實則難以把控。教師的課堂教學(xué)任務(wù)、課后備課及作業(yè)批改量都異常繁重，迫使教師處于非正常的高負荷運轉(zhuǎn)中，極易導(dǎo)致心理和情緒上的極度疲勞，且身心互為影響，健康狀況亦令人堪憂。長此以往，不少教師尚不到七年之癢的工作階段，就已經(jīng)在工作中提前出現(xiàn)衰退的跡象，職業(yè)倦怠狀況由此產(chǎn)生。

成因二——應(yīng)試壓力與教學(xué)創(chuàng)新沖突的困惑

隨著教學(xué)改革的不斷地深入，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育有待逐步改革以適應(yīng)時代的要求，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)的能力提上教師的教學(xué)日程。然而，一方面要求素質(zhì)教育，一方面卻仍需強調(diào)考試的重要。傳統(tǒng)的教學(xué)方式雖不適應(yīng)教學(xué)改革的要求，但卻可以幫助學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜的考試，掌握足夠的應(yīng)試技巧。尤其是當下的諸多考試仍將一些連英語是母語的人也常犯的細微的錯誤來體現(xiàn)考試難度，大外教學(xué)自然就難以脫離應(yīng)試教育的軌道，而教學(xué)創(chuàng)新、興趣課堂則無從談起。事實上，作為教師，深知這樣的教學(xué)活動與提高實際的英語應(yīng)用能力毫無關(guān)系，反而往往會把學(xué)生引入歧途，大大影響了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，同時也違背了語言學(xué)習(xí)的規(guī)則和測試目的，但也只能慨嘆一己之力實在有限，但求不要誤人子弟。于是，面對課堂上無精打采的學(xué)生，不少教師也坦言其內(nèi)心迷惑而無助，甚至?xí)心奶澢放c自責(zé)。

教改原本應(yīng)該是一個循序漸進的過程，校方如若過度強調(diào)教學(xué)創(chuàng)新，學(xué)生也一味期望課堂的趣味和新穎，教師則不得不否定自身既有的傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗，以迎合多方的期待，把原本熟悉并行之有效的老方法都拋掉，竭盡全力使自身在課堂上改變原有的風(fēng)格。即便如此，跟前衛(wèi)的教法相比，仍自覺落伍老套，豈能不心有戚戚焉？

成因三——疲于教學(xué)，無暇顧及科研，職稱上不去的困惑

由于教學(xué)任務(wù)過重，備課量大，同時還必須兼顧家庭的需要，大學(xué)英語教師業(yè)余能投入科研的時間和精力其實是相當有限的。疲于教學(xué)，無暇顧及科研，職稱因此也久久上不去，這也令許多教師叫苦不迭。尤其是評職稱期間，不得不以犧牲睡眠及健康為代價，經(jīng)常挑燈夜戰(zhàn)，以期早日，評上相應(yīng)的職稱。為此不少教師選擇去研究容易的其它領(lǐng)域，無法兼顧專業(yè)興趣。寫論文成了疲于應(yīng)付，毫無成就感可言。為了評職稱，大外教師們還不得不花大量時間來補習(xí)那些完全沒用武之地的第二外語。

值得一提的是，當前職稱評定大多是以發(fā)表相應(yīng)檔次的論文及規(guī)定數(shù)量為重要參數(shù)指標的，這使得長期以教學(xué)為重，經(jīng)歷了多年論資排輩等待的教學(xué)型教師們遭遇到前所未有的沖擊。一些教學(xué)能力平平，亦或是剛畢業(yè)的碩士生、博士生，盡管上課時間不長，但由于有相應(yīng)，很快評上了高級職稱，其崗位和工資都遙遙領(lǐng)先。這在一定程度上也會挫傷前者的工作積極性，或?qū)е略揪礃I(yè)愛崗的心理失衡。

成因四——教師進修發(fā)展的困惑

許多大外教師作為學(xué)校的教學(xué)骨干，屬于教學(xué)型的人才，多年以來緊緊地圍繞著四、六級英語考試的指揮棒轉(zhuǎn)，如何提高本校學(xué)生的過級率幾乎是他們工作的全部意義。他們在無私奉獻的同時也失去了進修學(xué)習(xí)的最佳時機。令人深感困惑的是，雖然大家都知道專業(yè)危機感和生存危機的存在，卻沒有合適的辦法加以解決。

國內(nèi)外語類的碩博點、進修點較少，競爭激烈，入學(xué)門檻高。對于當年的一批因本科成就優(yōu)異而留校任教的教師而言，校方并無專門的繼續(xù)培訓(xùn)計劃，于是隨著新進的碩士、博士的涌入，前者就由先進變?yōu)槁浜螅朔N落差難以調(diào)試。不少人也自行完成在職研究生學(xué)習(xí)，但要拿到學(xué)位的關(guān)鍵卻不在專業(yè)上，而是取決于全國的二外統(tǒng)一考試，為了體現(xiàn)“寬進嚴出”的宗旨，其試題難度之大，非一般研究生考試可比，通過率之低堪稱眾考試之冠，其本末倒置程度著實令人匪夷所思。此外，公派出國進修的機會名額相當有限，能落到大外教師頭上的更是鮮見，加之僧多粥少，校方更無力顧及這一群體的廣泛需求，亦無法做到以人為本，照顧最迫切需要提高的教師。正如戴曼純（2004）曾尖銳指出的那樣：“大學(xué)英語教師的進修和科研經(jīng)歷非常有限，這也影響了他們的業(yè)務(wù)水平的提高。” 如果此類問題長時間得不到解決，產(chǎn)生倦怠心理是無奈的，但也將會是難以避免的。

成因五——教師評估求全責(zé)備的困惑

當前，各類評估盛行，學(xué)生給教師打分，學(xué)校對教師進行考核，雖然有其特定意義，但過多片面的甚至不公正的負面反饋深深刺傷教師們的自尊和熱情。多年的觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們喜歡教學(xué)方法靈活，課堂氣氛活躍，幽默開朗，能做學(xué)生良師益友的教師。這樣的老師善于與學(xué)生交流，也往往會把工作的重點放在課堂教學(xué)上。但由于科研成果不夠理想，學(xué)校的考核成績平平，無法客觀體現(xiàn)該教師的綜合素質(zhì)。而科研能力較強的教師在教學(xué)中缺乏靈活性和幽默感、課堂氣氛較為沉悶，雖也是一心一意搞教學(xué)，卻也往往遭到學(xué)生有失公允的比較和排斥。這樣的情況，表面看來是學(xué)生或校方的原因造成，但實際上卻是繼應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之后的另一主要矛盾的體現(xiàn)，即教學(xué)型和科研型教師沒有單獨的評價體系，都不得不共同面對的雙重素質(zhì)評價標準這一矛盾。由此可見，我們一貫呼吁對學(xué)生進行賞識教育，卻往往忽略了教師也需要人文關(guān)懷。

成因六： 學(xué)校人際相處的困惑

學(xué)校是一種復(fù)雜的社會組織，它對個體行為既有助長作用，又有削弱作用。學(xué)校氛圍好，尊師重教，上下級關(guān)系融洽，溝通順暢，教師就會有安全感、自信力，就有助于緩沖其工作中所遇到的壓力，降低教師倦怠的發(fā)生。如果學(xué)校同事關(guān)系緊張，則容易喪失歸屬感，并感到壓抑，遷移到工作中則是導(dǎo)致壓力加劇，從而誘發(fā)倦怠。通常來說，缺乏直接上級（如教研組長、系部主任等）的支持是教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要因素，而上級缺乏同情心、辦事效能差，通常是教師抱怨的內(nèi)容，也極易導(dǎo)致倦怠的產(chǎn)生（曾玲娟，2002）。因此，當職場人際關(guān)系惡化，并缺乏一個寬松和諧的外環(huán)境，也會導(dǎo)致職業(yè)倦怠。

二、大學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的對策

綜上所述，職業(yè)倦怠起源于個人、組織與社會等各個環(huán)節(jié)，大外教師中存在著職業(yè)倦怠現(xiàn)象是客觀事實，具體到個人或各校，教師的職業(yè)倦怠又有較大差異。對于組織和社會方面的改良和應(yīng)對策略，已有很多的文章涉及，本文毋庸贅述。但是自身的能動作用不可小視，基于上述倦怠成因分析，筆者有以下幾點教師個人應(yīng)對策略可供參考，一旦發(fā)現(xiàn)倦怠狀況，第一時間從自身做起，使危害盡快消除或緩解。

首先，作為任何一名大學(xué)教師，面對知識更新迅猛的時代，自身必須具備終身學(xué)習(xí)的觀念，在工作中也應(yīng)當不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平，更新知識。在這個“publish or perish（不發(fā)表就淘汰）”的時代（Hanson，1998），更應(yīng)當不斷提高學(xué)習(xí)和研究能力。盡管存在教學(xué)與科研的壓力，但科研工作是大學(xué)英語教師提高自身素質(zhì)的重要途徑，也是教師素質(zhì)具體表現(xiàn)的形式之一，故大學(xué)英語教師自身有責(zé)任克服對科研產(chǎn)生的畏懼心理。劉潤清教授在《一個英語教師的自述》一文中指出：“科研是一個艱苦的歷程，關(guān)鍵是有沒有科研的意識，能不能處理好科研和教研的關(guān)系。”科研上去了，職稱上去了，內(nèi)心的底氣和自信也就充滿了，成就感就必定取代倦怠感。

那么，如何應(yīng)對教學(xué)科研的雙重壓力，處理好教研和科研的關(guān)系呢？夏紀梅教授提出較好的解決方法： “在大學(xué)任教必須具備研究能力。任教者應(yīng)該為教學(xué)搞科研，或為科研搞教學(xué)。能夠用量化手段和質(zhì)化手段研究語言教學(xué)及語言學(xué)習(xí)（2002）。” 因此，這意味著大外教師要在強化科研意識的同時，還要學(xué)習(xí)掌握一些基本的科研理論和量化手段。再結(jié)合自身的興趣或結(jié)合本校、本學(xué)科的需求，盡早確定自己的研究方向。積極地培養(yǎng)自身科研興趣，變壓力為動力，變課堂為科研的基地，努力使科研與教學(xué)相長。只要打好扎實的理論基礎(chǔ)，再通過教學(xué)工作的積累和結(jié)合教學(xué)改革中所發(fā)現(xiàn)的問題，使科研工作走上正軌，最終就有望獲得教學(xué)科研的雙豐收。

其次，進入任何一個專業(yè)領(lǐng)域，都應(yīng)始終保持一個虛心受教的心態(tài)，這樣才能在比較和借鑒中發(fā)現(xiàn)自身的不足，借助他人的引領(lǐng)， 提高自身業(yè)務(wù)水平。常言道：“聽君一席話，勝讀十年書。”有時一次教學(xué)研討活動，會勝過自己許多次課的摸索。同理，經(jīng)常與那些科研能力強，經(jīng)驗豐富的同事交流，不但能幫助自己盡早確立科研方向，還能少走些彎路。有時同事的一個觀點，一句話，一種做事的精神和態(tài)度都會使自己終身受益。比如，當前，利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)組織教學(xué)是大學(xué)英語改革的重點，傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到?jīng)_擊，一些中年教師缺乏學(xué)習(xí)新技術(shù)的沖動并難以開口向青年教師請教，只對新事物加以抱怨。殊不知師亦不必賢于弟子，另一些同齡教師卻能在技術(shù)上虛心請教同事，甚至學(xué)生，主動抓住并充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展帶來的契機，交流創(chuàng)新體會，改進原有教學(xué)的模式，因而深受學(xué)生好評。這正如Donald Freeman所言，心態(tài)是先于技術(shù)和知識的。只要勇于嘗試和探索新事物，掌握先進的教學(xué)輔助設(shè)施并不像有些人想象的那樣難。

此外，有意識的改變自己性格上的缺陷，培養(yǎng)良好的個性特征如耐心、堅強、樂觀、幽默等，也可以很好的幫助已出現(xiàn)倦怠癥狀的教師在自己有意識的情緒調(diào)整過程中克服倦怠。當然，還可借助于他人力量，找同事朋友傾訴、或找有關(guān)專家咨詢都是緩解倦怠的良好途徑。

再次，有了良好的心態(tài)，接下來就要有一個合理的目標計劃克服職業(yè)倦怠，如制定一個一年、三年、五年的自身發(fā)展規(guī)劃，靜下心來分析并逐步解決工作中的困難。然后將計劃付諸行動，并在解決問題的過程中體驗勝利的喜悅，增強自信心。作為教師本人，應(yīng)清醒認識到倦怠是源于自己所遇到的壓力，努力提高自己的耐壓能力是問題的關(guān)鍵。同時在制定計劃和實施過程中，通過學(xué)習(xí)時間管理技巧，在緊張的工作學(xué)習(xí)中學(xué)會適當放松，也有利于防止倦怠的出現(xiàn)。

三、結(jié)語

教師的職業(yè)倦怠對自身、學(xué)生、學(xué)校乃至社會帶來的后果是嚴重的，現(xiàn)實生活中許多活生生的教訓(xùn)讓我們看到其危害無異于庸醫(yī)誤診病患所造成的傷害。雖然這二者有諸多不可比之處，但卻都屬于不可輕視的社會問題范疇。大學(xué)英語教師在高校中的作用是有目共睹的，解決其職業(yè)倦怠是一個系統(tǒng)工程，整個社會都應(yīng)該關(guān)心支持。衷心期待有關(guān)部門切實關(guān)心教師的困難和需要，建立對教師的合理的角色期待，給教師創(chuàng)設(shè)一個寬松的人文環(huán)境。大學(xué)英語教師正面臨著前所未有的機遇、挑戰(zhàn)和壓力，為了適應(yīng)新形勢的變化和需要，教師自身應(yīng)該加強學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)能力，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念，端正心態(tài)，逐步挖掘自身潛力，從大局出發(fā)，努力克服職業(yè)倦怠心理。創(chuàng)建和諧社會首先從個人做起，愿廣大教師們早日告別或遠離職業(yè)倦怠，重塑美好師者形象。

參考文獻

［1］Leiter， M. P.， & Maslach， C. （2005）. Banishing Burnout： Six Strategies for Improving Your Relationship with Work［M］. San Francisco， CA： Jossey-Bass.

［2］ Farber B. A. （1991）. Crisis in Education： Stress and Burnout in the American Teacher［M］.San Francisco， CA： Jossey Bass.

［3］ Kathleen M. Bailey， Andy Curtis & David Nunan， 2004， Pursuing Professional Development： The Self as Source［M］.外語教學(xué)與研究出版社，2004.

［4］ 曾玲娟.《新世紀的關(guān)注熱點：教師職業(yè)倦怠》.株洲師范高等專科學(xué)校學(xué)報［J］.2002.6.

篇（3）

1　軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”內(nèi)涵

隨著全世界知識經(jīng)濟的到來，教育作為傳播和產(chǎn)生知識的載體承擔(dān)著越來越重要的社會和經(jīng)濟功能，高校教師作為教育實施的主要力量，不僅要承擔(dān)繁重的日常教學(xué)工作，還要進行多項目的科研，承載著巨大的壓力和挑戰(zhàn)。軍醫(yī)大學(xué)教師作為較特殊的一類群體，其職業(yè)生涯不僅同樣遵循動態(tài)性、可重生的發(fā)展系統(tǒng)，而且還有其軍隊環(huán)境的特殊性質(zhì)，這就要求軍醫(yī)大學(xué)教師在跨越“職業(yè)高原”的過程中要付出更大的努力。

無論是軍校教師還是普通高校教師，從其職業(yè)發(fā)展理論的角度來說，都存在教師職業(yè)前的準備階段、引導(dǎo)與自我調(diào)適階段、建立能力階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定但停滯階段等幾個主要階段。教師的發(fā)展是一個連續(xù)的過程，就像人生的發(fā)展軌跡一樣，不可能都是一帆風(fēng)順直線上升式，應(yīng)該是一個波動曲線，有自然就會有低谷。當教師在職業(yè)生涯的某一階段，經(jīng)過了適應(yīng)期、快速提高期，在達到了某一高度后，普遍出現(xiàn)一個職業(yè)發(fā)展緩慢或停滯階段，無論時間長短，我們稱其為個人“職業(yè)生涯高原期”。處在職業(yè)生涯高原期的個人，就像一個從平原來到高原的人，由于極度缺氧，使人的肌體各項功能都處在緩慢甚至停滯的狀態(tài)，每個人適應(yīng)高原的時間有長有短，除了與個人體質(zhì)有關(guān)外，更重要的是主動克服高原的積極心態(tài)與方法是否得當。軍醫(yī)大學(xué)的教師由于其性質(zhì)的特殊，更是處在高原中氧氣更加稀薄的地方，加之受到教師個人能力水平、性格特性、外界環(huán)境等因素影響，更易使這種情況演變?yōu)橐环N職業(yè)性傷害。軍醫(yī)大學(xué)教師一旦處于職業(yè)生涯高原期，其典型的心理特征表現(xiàn)為職業(yè)承諾動搖、職業(yè)情感萎縮、職業(yè)角色模糊等，最可怕的是導(dǎo)致軍人崇高的使命感、榮譽感的丟失。因此，深入探究軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”產(chǎn)生的原因，對軍醫(yī)大學(xué)教師如何跨越“高原期”，促進教師職業(yè)生涯健康發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義。

2　軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”成因類型分析

遭遇職業(yè)生涯高原期幾乎是每個教師都要經(jīng)歷的過程，軍醫(yī)大學(xué)教師也不例外。這一時期一般應(yīng)被看作是個人職業(yè)生涯發(fā)展的峰點，是個人職業(yè)生涯曲線式發(fā)展向上運動的相對靜止或者終止，是職業(yè)生涯發(fā)展的“停滯期”。過去我們對教師的稱贊多是“辛勤的園丁”、“燃燒自己照亮別人的蠟燭”、“桃李滿天下”等等，很少關(guān)注教師在育人的同時，自己也在成長進步，也會遇到職業(yè)發(fā)展過程中的各種挑戰(zhàn)，會涉及到教師職業(yè)能否帶給自己職業(yè)滿足感，進而對影響自我生命價值的實現(xiàn)。

M.特倫布雷(M.Tremblay)等人將職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的根源歸咎于個人、家庭及組織三大因素。筆者認為軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”產(chǎn)生的原因是復(fù)雜的、多維的，除了同時具備上述三大因素外，還包括特殊的環(huán)境因素及不確定的突發(fā)危險因素等。雖然導(dǎo)致軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯高原的外因很多，但根據(jù)事物內(nèi)外辯證關(guān)系原理可知，內(nèi)因是決定高原期產(chǎn)生的根本所在。為了深刻揭示軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”的成因，挖掘軍醫(yī)大學(xué)教師職業(yè)生涯高原的主體根源尤為重要。通過對軍醫(yī)大學(xué)教師“職業(yè)高原”的個體成因進行分析，并將其歸納為壓力過大型、學(xué)術(shù)瓶頸型、享受生活型、組織邊緣型四種類型。

2.1壓力過大型

我們都知道一句俗語：人無壓力輕飄飄，壓力使人進步。壓力存在于每個人的身上，只是壓力大小不同而已，教師承載著傳授知識的重任，其壓力自然要大于普通人群。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，軍醫(yī)大學(xué)教師壓力過大主要由社會期望壓力、競爭壓力和社會認同系統(tǒng)乏力共同造成。

首先，作為高等醫(yī)學(xué)教育基地，軍醫(yī)大學(xué)教師承擔(dān)著培養(yǎng)高級專門人才，傳承人類優(yōu)秀文化，宣揚和引導(dǎo)良好社會道德，進行科學(xué)研究和為社會提供智力支持與服務(wù)的重大責(zé)任，此外還有軍事醫(yī)學(xué)教研和執(zhí)行軍事行動的戰(zhàn)備訓(xùn)練等任務(wù)。在社會轉(zhuǎn)型的過程中，人才培養(yǎng)質(zhì)量、社會道德文化、科學(xué)研究問題日益增多，尤其是當今社會認為醫(yī)生醫(yī)德的缺乏導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系緊張，對此人們往往會簡單地歸因于大學(xué)和大學(xué)的教師，教師因此會產(chǎn)生巨大的屈辱感、失落感和悲觀感。其次，軍醫(yī)大學(xué)教師由于其軍人的特殊身份，歷來被人們看成是高社會地位、高發(fā)展性、高穩(wěn)定性與高收入的職業(yè)，現(xiàn)在這種職業(yè)的優(yōu)越性已不再突出。一方面，社會優(yōu)勢職業(yè)的大量涌現(xiàn)，職業(yè)的流動性加強，大學(xué)教師職業(yè)與其他優(yōu)勢職業(yè)的競爭日益加劇，已經(jīng)有越來越多的教師不再固守軍校單一的平臺。另一方面，社會資源分配及價值觀的多元化導(dǎo)致大學(xué)教師社會及經(jīng)濟地位有所下降，加之學(xué)校本身對教師學(xué)歷層次和職稱水平的要求越來越高，教師在進修學(xué)習(xí)、提高學(xué)歷層次和教學(xué)科研水平的過程中深感力不從心，久而久之容易導(dǎo)致常年存在強烈的疲憊感。第三，社會認同系統(tǒng)乏力。軍醫(yī)大學(xué)教師的職業(yè)特點除了智力創(chuàng)造外，更多的還要講奉獻精神，這就要求個體的創(chuàng)造與發(fā)展特別需要社會在價值上的高度認同和精神與物質(zhì)上的有力支持。當社會緩解教師壓力的支持系統(tǒng)不健全或乏力時，教師就很容易因為壓力巨大而產(chǎn)生“職業(yè)高原”。

2.2學(xué)術(shù)瓶頸型

學(xué)術(shù)瓶頸型是指軍醫(yī)大學(xué)教師個體受教學(xué)能力和科研水平限制，以及教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律的影響，而產(chǎn)生的“職業(yè)高原”個體成因類型。任何職業(yè)生涯發(fā)展不可能是直線上升式，軍醫(yī)大學(xué)教師的職業(yè)生涯發(fā)展應(yīng)該是一個曲線向上的發(fā)展軌跡，在職業(yè)生涯初期，教師就像是上足了發(fā)條的機器一樣，盡力在其他人面前展示自己，在經(jīng)過一個快速學(xué)習(xí)提高階段后，特別是在取得了一定的成績后，由于個人原因和職業(yè)發(fā)展規(guī)律，不可避免的出現(xiàn)了“職業(yè)生涯高原期”。

教師的能力提升不可能一蹴而就，應(yīng)該遵循個人職業(yè)生涯發(fā)展的客觀規(guī)律，應(yīng)該是一個循序漸進的過程。軍醫(yī)大學(xué)教師不僅要精通全面、系統(tǒng)的專業(yè)知識，還要有很強的實踐能力和科研水平，最重要的是具備豐厚的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)方法，以及將專業(yè)知識和實踐技能轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果的教學(xué)智慧。有的教師教學(xué)能力強，但科研水平一般；有的教師專業(yè)知識豐富，但教學(xué)能力有限；有的教師各項水平都很高，但因為身體等原因影響職業(yè)生涯發(fā)展，特別是上述幾種情況出現(xiàn)在一個進步很快的組織時，個人會感覺落后于組織中其他人的步伐，久而久之很容易產(chǎn)生“職業(yè)生涯高原”。處在瓶頸期的個體，感覺經(jīng)過以前的努力，能力和水平得到了快速提高，但當前的情況是無論怎么努力也很難再有突破，事業(yè)發(fā)展處于“停滯”不前的狀態(tài)，因此迷失了方向。如何突破瓶頸期，需要個體及組織共同努力，正確認識職業(yè)生涯瓶頸期，提高職業(yè)生涯韌性培養(yǎng)，盡早渡過職業(yè)生涯瓶頸期。

2.3享受生活型

產(chǎn)生享受生活類型的教師多是受到個體成就動機和自我實現(xiàn)價值感下降引起，職業(yè)生涯是一個復(fù)雜變化的前進過程，每個人都渴望在職業(yè)生涯中持續(xù)的進步，獲得組織或個人的承認。對教師的職業(yè)而言，社會評判教師進步

的標準一般體現(xiàn)在：高一級職稱的評定與聘任、高一級職位的獲得、更多薪酬的回報、更大責(zé)任的賦予、更多挑戰(zhàn)的面對等。對軍醫(yī)大學(xué)教師來講，評判教師進步的標準還有立功受獎的級別及次數(shù)、完成領(lǐng)導(dǎo)交辦任務(wù)的好壞等。

有的教師因為能力有限，在向高目標前進時，遭遇阻礙和失敗，職業(yè)韌性低的人會選擇逃避，并將注意力轉(zhuǎn)向家庭或其他方面；有的教師雖然具備很好的提升空間，卻因為個人興趣愛好、價值觀等方面影響，使其滿于現(xiàn)狀，對自己的要求偏低，不再把事業(yè)的成功當成最重要的自我價值實現(xiàn)的途徑。他們在教學(xué)初期尚能積極進取，一旦能熟練處理日常教學(xué)后，或由于挫折、或由于滿足現(xiàn)狀，就忽視學(xué)習(xí)，不愿意為提高職業(yè)能力而努力。此時的個體對工作失去熱情，組織承諾降低，他們不用花太多精力便可達到教學(xué)工作的最低要求。當心理的防線一旦松解，一切東西在眼里都可以視而不見。一切工作都可以原諒自己，一切的失誤就可以為自己找到堂而皇之的借口。這個時期可以說是人生發(fā)展最重要的時期，對于每個人來說都是值得注意，卻也是自己最不知曉其中價值的時期。如果個體認識不到其危害，久之便會產(chǎn)生“職業(yè)高原”現(xiàn)象。

2.4組織邊緣型

所謂的組織邊緣型，就是指被組織邊緣化。一種情況是教師個體受到上級或同事的回避、漠視、排斥或打擊等行為。產(chǎn)生這種情況的原因多是由于教師個體間存在能力和水平的差異、價值觀的不同、個性特征、工作方法和理念不同或因缺乏積極的溝通而產(chǎn)生的沖突。如果教師個體在工作中不被組織關(guān)注，或者難以在組織那里得到支持，其孤獨感會表現(xiàn)很強烈，工作積極性會急劇下降，失去前進的動力，并最終導(dǎo)致個體邊緣化，迎來“職業(yè)高原”期。

另一種情況雖然情況相反，但也可稱作組織邊緣型。如果軍醫(yī)大學(xué)教師在他所處的工作環(huán)境中，個體工作能力較強，并取得了相應(yīng)的成績，那么在一段相當長的時間內(nèi)接受進一步挑戰(zhàn)的可能性很小，也就是短期內(nèi)無競爭對手，導(dǎo)致個體在心理上放松對自己的要求。處在“高處不勝寒”中的個體，往往是有一定工作年限的高職位、高資歷的教師，其個體工作能力突出，絕大多數(shù)在以往的工作中突破過“高原期”，但現(xiàn)在其職業(yè)生涯發(fā)展處于一個職業(yè)變動相對缺失的時期，即上不來也下不去的階段，很容易使心里想到“比上不足、比下有余”的一種滿足感，從而缺少動力支持，導(dǎo)致職業(yè)生涯“高原期”的到來。

參考文獻

[1]王艷杰，高校教師“職業(yè)高原”現(xiàn)象分析與對策[J]黑龍江高教研究，2007(6)：104-106

[2]田伏虎，大學(xué)教師職業(yè)倦怠問題分析(J]，河南社會科學(xué)，2006，14(9)：185-187

篇（4）

關(guān)鍵詞：

文理交叉；教師職業(yè)責(zé)任課；語言教學(xué)技能課

隨著國際上新一輪教育改革的展開，歐美國家無一不注重教師教育問題研究。國際規(guī)模的教師教育研究機構(gòu)從教師教育教學(xué)模式、教育實習(xí)及教師職業(yè)培訓(xùn)等方面展開了深入研究。關(guān)注國外教師教育研究成果，借鑒其合理模式，有助于彌補我國教師教育研究和國際研究的差距，增強我國在國際教育中的競爭力。本文通過分析達拉斯浸會大學(xué)教育學(xué)院的教師教育課程設(shè)置特征，發(fā)現(xiàn)美國大學(xué)當前在師資培養(yǎng)及教師教育課程設(shè)置方面有可資借鑒的做法與思路。美國德克薩斯州的達拉斯浸會大學(xué)1898年建校，是辦學(xué)歷史悠久的私立教會大學(xué)，現(xiàn)有60個本科學(xué)位、20個碩士學(xué)位、2個博士學(xué)位課程。根據(jù)美國“全美教師質(zhì)量委員會”2014年6月的全美大學(xué)“教師培養(yǎng)方案質(zhì)量”排名，達拉斯浸會大學(xué)在該年度全美大學(xué)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)方案質(zhì)量評估中位列第一。該校教育學(xué)院以培養(yǎng)中小學(xué)師資為主，本文主要考察其“兒童早期至6年級全科教師資格”文學(xué)學(xué)士學(xué)位課程和“4-8年級英語語言藝術(shù)與閱讀教師資格”文學(xué)學(xué)士學(xué)位課程。根據(jù)對英語語言藝術(shù)及閱讀學(xué)士學(xué)位和ESL碩士學(xué)位課程的調(diào)研和觀摩學(xué)習(xí)，本文從教師教育課程建設(shè)角度考察該校英語語言教育方向的課程設(shè)置，分析其特征并與國內(nèi)同類課程進行比較。

一、教師教育課程設(shè)置框架

達拉斯浸會大學(xué)教育學(xué)院提供文學(xué)學(xué)士和教育碩士兩個層次的課程學(xué)習(xí)。學(xué)生完成學(xué)業(yè)即具備并擁有相應(yīng)從業(yè)資格及證書。學(xué)士學(xué)位按照畢業(yè)生具備的任教年級資格區(qū)分，基礎(chǔ)教育師資方向的本科課程根據(jù)畢業(yè)生將獲得的從教資格，在職業(yè)課程方面各有側(cè)重。課程模塊劃分為通識研究課程、職業(yè)責(zé)任課程、專業(yè)學(xué)術(shù)課程、選修課程、學(xué)士/教育碩士共享課程五大模塊。共享課程指學(xué)生在學(xué)士階段修完課程學(xué)分，可以累計到碩士課程學(xué)分中。各模塊課程及培訓(xùn)目標互相關(guān)聯(lián)，學(xué)業(yè)難度逐年增加。教師方向畢業(yè)生需完成130-138學(xué)分，修完學(xué)士學(xué)位課程約40門。完成“兒童早期到6年級全科教師資格”本科課程的畢業(yè)生，獲得6年級及以下的全科教師資格證明；完成“4到8年級語言教學(xué)”文學(xué)學(xué)士課程，可以獲得4-8年級英語語言文學(xué)及閱讀教師資格證明。

二、通識課程設(shè)置注重文理科目交叉

通識課程在第一和第二學(xué)年完成，占61學(xué)分，包含計算機技術(shù)、英語語言文學(xué)、美術(shù)課、外語、歷史、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、卓越修養(yǎng)、體育運動學(xué)、宗教、社會科學(xué)、演講基礎(chǔ)共22門課程，其中，自然科學(xué)4學(xué)分，卓越修養(yǎng)1學(xué)分，2門體育課程各占1學(xué)分，物理、氣象學(xué)和太空科學(xué)4學(xué)分，教學(xué)實踐6學(xué)分，其余課程均為3學(xué)分。該教育學(xué)院文學(xué)學(xué)士的通識教育課程中，包含美術(shù)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等課程。與國內(nèi)語言教育類本科課程相比，美國大學(xué)語言教育專業(yè)的基礎(chǔ)課程里出現(xiàn)了數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程，這不同于我國大部分大學(xué)對文理科課程涇渭分明的取舍安排。在我國四年制本科師范院校語言文學(xué)類專業(yè)中，尚缺乏為學(xué)生開設(shè)數(shù)學(xué)、生物、物理、天文、氣象等課程的學(xué)校。美國大學(xué)的通識教育課程設(shè)置則體現(xiàn)出了學(xué)科的文理交叉特點。對于將要從事中小學(xué)基礎(chǔ)教育的教師來說，打好寬泛的學(xué)科知識基礎(chǔ)，有助于勝任基礎(chǔ)教育多科目課程教學(xué)，避免文科科目的教師因缺乏數(shù)學(xué)和自然科學(xué)常識而出現(xiàn)教學(xué)尷尬和錯誤，同時理科科目教師的文學(xué)藝術(shù)常識也為其教學(xué)提供了必要的人文知識保障。因此，覆蓋文理基礎(chǔ)學(xué)科的通識課程設(shè)置，將是我國教師教育專業(yè)課程設(shè)置改革的趨勢之一。

三、教師職業(yè)責(zé)任課程的職業(yè)前瞻特征

（一）前瞻性職業(yè)責(zé)任課程科目

該校師資方向課程的第二模塊是職業(yè)責(zé)任課程。包含7-8門課程，約21-27學(xué)分。要求學(xué)生在不同學(xué)期按照課程學(xué)期計劃，循序漸進完成。其課程設(shè)置具有明確的職業(yè)前瞻特征。以本文考察的兩個師資方向職業(yè)責(zé)任課程為例，其8門課程按照修習(xí)順序分為三個批次。第一批課程為參與“教師教育研討會”，3學(xué)分。第二批課程包含：（1）《嬰幼兒及青少年發(fā)展》，3學(xué)分；（2）《教育學(xué)基礎(chǔ)》，3學(xué)分。第三批課程包含：（1）參與“兒童早期至12年級教學(xué)法及教授研討會”，（不計學(xué)分）；（2）《兒童早期發(fā)展基礎(chǔ)》，3學(xué)分；（3）《課堂紀律與管理》，3學(xué)分；（4）《特殊人群教學(xué)》，3學(xué)分（筆者注：4-8年級文學(xué)閱讀師資方向不修）；（5）《教育技術(shù)》，3學(xué)分；（6）《學(xué)生教學(xué)實踐》，6學(xué)分。由“教師教育研討會”開始，通過繼續(xù)學(xué)批和三批內(nèi)容具體、針對性強的課程，學(xué)生勢必對課堂上各年齡段學(xué)生及特殊學(xué)生的心理、生理特點了如指掌，為課堂管理和所需教學(xué)技術(shù)做好充足準備。

（二）教師職業(yè)責(zé)任課程中的“研討會”課程

該模塊雖然占學(xué)分較少，但其課程形式具有獨特之處。其課程設(shè)置的職業(yè)前瞻性在于，學(xué)生的第一門職業(yè)責(zé)任課程為參與“教師教育研討會”，及后續(xù)的“兒童早期至12年級教學(xué)法及教授研討會”。通過參與研討會，使學(xué)生一入學(xué)就能對未來從事的職業(yè)領(lǐng)域、研究發(fā)展、學(xué)術(shù)問題等了然于胸，從職前教育角度來看，這毫無疑問是幫助學(xué)生了解教師職業(yè)內(nèi)涵、啟動職業(yè)代入的良好方式。四年級階段要求學(xué)生參與教授研討會，目的在于幫助學(xué)生洞察本專業(yè)方向的學(xué)術(shù)動態(tài)，讓學(xué)生有機會接觸專業(yè)領(lǐng)域的教授級別同行，獲得本專業(yè)及行業(yè)的最新發(fā)展信息。其次，學(xué)生通過參與研討會，可以了解教學(xué)領(lǐng)域的各種問題，使學(xué)生不僅從職業(yè)心理方面，也從學(xué)術(shù)科研角度做好專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)實踐準備。這便于學(xué)生在四年的大學(xué)學(xué)習(xí)中，合理規(guī)劃本專業(yè)方向的課程學(xué)習(xí)、職業(yè)技能學(xué)習(xí)，平衡知識課程和技能課程學(xué)習(xí)，在學(xué)生心中樹立職業(yè)技能訓(xùn)練意識，讓其在日常學(xué)習(xí)中有意訓(xùn)練職業(yè)所需技能。

（三）教育實習(xí)從“教輔”過渡到“教學(xué)”特征

教師職業(yè)責(zé)任課程中《學(xué)生教學(xué)實踐》課占6個學(xué)分，其地位和重要性不言而喻。經(jīng)過訪談達拉斯浸會大學(xué)的師生及周邊中小學(xué)的情況，發(fā)現(xiàn)該校對教育實習(xí)的安排不同于我國大學(xué)的常規(guī)做法。該校將教育實習(xí)分為觀摩輔導(dǎo)環(huán)節(jié)和獨立教學(xué)環(huán)節(jié)，并將兩步驟分解到不同學(xué)習(xí)階段。規(guī)定每位學(xué)生在作為實習(xí)教師進入獨立授課環(huán)節(jié)前，在一、二年級階段，必須完成20-40學(xué)時的隨班教學(xué)輔導(dǎo)和課堂觀摩，一邊走入課堂觀摩教學(xué)，一邊輔助正式在崗中小學(xué)教師完成對班上學(xué)生的輔導(dǎo)任務(wù)。從tutoring到teaching的過渡，可以使學(xué)生明確個人職業(yè)傾向，對教學(xué)工作產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的興趣，并熱愛學(xué)生。教師教育實習(xí)環(huán)節(jié)讓學(xué)生盡早接觸中小學(xué)實際課堂，了解教學(xué)活動真實面貌，對學(xué)生的職業(yè)選擇、教學(xué)能力培養(yǎng)、規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容大有裨益。

（四）教學(xué)法課程與專業(yè)知識課程的融合特征

該校課程設(shè)置的第四和第五模塊以專業(yè)學(xué)科課程為主，但突出了教師教育培養(yǎng)的課程需求。以第四模塊為例，該模塊分為教學(xué)法和專業(yè)課程兩部分。教學(xué)法開設(shè)《特殊人群教學(xué)》和《最佳教學(xué)實踐》兩門課程。第五模塊為學(xué)士和教育碩士兼修課程，課程為《閱讀困難診斷與糾正》《文學(xué)及視覺閱讀教學(xué)法》《語言教學(xué)法》和《ESL教學(xué)方法》。這些科目的設(shè)置說明，美國大學(xué)在培養(yǎng)英語語言基礎(chǔ)教育師資方面，不僅為學(xué)生準備了充分了解未來授課對象心理和生理特點的課程，也為學(xué)生提供了作為教師應(yīng)掌握和了解的教學(xué)經(jīng)驗和技巧課程，通過學(xué)習(xí)這些實用性課程，掌握有關(guān)語言教學(xué)的具體方法和策略，為步入教學(xué)崗位做好充足準備。

四、結(jié)語

綜上所述，達拉斯浸會大學(xué)教育學(xué)院的教師教育課程設(shè)置，有助于廣大教育工作者認識到我國同類課程中存在的問題。我們認為，改革教師教育課程應(yīng)注重課程的實用性和操作性特點，注重“教學(xué)法”教學(xué)中的具體項目培訓(xùn)。因此，需要通過為未來的教師們量身打造切合實際的教學(xué)法課程、少年兒童心理及學(xué)習(xí)問題課程，解決我國教師教育課程設(shè)置空泛的問題；通過調(diào)整教師教育課程中重學(xué)科課程、輕教學(xué)技能類課程的偏誤做法，逐步匡正教師培養(yǎng)理念中的偏重學(xué)科知識，輕視教學(xué)技巧的錯誤做法；同時，加強職前教師的教學(xué)實踐意識培養(yǎng)，使之能夠成為學(xué)科知識和教學(xué)技能兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)教師。

作者：郇怡斌 單位：周口師范學(xué)院外國語學(xué)院

參考文獻

篇（5）

價值觀是人們對各種事物和現(xiàn)象的價值進行認識和評價時所持的基本觀點和看法,它隨著歷史條件和客觀環(huán)境的變化而變化。我國社會主義市場經(jīng)濟體制的確立和發(fā)展,極大地推動了我國經(jīng)濟發(fā)展和社會進步。市場經(jīng)濟這把雙刃劍,自身的盲目性、自發(fā)性和利益原則和等價交換原則的消極方面,直接或間接地影響到大學(xué)生的人生價值取向。怎樣保障轉(zhuǎn)型期青年大學(xué)生人格的健康發(fā)展,學(xué)校思想教育固然重要,同樣,任課教師的教學(xué)方式對于大學(xué)生價值觀影響將是更為現(xiàn)實和直接的作用。

一、傳統(tǒng)的教學(xué)方式忽略了對大學(xué)生價值觀的影響

傳統(tǒng)的教學(xué)方式一般以組織教學(xué)、講授知識、鞏固知識、運用知識和檢查知識來展開,這種教學(xué)方式是我國傳統(tǒng)中小學(xué)教學(xué)模式在大學(xué)的延續(xù)。而大學(xué)課程學(xué)習(xí)的自主性和質(zhì)疑性,在這種教學(xué)方式下基本全部被磨滅,于是筆者打破傳統(tǒng)考試方式,采用學(xué)生自由結(jié)組進行實驗設(shè)計的方式進行課程考試。在該考試方式評分標準中,連續(xù)三年經(jīng)歷該試方式的學(xué)生數(shù)達448人,分為89組,互評分的平均分為94.8,其中組內(nèi)標準評分的標準偏差小于1%,組間的標準偏差在1.2～1.8%之間,有19組每個人的互評分都完全一樣。在評分之前,強調(diào)了互評分的標準,當學(xué)生面對第一次互評這樣的評分方式,更多的是采用的“等價交換”的原則,而忽視了實驗過程中各自同學(xué)的貢獻。面對這樣的群體行為,不能否認市場經(jīng)濟的利己主義對學(xué)生的影響,使學(xué)生趨向有利于自己評分結(jié)果去為同學(xué)評分;我們更應(yīng)該注意到,傳統(tǒng)教學(xué)方式中缺乏對學(xué)生價值觀的引導(dǎo)環(huán)節(jié),從而導(dǎo)致了學(xué)生在價值觀形成過程中出現(xiàn)了利己行為。

1.當代大學(xué)生群體行為的發(fā)生機制

群體行為(collective behavior),就是“指那些相對自發(fā)的、無組織的和不穩(wěn)定的情況下,因為某種普遍的影響和鼓舞而發(fā)生的行為”。耿依娜等將大學(xué)生群體行為的發(fā)生機制歸納如圖1所示。而20世紀90 年代以后的大學(xué)生群體行為由于社會和科技的進步,群體行為形成和發(fā)展又有其自己顯著的特點:誘發(fā)因素多樣化,上個世紀90 年代以前,大學(xué)生群體行為的誘因多為政治因素,目前大學(xué)生群體行為誘因則多樣化。比如,自然災(zāi)害、大規(guī)模疫病流等。其次,組織意識形態(tài)動員淡化。社會和高校對大學(xué)生影響顯著化,而國家的政治結(jié)構(gòu)影響隱性化。

2.傳統(tǒng)教學(xué)方式在大學(xué)生價值觀形成中的缺陷

從上述的論述中,了解到當代大學(xué)生群體行為發(fā)生的機制,當筆者采用考試方式的同學(xué)互評分中出現(xiàn)大規(guī)模的利己評分。目前,我國各高校基本上還是沿用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式,即采用以“講授為主”的教學(xué)方法,注重知識傳授;以培養(yǎng)學(xué)生聚合思維能力為重點,而忽視其發(fā)散思維和直覺思維的培養(yǎng)。在這種觀念的指導(dǎo)下,教師在教學(xué)過程中只對教材和教案負責(zé),而學(xué)生也只是滿足于完成考卷,考試順利過關(guān)并取得學(xué)分。

二、教學(xué)方式的改革有助于大學(xué)生確立正確的人生觀

1.傳統(tǒng)教材和教學(xué)方式的改變將有利于引導(dǎo)大學(xué)生價值觀的形成

大學(xué)教育是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標,為其走向社會奠定一定的專業(yè)基礎(chǔ)的教育,課程內(nèi)容特別是專業(yè)課程內(nèi)容,不應(yīng)該再局限于一本或者兩本較為權(quán)威的教材,而是應(yīng)該一概教材為主。在課堂上,教師應(yīng)結(jié)合課程的前沿與國內(nèi)外最新報道和自己的科研成果,對課程講解,這樣不僅讓學(xué)生得到最新的專業(yè)動態(tài),而且在這種教育氛圍能提升學(xué)生辯證的思考問題能力,改善學(xué)生盲目崇拜的價值觀念。

2.教學(xué)方式固定化不利于大學(xué)生正確價值觀的形成

(1)始終把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)過程中,教師必須確立“學(xué)生主體”觀念,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識,倡導(dǎo)民主的教學(xué)氛圍,徹底改變教師的“一言堂”,唱“獨角戲”,鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,善于發(fā)現(xiàn)問題,提出問題,勇于表達自己的見解,培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

(2)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師講授的內(nèi)容要接觸學(xué)科前沿,反映最新的學(xué)術(shù)成果,理論聯(lián)系實際,使學(xué)生真正感受到知識的魅力與理論的魅力,達到調(diào)動起學(xué)生思維的目的。

(3)鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和進行研究。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求,給學(xué)生確定自學(xué)任務(wù)和研究范圍,指導(dǎo)學(xué)生如何收集資料,怎樣進行提煉、分析與綜合,如何謀劃布局、組織成文;對學(xué)生的成果(論文)進行科學(xué)概括、剖析與總結(jié)。

三、教學(xué)改革日益凸顯出教學(xué)方式對大學(xué)生價值觀的影響

1.互動式教學(xué)方式體現(xiàn)了對學(xué)生價值的肯定和尊重

現(xiàn)在,我國高等教育中“滿堂灌”的教學(xué)方法,即教師講課,學(xué)生記筆記、背筆記、考筆記的現(xiàn)象依然存在。互動式教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)教與學(xué)之間積極思維的共鳴和教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用的和諧統(tǒng)一。

2.科研、實踐與教學(xué)的結(jié)合,讓學(xué)生充分體會自我實現(xiàn)的價值

堅持實驗向應(yīng)用性、設(shè)計性和綜合性方向發(fā)展。一方面,改革實驗教學(xué),使實驗教學(xué)內(nèi)容向深層次發(fā)展;另一方面,鼓勵和支持學(xué)生參加社會實踐和課外學(xué)術(shù)科技創(chuàng)新活動。讓學(xué)生了解社會、了解國情,以激感和求知欲、創(chuàng)造欲和成功欲;讓學(xué)生在實踐中用所學(xué)知識來回報社會、服務(wù)于人民,從而認清自己的社會責(zé)任,實現(xiàn)自己的人生價值。

參考文獻:

[1]王建國.李洪艷新理念下的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變――課改教學(xué)反思[J].中國基礎(chǔ)教育研究,2006,2(3):25-26.

[2][美]戴維•波普諾.社會學(xué)[M].沈陽:遼寧人民出版社.

篇（6）

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156（2012）12-128-03

如何通過大學(xué)語文課程改革來發(fā)揮它的優(yōu)勢，挖掘它的潛力，整合并強化它的多效性教育功能，完成知識、能力、素質(zhì)的轉(zhuǎn)化，這個問題尚未得到很好的解決。2009年以來，我們通過一系列的教學(xué)改革與實踐，試圖通過對大學(xué)語文課程的課堂教學(xué)進行項目驅(qū)動型重構(gòu)，探索出一條提高學(xué)生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創(chuàng)造能力、分析能力的有效途徑。

一、課程教學(xué)改革的背景及目標

我們主要研究的是項目驅(qū)動型大學(xué)語文課堂教學(xué)模式問題。通過設(shè)計出具體的學(xué)習(xí)項目來引導(dǎo)語文教學(xué)活動，在本院部分班級進行試點，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)項目的驅(qū)動下，借助他人的幫助，利用必需的學(xué)習(xí)資源，通過課堂上的自主、合作、探究學(xué)習(xí)獲得知識意義的建構(gòu)和能力提高，高效率地掌握基礎(chǔ)知識，提高口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創(chuàng)造能力、分析能力。

項目驅(qū)動型教學(xué)是隨新課程改革實踐而產(chǎn)生的一種新教法、新模式；它體現(xiàn)了課程改革的新理念、新思想。目前，對項目驅(qū)動教學(xué)的探討比較集中在一些邊緣學(xué)科，如計算機、信息技術(shù)教學(xué)等；部分地方的英語教學(xué)也開始引入此教學(xué)模式，并開始有了新的模式建構(gòu)；而作為百科之母的語文，本來是最適合項目驅(qū)動教學(xué)的，可一直還沒有規(guī)模化的研究。這是我們開展專項研究的主要的動因。

改革的目標是，通過對大學(xué)語文課程的課堂教學(xué)進行項目驅(qū)動型重構(gòu)，探索出一條提高學(xué)生口頭表達能力、交際能力、閱讀能力、寫作能力以及思維能力、創(chuàng)造能力、分析能力的有效途徑。

二、課程教學(xué)改革的主要思路和方法

（一）改革的思路

1.以素質(zhì)教育理論為指導(dǎo)，根據(jù)素質(zhì)教育階段目標、課程教學(xué)目標、單元內(nèi)容教學(xué)目標、分課教學(xué)要點目標，教師積極地進行課程開發(fā)，制定具體可行的學(xué)生學(xué)習(xí)項目。

2.以目標教學(xué)激勵教學(xué)理論、情景教學(xué)理論、學(xué)習(xí)方法理論為指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；進行方法指導(dǎo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)研究提供幫助；交代具體可行的學(xué)習(xí)項目，明確目標和評估的辦法。

3.以控制論、語言習(xí)得理論、最近發(fā)展區(qū)理論、心理學(xué)理論為指導(dǎo)，突顯學(xué)生的主體地位，抓住學(xué)生好表現(xiàn)的心理或需要訓(xùn)練的重點，激勵學(xué)生自主、推究、合作學(xué)習(xí)，把“三尺講臺”變成他們表現(xiàn)自我才干和展示學(xué)習(xí)成果的舞臺。讓他們自己在完成項目中，去摸索方法，探究結(jié)果，合作交流。

4.根據(jù)“實踐是檢驗真理的唯一標準”，采用激勵手段，理論聯(lián)系實際，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行否定之否定。

5.以系統(tǒng)論、方法論為指導(dǎo)，對出現(xiàn)的問題進行反思并提出改進意見，對教學(xué)效果進行評價，對教學(xué)經(jīng)驗進行歸納總結(jié)，形成一定的方法論。

（二）改革的主要方法

我們采取了文獻理論研究法、問卷調(diào)查法、實地訪談法、現(xiàn)場觀摩法、經(jīng)典個案剖析法及比較借鑒研究法進行研究，通過反復(fù)實踐檢驗形成階段性成果，最后總結(jié)并進行成果推廣。第一步，進行文獻資料的搜集整理，歸納研究；廣泛進行教師和學(xué)生調(diào)研，對大學(xué)語文課程進行項目分解和任務(wù)設(shè)計。第二步，在試點班級中進行具體大學(xué)語文課堂教學(xué)中實施項目驅(qū)動型教學(xué)，并對效果進行及時調(diào)研和評價。第三步，總結(jié)課程改革實踐、項目驅(qū)動型課堂教學(xué)模式實施中的經(jīng)驗和問題，并再次進行教學(xué)實踐，不斷提升教學(xué)效果。

三、課程教學(xué)改革的主要成果

高職大學(xué)語文的教學(xué)改革首先面臨的就是自身準確定位的問題。

（一）高職大學(xué)語文的重新定位

高職大學(xué)語文應(yīng)定位為“基于專業(yè)核心能力的職業(yè)化公共課程”。具體來說，高職大學(xué)語文是一門面向全體學(xué)生開設(shè)的、以人文性為基礎(chǔ)，并呈現(xiàn)通用性、工具性、職業(yè)性特征的公共基礎(chǔ)必修課程，其中職業(yè)性是高職大學(xué)語文與其他各層各類語文課程的區(qū)別性特征。高職大學(xué)語文是為高職學(xué)生適應(yīng)就業(yè)需要、適應(yīng)崗位和職業(yè)轉(zhuǎn)換需要，為他們的終身發(fā)展奠定重要基礎(chǔ)的素質(zhì)教育課程。這一課程定位就要求我們的大學(xué)語文課程改革必須以學(xué)生能力發(fā)展為中心、為專業(yè)服務(wù)，為學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)。

1.以能力為中心，凸現(xiàn)職業(yè)指向。整體課程以培養(yǎng)學(xué)生溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應(yīng)用能力為中心。教學(xué)過程中圍繞學(xué)生實踐活動過程設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，開展能力訓(xùn)練。

圍繞學(xué)生的職業(yè)需求組織教學(xué)。在強調(diào)語文學(xué)習(xí)共性要求的同時，注重不同專業(yè)的不同個性要求，根據(jù)不同專業(yè)類別指向的職業(yè)崗位特點和不同要求開展語文教育教學(xué)活動。

2.建設(shè)開放課程體系，擴展教學(xué)空間。一是課程開發(fā)的開放——由本校語文教師、其他專業(yè)教師、校外專家共同參與課程開發(fā)；同時開展企業(yè)調(diào)研，征詢企業(yè)人士的建議；并在教學(xué)過程中亦注重不斷吸收學(xué)生的意見完善課程建設(shè)；二是教學(xué)內(nèi)容的開放——在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給教師根據(jù)不同專業(yè)的特點留有教學(xué)內(nèi)容選擇和擴展的空間，以滿足不同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要；三是實訓(xùn)載體的開放——教師和學(xué)生根據(jù)專業(yè)特點，靈活選擇基本活動項目載體，教師和學(xué)生更可以根據(jù)校園文化、企業(yè)文化、地方文化建設(shè)的需要，靈活選取和另行構(gòu)建不同的活動項目載體；四是教學(xué)資源的開放——本課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源隨時向?qū)W生開放，以促進學(xué)生自主擴展學(xué)習(xí)；五是教學(xué)環(huán)境的開放——不僅注重課堂教學(xué)環(huán)境氛圍的營造，本課程還根據(jù)教學(xué)活動的需要，把學(xué)生的活動空間從課內(nèi)延伸到課外，從校內(nèi)延伸到校外。

3.重新設(shè)定課程教學(xué)目標。我們將高職大學(xué)語文的課程教學(xué)目標設(shè)置為：服務(wù)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，把語文能力訓(xùn)練與專業(yè)的“職業(yè)化”訓(xùn)練緊密結(jié)合起來，為提高學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力奠定基礎(chǔ)，為實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標服務(wù)。

（二）從職業(yè)能力需求出發(fā)，構(gòu)建了“雙能對接”課程體系

突破傳統(tǒng)語文教學(xué)觀念束縛，不再按照語文學(xué)科體系安排課程教學(xué)內(nèi)容，而是結(jié)合專業(yè)特點，從未來學(xué)生就業(yè)崗位的職業(yè)能力需求出發(fā)，重新構(gòu)建了“雙能對接”即基礎(chǔ)能力與職業(yè)能力對接的課程體系，打通了知識向能力轉(zhuǎn)化的通道。其中職業(yè)能力由各專業(yè)的就業(yè)崗位指向和職業(yè)能力需求決定，基礎(chǔ)能力包括溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應(yīng)用能力等四項。這個課程體系的構(gòu)建不僅在內(nèi)容上擴大了語文學(xué)習(xí)訓(xùn)練的范圍，并且從根本上改變了語文教育觀念，使高職語文課程從根本上歸向職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)。由此也直接推動了課程教學(xué)模式、考核方式、評價機制等諸方面的創(chuàng)新與完善。

（三）以“主題呈現(xiàn)”的方式設(shè)計安排教學(xué)內(nèi)容

我們以主題呈現(xiàn)的形式，打破文種和文學(xué)史界限，以服務(wù)職業(yè)活動為導(dǎo)向，緊跟時代，讓學(xué)生能從各主題中感悟人生。在設(shè)計思考訓(xùn)練時注重新穎多樣，富有啟發(fā)性；在選文時注重視野廣闊，推重經(jīng)典而不廢時文，將豐富的社會生活內(nèi)容融入書中，讓學(xué)生感受到大學(xué)語文課堂既設(shè)置在人類文明的歷史長河中，又設(shè)置在火熱生動的現(xiàn)實社會生活中，以此優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，力求學(xué)生能對今后求職就業(yè)以及對人生的理解有明顯幫助，具體而言：

教學(xué)目標上，堅持“能力本位”，注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。圍繞職業(yè)能力這一主題，以主題呈現(xiàn)的方式，將教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)培養(yǎng)目標以及專業(yè)能力有機地結(jié)合，根據(jù)培養(yǎng)目標的能力因素和崗位需求，篩選與培養(yǎng)職業(yè)能力有關(guān)，緊跟時代，具有啟發(fā)性的知識內(nèi)容，形成以綜合能力培養(yǎng)為主體、突出思想和引導(dǎo)作用的教學(xué)內(nèi)容體系。

（四）構(gòu)建了以“項目驅(qū)動、小組合作”為核心的“六步緊隨”教學(xué)模式

1.項目布置。教師向?qū)W生布置項目任務(wù)，必須解釋清楚項目要達到的目標。目標不能定得過高或者過低。應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)過努力可以達到的要求，才可以確定為項目目標，這樣才能達到學(xué)習(xí)進步的目的。

2.基礎(chǔ)檢測。學(xué)生在完全理解本次的項目目標之后，通過實施預(yù)設(shè)的一個項目來檢測自己原有的知識基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)，看自己距離順利完成項目存在多大差距。

3.師生探究。通過師生相互探究、學(xué)生小組討論，教師實施點評等方式，完成項目實施前的準備工作。

4.項目實施。項目實施是教學(xué)的重點環(huán)節(jié)。學(xué)生根據(jù)完成項目所需能力的若干要求，運用基礎(chǔ)知識，按程序?qū)嵤┯?xùn)練項目。

5.延伸拓展。根據(jù)實施過程中涉及的職業(yè)能力與人文知識，通過閱讀拓展、博客天地、爭鳴空間、社會聚焦，在數(shù)字化教學(xué)平臺上閱讀、討論、爭鳴、辯論。

6.測試評價。學(xué)生根據(jù)項目實施過程中的能力表現(xiàn)，在數(shù)字化教學(xué)平臺上進行自我測評、組內(nèi)互評、教師測評，檢測目標的達成度。

四、課程教學(xué)改革成果的特色與創(chuàng)新點

（一）獨創(chuàng)性成果：構(gòu)建高職大學(xué)語文“雙能對接”課程體系

在以學(xué)生能力發(fā)展為中心、為專業(yè)服務(wù)、為學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)課程理念的主導(dǎo)下，我們從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核形式等課程建設(shè)主體諸方面進行了系統(tǒng)性的探究與改革，整合各類語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，聚合各種學(xué)生活動形式，借鑒英國和我國核心能力培訓(xùn)的方法，通過課程活動化、活動項目化的處理，構(gòu)建了高職大學(xué)語文“雙能對接”課程體系。

高職大學(xué)語文“雙能對接”課程體系確立了溝通與表達能力、編輯與寫作能力、思考與辨識能力、綜合應(yīng)用能力等四大基礎(chǔ)核心能力，在不同學(xué)習(xí)階段組織學(xué)生開展語文教學(xué)活動，并對學(xué)習(xí)全程開展綜合性評價，引導(dǎo)學(xué)生在嚴謹有序的逐層習(xí)練、真實生動的項目實施中獲得綜合能力的逐步提高。每一個項目都有明確的能力指向，打通了知識向能力轉(zhuǎn)化的通道。在這一課程體系中，教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)考核等結(jié)構(gòu)要素均為系統(tǒng)化呈現(xiàn)，不同系統(tǒng)之間依課程教學(xué)規(guī)程相互對應(yīng)組接，共同構(gòu)筑了一個多方位、多形態(tài)、多層次的語文能力培養(yǎng)系統(tǒng)，課程系統(tǒng)運行最終目的指向語文綜合能力的社會應(yīng)用。這是一個明顯區(qū)別于傳統(tǒng)的語文教育模式。

語文教育的核心價值在于語文能力的形成與應(yīng)用，因此，“雙能對接”課程體系不僅在教學(xué)內(nèi)容上擴大了傳統(tǒng)高職語文或重人文作品賞析、或重應(yīng)用文寫作的相對狹小的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，更重要的是它在實際運行過程中能動地使語文從知識學(xué)習(xí)、孤立訓(xùn)練為主的教學(xué)轉(zhuǎn)向了能力培養(yǎng)、綜合應(yīng)用為主的教學(xué)，打通了知識向能力轉(zhuǎn)化的通道，其中所體現(xiàn)的是語文教育觀念的根本性轉(zhuǎn)變。“雙能對接”課程體系的運行明顯提高了語文教學(xué)的效率，有效服務(wù)于學(xué)生職業(yè)綜合能力的培養(yǎng)，它在高職語文課程教學(xué)領(lǐng)域引領(lǐng)著一個改革方向，為同類課程建設(shè)提供了有益的借鑒。

（二）創(chuàng)新教學(xué)模式，提升課程教學(xué)成效

我們根據(jù)高職語文教育的特性，借鑒項目驅(qū)動教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)了“六步緊隨”教學(xué)模式，尋求語文課程教學(xué)與專業(yè)人才培養(yǎng)相結(jié)合的途徑，讓語文教學(xué)活動滲透所有專業(yè)學(xué)習(xí)，通過語文教學(xué)與專業(yè)教學(xué)的有機結(jié)合，最大限度地提高語文教學(xué)效率，服務(wù)專業(yè)人才培養(yǎng)。“六步緊隨”教學(xué)模式使課程得以順利通過教學(xué)與自學(xué)相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、傳授與項目相結(jié)合的方式拓開語文教學(xué)空間，有力提升了課程教學(xué)的成效。

（三）搭建開放性的數(shù)字化教學(xué)平臺，實現(xiàn)考核全程化、評價證據(jù)化

借湖南省“數(shù)字湖南”的東風(fēng)，我們在“職教新干線”網(wǎng)站上搭建了開放性的大學(xué)語文數(shù)字化教學(xué)平臺。不僅將所有教案、課件、教材、練習(xí)、視頻等教學(xué)資源進行數(shù)字化后到這個平臺，更是將這個平臺作為學(xué)生交流溝通、延伸拓展、互動評價的綜合性教學(xué)平臺。學(xué)生可以在此暢快閱讀，可以用博客記錄心靈文字，可以與本校教師、同學(xué)討論交流、相互評價，可以與校外專家、知名學(xué)者或其他大學(xué)的學(xué)子們就社會熱點問題激烈辯論。通過這樣一個開放性的數(shù)字化教學(xué)平臺，大學(xué)語文課程得以順利通過教學(xué)與自學(xué)相結(jié)合、課內(nèi)與課外相結(jié)合、傳授與項目相結(jié)合的方式拓開語文教學(xué)空間，提升了課程教學(xué)的成效。

同時，收集學(xué)生習(xí)練過程中所形成的各種學(xué)習(xí)證據(jù)材料以作為學(xué)習(xí)成績評定的依據(jù)。體現(xiàn)了形成性評價和過程性考核的原則，克服一次考核定結(jié)果、教師一人定成績的弊端，打破傳統(tǒng)的單一考核方式，把學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外實訓(xùn)、教師要求和學(xué)生自學(xué)的全過程納入考核范圍，以學(xué)生提供真實學(xué)習(xí)證據(jù)的數(shù)量和質(zhì)量作為課程學(xué)習(xí)評價的依據(jù)，使考核方式多元化、科學(xué)化和規(guī)范化。

篇（7）

高校管理信息化是高校信息化建設(shè)的重要內(nèi)容之一，其發(fā)展歷程展現(xiàn)了信息技術(shù)逐步進入高校校園并成為重要影響因素的過程，這個過程在多個維度上都有相對清晰的發(fā)展脈絡(luò)。我們將這些發(fā)展脈絡(luò)劃分為不同的發(fā)展階段，但是這些階段之間并沒有清晰的分野，相鄰階段可能存在交叉；甚至在同樣的時間節(jié)點上，不同區(qū)域、不同學(xué)校乃至同一學(xué)校內(nèi)的不同部門也可能處于不同的發(fā)展階段：第一，在網(wǎng)絡(luò)維度上，經(jīng)歷了單機、局域網(wǎng)、校園網(wǎng)及互聯(lián)網(wǎng)四個階段。第二，在系統(tǒng)顆粒維度上，經(jīng)歷了MIS、Portal、URP及Cloud四個階段。第三，在價值定位維度上，經(jīng)歷了邊緣、亮點、支撐及重點四個階段。第四，在參與度維度上，經(jīng)歷了漠視、觀望、試水及滲透四個階段。

成果豐碩 挑戰(zhàn)巨大

華東師大于2002年成立信息化辦公室，負責(zé)校園信息化建設(shè)的規(guī)劃與實施。經(jīng)過十余年的努力，華東師大管理信息化建設(shè)取得了豐碩成果。職能部門及師生均有著很高的信息素養(yǎng)，對校園管理信息化有很高的認知度、認可度和期望值，學(xué)校管理業(yè)務(wù)流程信息化程度高。

1.網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)建設(shè)

當前，華東師大已建成萬兆主干校園網(wǎng)，IPv4出口總帶寬達2150M，IPv6出口總帶寬達1Gb，校園網(wǎng)每日平均在線人數(shù)8000人；有線網(wǎng)絡(luò)覆蓋率達100%，WIFI已覆蓋主要的教學(xué)、科研場所及包括校車與體育館在內(nèi)的人群密集區(qū)域；支持無線、傳感等移動計算接入，完成了兩校區(qū)之間的異地備份與容載，并啟動了兩校區(qū)之間的雙中心建設(shè)；增強網(wǎng)絡(luò)安全建設(shè)，對部分私密性內(nèi)容采用SSL保護。

2.公共數(shù)據(jù)平臺

華東師大以公共數(shù)據(jù)庫平臺為基礎(chǔ)，建立統(tǒng)一的角色授權(quán)及身份認證體系，集成人事、財務(wù)、設(shè)備、本專科生與研究生等多個管理信息系統(tǒng)，面向全校師生提供統(tǒng)一門戶的信息服務(wù)，并不斷推動業(yè)務(wù)流程整合與數(shù)據(jù)整合。目前，公共數(shù)據(jù)平臺已基本建成為一個成熟的URP典型案例，并在一些應(yīng)用點上嘗試向云端遷移。

3.管理體制創(chuàng)新

信息化辦公室建立初期，下轄辦公室、網(wǎng)絡(luò)中心、信息中心及校園卡中心，負責(zé)統(tǒng)籌信息化建設(shè)工作。隨著校園管理信息化發(fā)展的進程，信息化辦公室的管理理念從業(yè)務(wù)縱向切割轉(zhuǎn)向服務(wù)水平切割，一線前臺負責(zé)直接面向用戶提供服務(wù)，二線后臺負責(zé)處理具體技術(shù)問題；相應(yīng)的，信息化辦公室機構(gòu)組成也發(fā)生了變化。

2012年9月，華東師大信息辦成立服務(wù)中心。服務(wù)中心的工作職能涵蓋兩個部分：快速處理用戶的常規(guī)請求，包括兩校區(qū)網(wǎng)絡(luò)、校園卡設(shè)備報修、公共數(shù)據(jù)庫賬號問題及校園卡業(yè)務(wù)等；對無法完全處理的用戶請求，負責(zé)問題排查與分類，轉(zhuǎn)交給對應(yīng)的二線工作人員，并負責(zé)跟蹤問題解決的全過程，最終答復(fù)用戶。

2013年8月，華東師大信息辦成立研發(fā)中心。逐步減少對技術(shù)合作伙伴的依賴，降低因合作伙伴人員流動或戰(zhàn)略中心調(diào)整帶來的風(fēng)險，增強我校在信息化建設(shè)工作上的主動權(quán)和掌控力。

盡管在網(wǎng)絡(luò)、公共數(shù)據(jù)平臺及管理體制上有豐碩的成果，華東師大管理信息化仍面臨著巨大的發(fā)展瓶頸，當前比較顯著的困難如下：其一，人才供給滯后導(dǎo)致信息化建設(shè)受到制約。其二，流程繁雜與交叉管理導(dǎo)致資源整合困難。其三，頻繁的業(yè)務(wù)需求變更導(dǎo)致用戶體驗較差。這些問題是高校管理信息化當前遭遇的共同困難，為了解決上述問題，有必要在根本發(fā)展理念層面上有所突破與創(chuàng)新。

華東師大智慧校園建設(shè)實踐

黃榮懷教授認為“智慧校園”是第四代數(shù)字校園的呈現(xiàn)形態(tài)，能夠有效支持教與學(xué)，豐富學(xué)校的校園文化，真正拓展學(xué)校的時空維度，以面向服務(wù)為基本理念，基于新型通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建業(yè)務(wù)流程、資源共享、智能靈活的教育教學(xué)環(huán)境。經(jīng)文獻梳理，結(jié)合華東師大信息化建設(shè)經(jīng)驗與當前實踐，我們構(gòu)建了“智慧校園”的體系框架，由內(nèi)向外依次為三個關(guān)鍵目標、四類服務(wù)內(nèi)容、六項核心技術(shù)。

1.規(guī)劃先行

華東師大學(xué)校信息化“十二五”規(guī)劃提出的學(xué)校信息化建設(shè)目標為：為學(xué)校的教學(xué)、科研、管理和社會服務(wù)提供豐富的網(wǎng)絡(luò)信息資源和良好的信息技術(shù)服務(wù)，基本形成“智慧校園”。為便于開展具體建設(shè)工作，我們在全校范圍內(nèi)展開廣泛調(diào)研，將智慧校園用戶按角色分為教師、學(xué)生、校友、管理者、公眾、學(xué)研契約方、政府及合作伙伴八類，并按用戶的角色梳理了華東師大“智慧校園”核心事務(wù)。

2.重點建設(shè)內(nèi)容

依據(jù)華東師大學(xué)校信息化“十二五”規(guī)劃，信息化辦公室展開了一系列工作推進“智慧校園”建設(shè)。

（1）華東師大教育云。信息辦積極推進信息基礎(chǔ)設(shè)施虛擬化，向師生提供云存儲、云主機、云桌面等多項云服務(wù)，并聯(lián)合教務(wù)處、研究生院、圖書館、網(wǎng)絡(luò)學(xué)院與院系積極推動基于云框架的教育資源建設(shè)，全力打造華東師大教育云。

（2）資源保障信息系統(tǒng)。該系統(tǒng)是對現(xiàn)有各項資源、資產(chǎn)保障相關(guān)的、各個零散的資源管理系統(tǒng)實施統(tǒng)籌整合，對全校所有單位的房產(chǎn)、水、能源、儀器設(shè)備、車輛、公用場所和設(shè)施、圖書信息等資源進行統(tǒng)一管理。

（3）快速無縫網(wǎng)絡(luò)。通過擴大投資和與網(wǎng)絡(luò)運營商展開戰(zhàn)略合作兩種方式，不斷提升校園網(wǎng)絡(luò)出口帶寬，并拓展無線覆蓋區(qū)域，建設(shè)無處不在、高速、穩(wěn)定、安全、易于管理的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，進而為信息化應(yīng)用特別是視頻類教學(xué)與科研應(yīng)用提供可靠保障。

（4）主流媒體全覆蓋。在推進學(xué)校文化建設(shè)的進程中充分利用信息化元素，將學(xué)校的對外宣傳及信息服務(wù)工作部署到主頁、微博、微信、臉書、推特等多個主流媒體上，并針對安卓及iOS分別開發(fā)了iECNU應(yīng)用。

（5）數(shù)據(jù)科學(xué)與工程。與技術(shù)合作伙伴展開戰(zhàn)略合作，成立數(shù)據(jù)科學(xué)與工程研究中心，將學(xué)校在數(shù)據(jù)管理、云計算和數(shù)理統(tǒng)計方面的研究實力與技術(shù)合作伙伴的海量數(shù)據(jù)資源及處理經(jīng)驗相結(jié)合，開展大數(shù)據(jù)相關(guān)的研究。

（6）信息一體化。當前學(xué)校已經(jīng)累計建設(shè)了門戶網(wǎng)站、微博、微信、iECNU等多個信息服務(wù)渠道，信息一體化指將這些渠道的入口整合為唯一的信息入口，降低工作量與復(fù)雜度，可以保持對外宣傳的一致性。

篇（8）

日本大學(xué)的通識教育課程是二戰(zhàn)后從美國引進的，經(jīng)過近半個世紀的“消化”吸收后，20世紀90年代進行了大規(guī)模的通識教育課程改革，吸取經(jīng)驗、摒棄問題，積極探求通識教育課程本土化模式，努力提高通識教育課程教學(xué)質(zhì)量。

(一)日本通識教育課程結(jié)構(gòu)

日本各大學(xué)的通識教育課程基本上由三部分構(gòu)成：基礎(chǔ)課程、綜合課程、面向新生的大學(xué)入門課程等。基礎(chǔ)課程一般包括外語、信息收集與處理、保健體育等技能性科目和專業(yè)基礎(chǔ)科目。綜合課程主要是由知識性科目組成，一般設(shè)置為核心課程模式、分類必修模式，也有按主題講座或研討的形式開設(shè)。大學(xué)入門科目或教養(yǎng)研討課主要為新生開設(shè)，目的在于幫助新生盡快適應(yīng)大學(xué)生活，了解大學(xué)開設(shè)的課程，學(xué)會如何選課，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、科學(xué)的思考方法以及正確的表達方法等。這種課程一般是以討論的形式進行，每班20人左右。

(二)日本通識教育課程內(nèi)容

日本大學(xué)比較重視外語運用能力的培養(yǎng)，綜合性大學(xué)一般都要求學(xué)生掌握兩種外語。把外語作為進一步學(xué)習(xí)專業(yè)知識的基礎(chǔ)。要求學(xué)生在理解外國文化的基礎(chǔ)上，既能閱讀外文教材和學(xué)術(shù)性文章，又能夠用外語交流，為學(xué)生將來作為一個國際人才打好良好的語言基礎(chǔ)。

信息科目的目的是鍛煉學(xué)生收集和處理信息的能力，適應(yīng)信息化社會。作為與專業(yè)教育有機相聯(lián)的專業(yè)基礎(chǔ)科目，主要是向?qū)W生開設(shè)學(xué)習(xí)各類專業(yè)課程前需要掌握的基礎(chǔ)知識。通過學(xué)習(xí)，了解基礎(chǔ)學(xué)科的邏輯框架或體系，并掌握學(xué)習(xí)高深學(xué)問所需的基本知識、技能與思考方法等。

保健體育主要包括兩方面的內(nèi)容。首先是根據(jù)對自身體力等測定所得的數(shù)據(jù)，了解自我身體的資源現(xiàn)狀，基于科學(xué)的認識，培養(yǎng)健康的體魄；其次，根據(jù)自身特點或運動技能標準，選擇適合自己的運動項目，養(yǎng)成終身喜愛運動的態(tài)度以及培養(yǎng)遵守公共秩序或培養(yǎng)協(xié)調(diào)性等社會公德。

綜合科目一般都是各大學(xué)通識教育課程的核心，目的在于拓寬學(xué)生的視野，讓他們了解知識的廣泛性、文化的多元性，以及不同知識之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生具有豐富的人性、綜合的判斷力和批判性思維。

主題講座或研討主要涉及學(xué)術(shù)前沿話題或當今世界人類面臨的問題，由來自不同學(xué)科領(lǐng)域的教師，從不同立場出發(fā)，對現(xiàn)代社會面臨的各種問題進行多視角的分析。學(xué)生通過此類課程的學(xué)習(xí)，可以加深了解現(xiàn)代社會，掌握發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

(三)日本大學(xué)通識教育課程設(shè)置特點

1、目的明確，目標具體。

2、通識教育課程與專業(yè)教育課程趨于融合，通識教育課程融人大學(xué)本科課程體系之中。

3、通識教育課程的學(xué)分占畢業(yè)學(xué)分的比例較高。各大學(xué)對通識教育課程學(xué)分的規(guī)定不一樣，同一學(xué)校各學(xué)部也不一樣，但從整體上來看，通識教育課程學(xué)分比例比20世紀90年代以前有很大的提高。

4、結(jié)構(gòu)合理，內(nèi)容比較全面。各大學(xué)在通識教育課程設(shè)置的基本原則指導(dǎo)下，精選通識教育課程內(nèi)容。在基礎(chǔ)理論指導(dǎo)下，合理安排通識教育課程結(jié)構(gòu)。選修課和必修課比例適當，技能類和知識類課程根據(jù)各校特色合理安排。

5、核心課程設(shè)置模式多樣化，既有模仿美國的模式，又有自我創(chuàng)新的模式。

6、根據(jù)文、理科性質(zhì)的不同，向文、理科學(xué)生提供不一樣的通識教育。

(四)日本大學(xué)通識教育課程設(shè)置的啟示

通識教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式。日本大學(xué)通識教育課程設(shè)置與管理的經(jīng)驗，實質(zhì)上就是通識教育本土化的經(jīng)驗。我們應(yīng)該借鑒日本大學(xué)通識教育課程設(shè)置與管理的經(jīng)驗，避免在引進通識教育課程后出現(xiàn)的問題。聯(lián)系中國的傳統(tǒng)、文化、社會、思想等因素，結(jié)合各大學(xué)的教育理念、特色和傳統(tǒng)，合理設(shè)置、科學(xué)管理中國大學(xué)通識教育課程，把外來的(美國的)通識教育變成“我們的通識教育”，對提高中國大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量，全面落實黨和國家提出的素質(zhì)教育具有極其重要的現(xiàn)實意義。日本大學(xué)通識教育課程設(shè)置的經(jīng)驗可以給我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

第一，明確通識教育目的和目標，是通識教育課程設(shè)置的第一步。只有根植于大學(xué)理念，在目的和目標指導(dǎo)下設(shè)置的通識教育課程，才能真正融入大學(xué)本科課程體系之中，才能為學(xué)校師生認同。

篇（9）

摘要:

通識教育是區(qū)域認證組織對美國大學(xué)進行認證的必不可少環(huán)節(jié)，因此所有通過認證的美國大學(xué)都設(shè)置通識教育課程。課程作為開展通識教育的重要手段與關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在高等教育教學(xué)過程中占據(jù)著重要的地位，大約是美國本科教學(xué)課程總量的30%。對于極為關(guān)注本科教育的美國研究型大學(xué)，其普遍把通識教育課程設(shè)置當作本科階段教育工作的關(guān)鍵與重點。經(jīng)過長期實踐積累，美國研究型大學(xué)已經(jīng)形成了多樣化與多元化的通識教育課程設(shè)置模式。基于此，筆者從美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置模式出發(fā)，分析其通識教育課程的主要特征，指出當前美國研究型大學(xué)通識教育課程面臨的發(fā)展困境，探索美國研究型大學(xué)通識教育課程對我國高校通識教育課程設(shè)置的啟示。

伴隨著社會經(jīng)濟、文化政治、科學(xué)技術(shù)、思想觀念等因素的不斷發(fā)展，新時代對人才的標準與要求也發(fā)生了巨大變化，不僅僅需要某一領(lǐng)域中的專業(yè)人才，而且還需要大量的全面性、綜合性人才。為適應(yīng)時展需要，美國研究型大學(xué)對通識教育的開設(shè)普遍高度重視，并將通識教育課程設(shè)置作為人才培養(yǎng)的有效途徑。發(fā)展至今，美國研究型大學(xué)開設(shè)通識教育課程已有一百多年的悠久歷史，并在長期的實踐過程中取得了顯著的成效。無論是現(xiàn)在還是未來，美國研究型大學(xué)都會繼續(xù)充當美國大學(xué)通識教育發(fā)展的引領(lǐng)者。歷經(jīng)百余年的實踐發(fā)展，美國研究型大學(xué)在開設(shè)通識教育課程方面已經(jīng)積累了豐富的成功經(jīng)驗，對我國高等院校的通識教育課程設(shè)置而言，這些經(jīng)驗具有重要的參考價值與借鑒意義。筆者對美國研究型大學(xué)通識教育課程進行深入研究，旨在為我國高校通識教育課程設(shè)置提供有價值的啟示，進而推動我國高校通識教育的健康可持續(xù)發(fā)展。

1美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置模式分析

1．1基于能力的課程模式

基于能力的課程模式主要是指打亂傳統(tǒng)學(xué)科分類，以通識教育所要培育的學(xué)生能力與所傳授的知識主題進行設(shè)置。這種課程設(shè)置模式的出發(fā)點就是學(xué)生的能力培養(yǎng)，根本依據(jù)則是學(xué)生能力的組成與發(fā)展。采用這種模式的通識教育課程設(shè)置包括哈佛大學(xué)與普林斯頓大學(xué)等等，其中，哈佛大學(xué)的通識教育課程設(shè)置主要以學(xué)生的審美能力、數(shù)理能力、思考能力、理解能力等為核心，把通識教育課程劃分為八類，即文化與信仰、道德推理、審美與理解、實證與數(shù)理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物質(zhì)宇宙的科學(xué)、世界社會與世界美國，學(xué)生則必須從每類中選用一門課程，而且必須選一門涉及各個領(lǐng)域發(fā)展歷史的課程。這種基于能力的課程設(shè)置模式，一方面是新時代知識整合發(fā)展趨勢在美國大學(xué)教育中的表現(xiàn)，另一方面則是現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展的全球化、信息化以及知識化趨勢對人才綜合能力與素質(zhì)的要求。由此可以看出，基于能力的通識教育課程設(shè)置模式，是適應(yīng)時展需要的現(xiàn)代化課程設(shè)置模式。

1．2核心課程的設(shè)置模式

通常意義的核心課程主要是指選用對學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生直接意義的教學(xué)內(nèi)容，并給予學(xué)習(xí)者充分的時間對所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容制訂詳細的學(xué)習(xí)計劃。而本文所講的通識教育的核心課程，指的是以綜合多種學(xué)科基本知識為核心，以向?qū)W生提供多種知識背景為根本目的的教育課程設(shè)置。20世紀70年代的調(diào)查結(jié)果表明，美國約有10%的大學(xué)通識教育采用的是核心課程設(shè)置模式［1］。之后受到哈佛大學(xué)采用通識教育核心課程設(shè)置模式的影響，選用這種課程模式的大學(xué)呈上升態(tài)勢，比如，哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)以及諸多文理學(xué)院等都實施了核心課程的通識教育課程模式。其中，通識教育的核心課程設(shè)置是將學(xué)生的必修課劃分成若干領(lǐng)域，然后在各領(lǐng)域下設(shè)多種課程。從某種程度上講，核心課程突破了傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，更為注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，其目的不是讓學(xué)生精通某一學(xué)科的知識，而是培養(yǎng)學(xué)生多方面、綜合性的能力與知識視野。

1．3分類必修的課程模式

分類必修的課程模式主要是指對學(xué)生必須學(xué)習(xí)的學(xué)科，以及每個學(xué)科所必須學(xué)習(xí)的課程總數(shù)制訂出完善的通識教育課程計劃。根據(jù)20世紀70年代的實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，美國共有80%以上的院校在使用分類必修型的通識教育模式，另外還有40%以上的高校教師明確表示鐘愛這種課程設(shè)置模式，其中最具代表性的就是斯坦福大學(xué)所采用的分類必修型課程設(shè)置模式［2］。通識教育所采用的分類必修課程模式的根本指導(dǎo)思想即“寬廣”，根本目的在于拓展學(xué)生的視野與知識面。這種課程設(shè)置模式也極為重視培養(yǎng)學(xué)生的終身教育思想與知識應(yīng)用能力，即讓學(xué)生對所學(xué)專業(yè)之外的重要學(xué)科知識有所了解與接觸，將學(xué)生對各種事物的理解與認知建立在廣博知識的基礎(chǔ)上。

2美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置的主要特征

2．1重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新

經(jīng)過長期的歷史發(fā)展與實踐積累，美國研究型大學(xué)的通識教育已經(jīng)形成了比較成熟的教育基礎(chǔ)，構(gòu)建起了清晰明確的教學(xué)理念與教學(xué)目標，授課方式十分靈活，不但與整個大學(xué)教育體系緊密融合在一起，而且發(fā)展成為了大學(xué)的基礎(chǔ)知識與主干課程。通識教育課程在美國研究型大學(xué)本科生的學(xué)分中占25%，部分院校甚至已達到50%以上。更為重要的是，美國研究型大學(xué)的通識教育課程始終都是緊跟時代的發(fā)展潮流，非常重視課程設(shè)置的不斷改革與創(chuàng)新，堅持在實踐中對通識教育課程持續(xù)完善［3］。而這其中又以哈佛大學(xué)最具代表意義，哈佛大學(xué)從設(shè)立通識教育伊始到現(xiàn)在，對該課程設(shè)置進行了多次改革與創(chuàng)新，甚至在21世紀初期專門成立了通識教育課程改革小組與委員會，以便對通識教育課程進行專業(yè)化的研究與改革。

2．2強調(diào)多元文化之間的交流與融合

多元文化主要是指隨著人類社會發(fā)展的復(fù)雜化以及信息流通的發(fā)達化，文化更新與文化轉(zhuǎn)型的速度日益加快，促使新興文化不斷涌現(xiàn)。美國屬于一個典型的多元文化共存的社會，在其研究型大學(xué)的通識教育課程設(shè)置中，多元文化屬于內(nèi)容極其豐富的一個概念，且美國諸多大學(xué)的通識教育課程都是歷經(jīng)了多次融合與演變，非常注重多元文化之間的交流與融合。在新時代多元文化的發(fā)展背景下，美國研究型大學(xué)的通識教育采用了包容的思想與方法，提倡以多種文化與價值作為核心課程設(shè)置的基礎(chǔ)［4］。促使學(xué)生在接受西方文明與西方價值觀的基礎(chǔ)上，逐漸樹立對世界上多元文化的認知、理解與尊重。例如，斯坦福大學(xué)在20世紀80年代將《共和國》這部作品從《西方文明》課程中剔除的舉動，引發(fā)了一場多元與經(jīng)典之間的大論戰(zhàn)，斯坦福大學(xué)強調(diào)多元文化在通識教育課程設(shè)置中的地位與影響，以及努力促進多種文化間的交流與融合，極大促進了學(xué)生對不同文化的了解與認知，推動了多元文化的健康有序發(fā)展。

2．3注重對通識教育課程設(shè)置的科學(xué)評價

美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置的評價內(nèi)容主要包括兩方面的主要內(nèi)容:一是大學(xué)對各類課程的科學(xué)合理分配，其中包括專業(yè)課程與通識教育課程各自所占的比重，以及通識教育課程內(nèi)在學(xué)科之間的劃分;二是通識教育課程中具體學(xué)科的科學(xué)設(shè)置。美國研究型大學(xué)依據(jù)通識教育課程設(shè)計的基本理念與理論基礎(chǔ)，確定了通識教育課程的基本設(shè)置原則與課程的篩選標準，并構(gòu)建了通識教育課程的系統(tǒng)體系。其中，美國研究型大學(xué)對通識教育課程設(shè)置的評價內(nèi)容主要包括對通識教育課程設(shè)置內(nèi)容的評價、對通識教育課程實施的評價、對通識教育課程成效的評價這三方面。這種系統(tǒng)化的通識教育課程評價體系，為美國研究型大學(xué)的通識教育課程的科學(xué)化、合理化以及高效化開展奠定了堅實的基礎(chǔ)，更為美國研究型大學(xué)通識教育課程的科學(xué)設(shè)置提供了有價值的參考依據(jù)。

3美國研究型大學(xué)通識教育課程面臨的主要困境

3．1市場困境

雖然美國研究型大學(xué)的學(xué)費很高昂，但對于多數(shù)家長與學(xué)生而言，能夠就讀研究型大學(xué)依然是其最大的夢想，這是因為研究型大學(xué)學(xué)歷是美國大學(xué)生謀取好職位、獲得較高經(jīng)濟來源的穩(wěn)定途徑;因此絕大多數(shù)學(xué)生都是帶著十分明確的未來發(fā)展目標來學(xué)校學(xué)習(xí)的，比如成為工程師、設(shè)計師、醫(yī)生、律師以及教師等。雖然很多人在本科學(xué)習(xí)過程中會改變原來的想法，但幾乎每個人心中的終極目標依然是鎖定在特定的行業(yè)規(guī)劃中。因此，相當一部分學(xué)生與家長都對通識教育課程持有懷疑或者否定的態(tài)度［5］。這種極強的就業(yè)功利心，是當前美國研究型大學(xué)推進通識教育課程改革與創(chuàng)新的主要阻力與瓶頸問題。

3．2師資困境

在當前美國諸多研究型大學(xué)中，對于教師的聘任與晉升并不是以優(yōu)秀的教學(xué)能力為主要標準，而是以教師的科研能力作為重要依據(jù)。這種聘用與晉升標準直接導(dǎo)致眾多教師將大部分精力與時間轉(zhuǎn)移到了科研方面，而不是教學(xué)方面。同時，對廣大優(yōu)秀教師而言，通識教育對于其晉升或者獲取終身教職并沒有任何幫助，因此對通識教育極為不重視。既然優(yōu)秀教師不愿擔(dān)任通識教育課程的教學(xué)，則很多美國研究型大學(xué)慣常的做法就是讓院系領(lǐng)導(dǎo)安排一些研究生或者資歷淺的教師擔(dān)任通識教育課程，這種現(xiàn)象直接造成了通識課程教育質(zhì)量與教學(xué)成效的下降，同時也嚴重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極性。綜合來看，因為通識教育課程沒有得到應(yīng)有的尊重，尤其是“次等課程”的錯誤定位，加之多數(shù)教師熱衷于科研，直接造成了美國研究型大學(xué)通識教育師資力量的薄弱［6］;因此，提高通識教育課程的地位與影響力，聘任有聲譽的大學(xué)教師擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，大力強化通識教育的師資隊伍，對于提升美國研究型大學(xué)通識教育課程的改進具有不可替代的意義。

3．3組織困境

目前，美國研究型大學(xué)的組織形式非常不利于通識教育課程的開展與實施，是通識教育發(fā)展過程中的一個重要困境。在美國研究型大學(xué)，課程的地位取決于以校長為核心的大學(xué)決策組織中的話語權(quán)［7］。然而，對于大部分美國研究型大學(xué)來講，都沒有對通識教育事務(wù)設(shè)有專門職位，即便是有也通常是由學(xué)院院長或者學(xué)院教務(wù)長擔(dān)任，但無論是學(xué)院院長還是教務(wù)長都只是處于學(xué)校的管理中層，并非是大學(xué)組織的中樞成員，因此缺乏應(yīng)有的影響力。簡而言之，即在當前美國研究型大學(xué)的決策組織中，通識教育幾乎沒有任何代言人，缺乏話語權(quán)也是自然而然的現(xiàn)象。在這種發(fā)展環(huán)境下，關(guān)系到學(xué)校的任何重大決策，尤其是在資源競爭和資金撥款時，沒有專人負責(zé)的通識教育課程就會處于非常不利甚至是無人提及的境地。

4美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置研究重要啟示

雖然美國研究型大學(xué)的通識教育課程已經(jīng)發(fā)展到了成熟階段，也取得了重大的成績與進步，培育出了很多優(yōu)秀的適應(yīng)社會需求的人才。然而值得注意的是，美國研究型大學(xué)的通識教育如果要取得更大的突破與成就，就必須正視當前所面臨的種種困難，比如市場因素與就業(yè)因素是同整個國家的經(jīng)濟、政治、文化息息相關(guān)的，對美國研究型大學(xué)而言，其所要做的就是努力去適應(yīng)市場要求與就業(yè)要求;而對于當前通識教育課程設(shè)置存在的各種爭論、學(xué)生興趣不高、師資力量薄弱等問題，美國研究型大學(xué)則完全可以憑借自身努力去改進。簡而言之，美國研究型大學(xué)首先要做到的就是要統(tǒng)一學(xué)校、教師與學(xué)生等所有人員的思想，使其認同通識教育課程的內(nèi)在理念，意識到通識教育課程設(shè)置的重要性，進而真正尊重與重視通識課程;其次要提高通識教育的師資力量，選用高水平的教師擔(dān)任通識教育課程的教學(xué);最后則是要積極利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段、豐富教學(xué)內(nèi)容、組織多種形式的實踐活動等途徑，最大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極性。我國高校通識教育課程在發(fā)展的過程中，毫無疑問也會遇到相同或者相類似的問題;因此，針對美國研究型大學(xué)通識教育課程的研究必然對我國高校通識教育課程的改革與進步具有重要的借鑒與啟示意義，主要包括以下幾方面。

4．1強化通識教育的師資力量

針對美國研究型大學(xué)通識教育師資隊伍薄弱的發(fā)展困境，我國通識教育在今后的發(fā)展過程中要高度重視對師資力量的整合，最大程度激發(fā)通識教育教師的主動性與積極性，強化通識教育的師資力量。根據(jù)目前我國通識教育師資以專職為主、兼職過少的現(xiàn)象，未來可以科學(xué)采用專職與兼職相結(jié)合的教學(xué)方式，合理提高兼職教師的比例。適當增加專職教師比例的目的在于豐富通識教育的教學(xué)內(nèi)容及提升教學(xué)整體成效。其中，專職教師要以高校的名師為主，兼職教師則以各領(lǐng)域中的專家、學(xué)者、知名人士等為主，這樣不但可以保證通識教育課程知識的廣博性，而且能夠有效延伸通識教育課程的深度，進而為通識教育課程教學(xué)目標的實現(xiàn)奠定良好的基礎(chǔ)。

4．2加大通識教育的宣傳力度

我國高校通識教育發(fā)展要想擺脫美國研究型大學(xué)中出現(xiàn)的普遍不尊重通識教育課程的現(xiàn)象，就必須加強對通識教育課程的宣傳力度，爭取讓廣大師生、家長以及社會成員等認識到通識教育的必要性與重要性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)通識教育課程的積極主動性，增強擔(dān)任通識教育課程教師的榮譽感與成就感。只有形成濃厚的尊重通識教育的良好社會氛圍，才能夠真正地促進通識教育的功能發(fā)揮，也才能夠確保通識教育的健康和諧發(fā)展。

4．3設(shè)立通識教育的專門管理機構(gòu)

美國研究型大學(xué)因為缺乏中樞組織中的通識教育負責(zé)人，致使通識教育的發(fā)展缺乏應(yīng)有的支持與引導(dǎo)。因此，我國要汲取經(jīng)驗與教訓(xùn)，在高校中設(shè)立專門的負責(zé)通識教育課程管理的機構(gòu)，這不但是提高通識教育地位與加強通識教育認識的必經(jīng)之路，更是確保通識教育資源科學(xué)整合、有效決策、評估管理等順利開展的基礎(chǔ)與保障。

作者：宿金勇 單位：河南牧業(yè)經(jīng)濟學(xué)院

參考文獻:

［1］趙義華．通識教育的困境及其因應(yīng):基于對近年美國研究型大學(xué)通識教育改革報告文本的分析［J］．現(xiàn)代教育管理，2011(3):114－117．

［2］江波，劉楚佳．美國研究型大學(xué)通識教育課程設(shè)置:特點與啟示［J］．廣州大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2008，7(6):53－56．

［3］楊學(xué)新．21世紀初期美國研究型大學(xué)的本科課程改革［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2010，12(3):45－49．

［4］易金生．中美通識教育課程設(shè)置的比較分析［J］．南京醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2003，3(4):415－417．

篇（10）

一、新知識觀的概念

（一）新知識觀的意義

知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態(tài)度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經(jīng)濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產(chǎn)生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學(xué)層面上來看，新知識觀的內(nèi)在構(gòu)造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質(zhì)觀等，外在構(gòu)造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學(xué)觀、授課觀和學(xué)習(xí)觀有著不可分割的聯(lián)系。[1]

（二）新知識觀和傳統(tǒng)知識觀的差別

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，知識觀的意義在一定的程度上發(fā)生了很大的變化，以現(xiàn)代人們的權(quán)利及社會發(fā)展情況來看，新知識觀和傳統(tǒng)知識觀有實質(zhì)上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權(quán)利社會以及計算機網(wǎng)絡(luò)社會對知識的基本看法，傳統(tǒng)知識觀表達了農(nóng)業(yè)社會及工業(yè)社會對知識的根本看法。二是，知識的實質(zhì)不相同。傳統(tǒng)的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現(xiàn)，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態(tài)的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統(tǒng)的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉(zhuǎn)換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發(fā)展及潛在的能力發(fā)揮，讓人們在學(xué)習(xí)知識的時候能夠構(gòu)造及表現(xiàn)出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發(fā)展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創(chuàng)新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統(tǒng)的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網(wǎng)絡(luò)時代的出現(xiàn)以及網(wǎng)絡(luò)信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯(lián)網(wǎng)的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學(xué)術(shù)上的交流及溝通，相互學(xué)習(xí)與探討學(xué)習(xí)上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學(xué)經(jīng)驗。[3]

二、新知識觀課程與大學(xué)教育教學(xué)方式

教學(xué)方式指的是學(xué)生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學(xué)目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關(guān)系。大學(xué)教育教學(xué)方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯(lián)系，兩者之間在發(fā)展變化中有著相互影響的關(guān)系。

首先，大學(xué)教育教學(xué)方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學(xué)方式，教學(xué)方式的創(chuàng)新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創(chuàng)新改革。

其次，大學(xué)教育教學(xué)方式的變革促進了知識觀的轉(zhuǎn)變發(fā)展。在對傳統(tǒng)社會的轉(zhuǎn)變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學(xué)區(qū)域中提出了新的教學(xué)方式，通過對新的教育教學(xué)方式的運用來展現(xiàn)新知識觀的實踐，當新的教育教學(xué)方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發(fā)展。

最后，新教育教學(xué)方式的普及運用所出現(xiàn)新知識的體態(tài)，并應(yīng)用教學(xué)的活動組織、科學(xué)探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統(tǒng)知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領(lǐng)人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發(fā)展前景。

三、新知識觀課程和大學(xué)教育教學(xué)創(chuàng)新改革

（一）新知識觀課程的科學(xué)改革

依據(jù)科學(xué)知識典范的批駁與后新知識觀的實質(zhì)，建立新的科學(xué)觀及科學(xué)方式，比如“科學(xué)改革是科學(xué)典范的轉(zhuǎn)化”，“科學(xué)本質(zhì)上是一種假定及推測”，“科學(xué)是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學(xué)主義、西式為主主義、權(quán)勢主義等對學(xué)生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學(xué)文化知識、方式與技術(shù)等了解，從而達成對科學(xué)與人們及社會的聯(lián)系，進而全面普及和深入掌握。

（二）增強人文方面的課程

在大學(xué)教育教學(xué)課程中，人文知識的教育教學(xué)在一定程度上重新獲得了認可及表現(xiàn)，其主要表現(xiàn)在綜合性較強的大學(xué)教育教學(xué)中，開始把人文方面的課程作為大學(xué)教學(xué)中較為核心的課程，并創(chuàng)新及改革了人文方面的課程教學(xué)內(nèi)容，從而使人文課程具有時代風(fēng)貌及教育教學(xué)的氣息。

（三）大學(xué)教育教學(xué)方式價值意向的改革

篇（11）

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0253-02

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，人們的知識文化開始從現(xiàn)代科學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代文化知識，隨著這樣的現(xiàn)代文化知識典范的出現(xiàn)，已有的現(xiàn)代文化知識典范的結(jié)構(gòu)分解，也是一次全新的文化知識典范的構(gòu)造。以傳統(tǒng)文化知識的構(gòu)造來說，后現(xiàn)代文化知識典范的到來，必將給文化知識生活及社會知識生活的范疇中帶來一些言語上的轉(zhuǎn)換，在一定程度上合法的失去了應(yīng)有的秩序。以新知識觀的形式構(gòu)造來說，后現(xiàn)代文化知識典范的到來，必然會帶來全新的言語、以及合法性的原則和社會中應(yīng)有的秩序。

一、新知識觀的概念

（一）新知識觀的意義

知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態(tài)度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經(jīng)濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產(chǎn)生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學(xué)層面上來看，新知識觀的內(nèi)在構(gòu)造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質(zhì)觀等，外在構(gòu)造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學(xué)觀、授課觀和學(xué)習(xí)觀有著不可分割的聯(lián)系。[1]

（二）新知識觀和傳統(tǒng)知識觀的差別

隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，知識觀的意義在一定的程度上發(fā)生了很大的變化，以現(xiàn)代人們的權(quán)利及社會發(fā)展情況來看，新知識觀和傳統(tǒng)知識觀有實質(zhì)上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權(quán)利社會以及計算機網(wǎng)絡(luò)社會對知識的基本看法，傳統(tǒng)知識觀表達了農(nóng)業(yè)社會及工業(yè)社會對知識的根本看法。二是，知識的實質(zhì)不相同。傳統(tǒng)的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現(xiàn)，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態(tài)的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統(tǒng)的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉(zhuǎn)換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發(fā)展及潛在的能力發(fā)揮，讓人們在學(xué)習(xí)知識的時候能夠構(gòu)造及表現(xiàn)出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發(fā)展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創(chuàng)新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統(tǒng)的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網(wǎng)絡(luò)時代的出現(xiàn)以及網(wǎng)絡(luò)信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯(lián)網(wǎng)的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學(xué)術(shù)上的交流及溝通，相互學(xué)習(xí)與探討學(xué)習(xí)上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學(xué)經(jīng)驗。[3]

二、新知識觀課程與大學(xué)教育教學(xué)方式

教學(xué)方式指的是學(xué)生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學(xué)目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關(guān)系。大學(xué)教育教學(xué)方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯(lián)系，兩者之間在發(fā)展變化中有著相互影響的關(guān)系。

首先，大學(xué)教育教學(xué)方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學(xué)方式，教學(xué)方式的創(chuàng)新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創(chuàng)新改革。

其次，大學(xué)教育教學(xué)方式的變革促進了知識觀的轉(zhuǎn)變發(fā)展。在對傳統(tǒng)社會的轉(zhuǎn)變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學(xué)區(qū)域中提出了新的教學(xué)方式，通過對新的教育教學(xué)方式的運用來展現(xiàn)新知識觀的實踐，當新的教育教學(xué)方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發(fā)展。

最后，新教育教學(xué)方式的普及運用所出現(xiàn)新知識的體態(tài)，并應(yīng)用教學(xué)的活動組織、科學(xué)探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統(tǒng)知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領(lǐng)人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發(fā)展前景。

三、新知識觀課程和大學(xué)教育教學(xué)創(chuàng)新改革

（一）新知識觀課程的科學(xué)改革

依據(jù)科學(xué)知識典范的批駁與后新知識觀的實質(zhì)，建立新的科學(xué)觀及科學(xué)方式，比如“科學(xué)改革是科學(xué)典范的轉(zhuǎn)化”，“科學(xué)本質(zhì)上是一種假定及推測”，“科學(xué)是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學(xué)主義、西式為主主義、權(quán)勢主義等對學(xué)生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學(xué)文化知識、方式與技術(shù)等了解，從而達成對科學(xué)與人們及社會的聯(lián)系，進而全面普及和深入掌握。

（二）增強人文方面的課程

在大學(xué)教育教學(xué)課程中，人文知識的教育教學(xué)在一定程度上重新獲得了認可及表現(xiàn)，其主要表現(xiàn)在綜合性較強的大學(xué)教育教學(xué)中，開始把人文方面的課程作為大學(xué)教學(xué)中較為核心的課程，并創(chuàng)新及改革了人文方面的課程教學(xué)內(nèi)容，從而使人文課程具有時代風(fēng)貌及教育教學(xué)的氣息。

（三）大學(xué)教育教學(xué)方式價值意向的改革

現(xiàn)如今，是計算機網(wǎng)絡(luò)信息社會時期，大學(xué)教育教學(xué)方式的價值意向在一定程度上也應(yīng)發(fā)生一些轉(zhuǎn)變，并能夠影響到大學(xué)教育教學(xué)方式的改革目標。總的來說，大學(xué)教育教學(xué)方式的價值意向改革體現(xiàn)在以下幾個方面：一是，從重視教授知識轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)能力。新知識觀以“能力為主體”的價值意向為發(fā)展方向，一致認為知識能夠因個人的需求從而變得不相同，學(xué)習(xí)者一方面把學(xué)習(xí)到的知識轉(zhuǎn)換為實踐操作能力，另一方面將自身的學(xué)習(xí)發(fā)展不斷創(chuàng)新改革。大學(xué)教育教學(xué)的價值意向都要適應(yīng)時代的變化，從重視知識的教授與改革創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進行轉(zhuǎn)換，積極培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力、自主創(chuàng)新能力、自我轉(zhuǎn)變能力及自我的綜合素養(yǎng)能力等。二是，以老師的傳授為中心轉(zhuǎn)換為以學(xué)生獨立學(xué)習(xí)為中心。大學(xué)教育教學(xué)的價值意向應(yīng)該主動響應(yīng)這一轉(zhuǎn)換，注重學(xué)生的獨立自主學(xué)習(xí)性，并以自主學(xué)習(xí)為重，老師可在一定程度上進行有效的引領(lǐng)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，漸漸構(gòu)造并體現(xiàn)出自身的價值所在，并與自身的發(fā)展需求及知識的體制相符合。三是，以教師一方面的講授教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為師生雙方進行溝通教學(xué)的模式。新知識觀重視知識的不穩(wěn)定性、非普及性、境況性，時期、區(qū)域、傳統(tǒng)文化的不相同，文化知識的含義與準則也是不相同的。因此，在大學(xué)教育教學(xué)過程中，不只是以老師單項的講授知識的權(quán)利為特點，學(xué)生照本宣科地接受老師所傳授的知識已經(jīng)不再是教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式。簡單來說就是唯一的知識，在教學(xué)過程中，還應(yīng)尊重學(xué)生之間的差異性與文化知識的教育背景，從老師一方面教授教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為師生雙方進行學(xué)習(xí)上的溝通。

四、結(jié)語

從對新知識觀課程和大學(xué)教育教學(xué)的改革方式來看，所提倡的創(chuàng)新改革是必須進行實施的。在對新知識觀課程和大學(xué)教育教學(xué)進行的過程中，都是以統(tǒng)一課程的要求為原則，這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不能夠滿足我國教育的實際需求了。因此，在新知識課程的教育模式下，轉(zhuǎn)換知識課程與教育方式，有效地實現(xiàn)了大學(xué)課程教學(xué)改革，在一定程度上滿足了我國新知識觀課程及大學(xué)教育的教學(xué)情況。

參考文獻：