科學論文論文大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇科學論文論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

2.是美學與科學趨于綜合的一個階段。它是從19世紀末20世紀初開始，一直到現在。它包含了三個時期：愛因斯坦時期、DNA時期和中國現代時期。在這一時期，就已經有很多偉人開始不斷的走上科學與美學之間的橋梁，并且享受科學與美學帶來的別樣的樂趣。愛因斯坦這位偉大的物理學家就認為科學與美學的關系是密切的，這在他文集中可以找到。在“論科學”一文中，他說：“至于藝術上和科學上的創造，那末，在這里我完全同意叔本華的意見，認為擺脫日常生活的單調乏味，和在這個充滿著由我們創造的形象的世界中尋找避難所的愿望，才是它們的最強有力的動機。”這些都為科學和美學提出了許多問題和值得深入研究的素材。人們對各種科學知識都進行了深入的研究，包括對人類基因的研究。與科學方面DNA的結構、功能、性質相比，從美學的角度來看我們又會發現另一番韻味，我們能看到它的雙螺旋結構具有的特殊的美感，它所表現出來的生命曲線的審美。這種帶著美學的眼光探討科學上的自然美和諧美又是在另一個角度上體現出科學與美學的綜合關系。這一個階段是美學與自然科學逐步趨于綜合的一個時期，它超脫了第一階段的直觀、猜測，進入了用數學公式來表現審美價值，開始尋求科學中所帶來的美學上的審美價值。回顧美學與科學合合分分的歷史進程，我們可以發現，科學與美學總是牽連在一起的，不管是分化還是綜合，他們兩者之間始終存在著聯系，他們的關系始終沒有中斷過。現代的科學技術在飛速的成長，不僅是科學家能從科學創造本身體驗到科學美，不從事科學活動的人們更是非常頻繁的在日常生活中接觸到形形的現代化科學設施和科學產品的美，譬如一個新興材料設計的椅子，嫦娥二號發射過程中給我們帶來的氣勢宏大的美感，給我們帶來的美景等等。我們在觀賞這些創意設計、發射裝置時,會產生類似欣賞音樂、繪畫和其它藝術品時所體驗到的那種愉悅感和美感。

篇（2）

一、醫學論文的性質、特征和要求

科學論文的特征是由科學研究的性質所決定。科學研究的本質是創造和無止境地探索未知的過程。

它的顯著特征是 ①系統性 ②客觀性 ③繼承和創造性

醫學研究的基本程序:

問題的提出 — 假說的形成 — 假說的驗證 — 現象事實資料的收集分析 — 結論的得出 — 形成科學論文

論文的形成也是科學研究基本程序的描述、概括和反映。

論文的特征是:1、高度的科學性

2、嚴密的邏輯性

3、語言文字的準確、客觀、概括性

4、理論性(由感性上升至理性)

5、規范性

二、醫學論文的類別

1、按專業性質分:

醫學論文:A、基礎醫學論文(方法、結果、討論(結論))

B、臨床醫學論文(臨床經驗體會、臨床總結報告、專題研究總結、

新技術新方法報道、病例分析、病例報告、病案討論)

2、按研究性質分:A、探索性研究

B、發展性研究

3、按科研手段分:A、調查性研究課題

B、觀察性研究課題

C、實驗性研究課題

D、總結經驗性研究課題

E、整理資料性研究課題

4、按功用分:A、學術論文

B、學位論文:學士論文 5000~10000字,反映作者學識水平和

解決問題的能力

碩士論文 1~5萬字

博士論文 >5萬字

碩士論文的要求:

①反映著者專一專業的知識廣度和深度

②反映著者已能獨立從事該專業的研究工作

③有獨立解決問題的能力并有新見解

④對該專業的學術水平的提高有推動作用

博士論文的要求:

①對某學科某領域有深入廣博的學識

②能對某學科提出創造性的見解

③對該學科的研究水平有重大突破和重要推動作用

④能獨立選擇具有創造力的研究方向,并能開辟新的研究領域

三、醫學科學論文的體裁

1、論著性

2、學術討論性

3、綜述性

4、交流性

5、評論性

四、醫學科學論文的評估

1、內容的獨創性

2、資料的正確性

3、結果的確證性 創新、求是、達理

4、成果的應用性

5、文章的可讀性

五、醫學論文的基本格式和規范要求

㈠標題(題目)

要求:1、能揭示論文精髓(研究目的、對象、指標、效果)

2、簡明、醒目、新穎、準確、生動、富有吸引力

3、<20個字,盡量不設副標題,需要時用破折號分開

4、縮寫和原形不宜同時出現。10以下用漢字,11以上用阿拉伯數字

(十二指腸除外)

㈡署名

作用[:請記住我站域名/]:1、成果的歸屬

2、文責的歸屬

要求:1、單位左側,姓名右側

2、個人成果屬個人姓名,集體成果按貢獻大小排序

3、著者工作單位一般只列出單一作者,余可作腳注

4、確認他人幫助可用致謝

㈢目錄:對長篇論文而言,起提供作用,供讀者了解論文內容梗概及各論點之間的

聯系。

㈣提要(摘要)

要求:1、字數250~500字左右

2、內容包括:本課題的研究原由、目的、范圍和重要性;研究內容和方

法;突出成果和成果的價值和意義;闡明結論(結論的提

出有三次:提要、前言、討論)

通過閱讀提要可獲得本文的概念、論點、準確數據和基本

結論

3、文字簡明扼要,獨立完整

4、忠實原文,不加評論,不與其它研究工作對比

關鍵詞:不超過5個,列于摘要之后

㈤引言(前言、導言、序論)

是論文的開頭、總綱,扼要點破論文的主要內容

要求:1、內容包括:論文的主題、目的和范圍、課題研究的背景和起點,闡明

本課題希望解決的問題及意義

2、防止“夜郎自大”和“過度謙虛”

㈥材料與方法

是論文的一個重要內容,主要說明試驗和觀察所使用的材料方法、研究過程、測試方法,以便重復驗證和估計其可靠性。

要求:內容包括:實驗裝置、實驗方法、實驗和觀察所用的材料和研究的基本過程,可借助圖表、實物照片來表示。

㈦結果——主要陳述實驗和觀察到的事實結果

要求:1、客觀、可靠、準確

2、不要主觀臆測,任意取舍

3、主要是擺事實,不必分析評論、評價

4、必要是用統計圖表、實物照片幫助陳述事實結果

㈧討論—根據“結果”提供的事實,探討主題的一種研究方式

內容要求:1、對實驗結果進行分析、判斷,估計結果的正確性,評價其意義,

從感性認識提高到理性認識。

2、與前人的工作聯系起來,比較其異同,解釋其因果關系或提出自

己觀點和建議。

3、指出結果的理論意義及大小,應用價值如何

4、實驗過程有何經驗教訓,尚待解決的問題及今后進一步研究方向。

5、引用文獻要注明出處,避免與自己的結果混為一談。

6、避免主觀臆測,自圓其說。

對結果進行深入廣泛的分析和綜合,提高對結果的認識,為結論提供理論依據。

㈨結論(小結)

說明論文闡述的主要發現所能說明的理論認識,是全文的概括和總結。

要求: 1、同研究目的保持一致與前面提出的問題前后呼應

2、把討論分析得出的認識,以簡明扼要的論點形成表達出來,結論應能

概括研究工作的主要內容和結果

3、討論中引用和涉及的材料只作旁證,不能作為結論的依據

4、要客觀科學準確簡練地使用文字,避免籠統,過寬過窄的斷言

㈩致謝

[十一]參考文獻——列在論文末尾, 用溫哥華格式

1、期刊參考文獻格式:

著者 文題 刊名 出版年 卷(期)及頁碼

孔詳彬 偽石蒜堿抗癌作用原理的探討 癌癥 1988; 2(3): 144~145

Huth E. New forms for references. Br Med J 1979; 1(6): 1697-8

2、圖書參考文獻格式:

著者 書名 版次 出版地 出版社 出版年 頁碼

齊順貞主編 實用外科診療技術 第1版 北京:中國醫藥科技出版社

1992: 1741

Davenport HW. A digest of digestion.2nd ed. Chicago: Year Book

Medical Publishers, 1978: 123-5

[十二]附錄

1、實驗中獲得的大量第一手資料由于正文篇幅關系無法列入,又有旁證價值

2、論文已完成后,發現有新材料或遺漏材料必須補充

[十三]外文摘要及英文關鍵詞

1、英文文題

2、作者姓名和單位

3、摘要內容

4、關鍵詞:應寫中文關鍵詞對應,每個詞之間用分號隔

十三項內容中,前言、材料與方法、結果、討論、結論五項是論文的基本結構

形式

目前多采用:材料與方法、結果、討論或方法與結果、討論、結果 三段式

六、論文撰寫的方法與步驟

1、定題目

2、擬提綱

3、起草初稿

4、修改(篇幅、結構、內容、題目、語句文字的修改)

5、定稿

七、文獻綜述和述評(三次文獻)

綜述:對某一時期某一學科范圍內或某一專題所發表的大量原始文獻中有價值的內

容進行復習、綜合評述

Review (評論) Advance (進展) Progress (進展)Survey (總覽) Editorial

(編者述評)

特點:1、比較全面、系統地反映國內外某一學科或專題在某一時期的發展歷史、

現狀和發展趨勢,材料豐富,信息密度大,有引導、拓寬、加深、啟

發作用

2、提供回溯性檢索文獻的途徑。其中參考文獻的收集查準率高,相關性好。

原始文獻的大量資料數據觀點被系統地集中地歸納整理

3、綜述文獻實用價值高,使用壽命長

如:美國著名綜述雜志 Mediciner 稱該刊的著者名單就是美國醫學名人錄

述評:有述、有評、有論,并與預測相結合,有相當的可靠性、權威性、戰略性,

起到幫助決策預測參謀的作用;高質量的述評是確定學科發展方向等重大

決策的依據,也是科研初步設計的基礎

綜述和述評編寫的步驟:

㈠選題

立足:新、鮮、高、適

㈡搜集與閱讀文獻

準確性、代表性、科學性、可靠性

時間:新近5年內,特別是2-3年內的文獻,>10年,除動態性綜述外,一

般從略

㈢擬提綱:

綜述包括:前言、主體、總結、參考文獻四部分

㈣成文:

1、前言:說明寫作目的,有關概念,規定述評的范圍,扼要說明有關問題的現

狀、趨向及爭論所在

2、主體:無固定格式,可按題目大小、內容多少、內在邏輯關系來安排。如:

①動態性綜述:由遠及近,時間順序嚴格,反映階段性成就。

②成就性綜述:不需敘述歷史現狀,直接展示新成就、新技術、新

進展。

③簡介性綜述:概括某專業、某專題的事實和現象,進行簡介,綜

合論述,可不按時間順序。

3、結束語:主體的最后是結語,應簡要總結主體部分的內容、意義、價值、存

在問題、發展趨勢,述評文章應闡述作者的意見、主張和建議。

4、參考文獻:作用:①為綜述提供依據

②為讀者提供文獻線索

要求:①引用資料成熟、可靠、新穎

篇（3）

1發掘、展示和重新闡釋在音樂美學的基本問題

篇（4）

二、調動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學

常見教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關系，相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第三組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很值得推敲。

五、討論的氛圍要和諧

討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。

六、要培養學生“三會”

有的老師將小組合作理解為小組討論。我們經常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結束。

為此老師要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。

課堂討論為學生創造了一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，它使學生在獲得所必需的數學基本知識和技能的同時，在情感、態度等非智力因素方面也得到了充分的發展。當然，課堂討論還應注意討論的問題應有多種解決途徑，討論中教師應適時加以指引、點撥，討論的組織形式應多樣化，盡量避免一問一答的形式，如何防止兩極分化等問題，這都需要我們在今后的教學中進一步去思考，去探索。

篇（5）

關鍵詞：討論，“思維參與”，自主、探究、合作學習，“跳一跳，能摘到”，“三會”，兩極分化。

《標準》基本理念第一條中用比以前更為明確的語言提出：“使數學教育面向全體學生，實現——人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同學生在數學上得到不同的發展。”，同時新課程標準中的“基本理念”中指出：“教師應……幫助學生在自主探究和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動的經驗。”為了實現學生能生動活潑的學習，能充分的展示自己，能在思辨中去探求新知，課堂討論便成了教學中實現這一理念的主要方法之一。

新課程實驗已經3年有余，對課改實驗，廣大實驗區的教師投入了滿腔熱情，付出了艱辛勞動。新課程給實驗區教學帶來了新氣象，教師的教育觀念、教學方式以及學生的學習方式都發生了可喜變化。但是，隨著新課程實驗的深入，一些深層次的問題也隨之出現，比如當前，課堂討論主要存在討論小組的設置比較隨意，討論時機把握的不夠好，討論方法不科學以及討論氛圍沒形成等問題，從而導致課堂討論表面上看熱熱鬧鬧，實際上沒有任何效果。那么，怎樣才能讓學生既能動得了，又能動得好？才能達到討論的最佳效果呢？本人結合我教學實際來談談體會！以便同各位同人共享。

一、討論小組的建立要合理

以往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，這樣可能導致有的小組學習力量強，有的小組學習力量弱的局面，針對這種情況，教師應根據學生的學習成績，學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，分組時不僅要重視學生智力因素的發展，而且要重視學生非智力因素的培養。每組各個層面的學生都應兼顧，這樣才能取長補短，同時教師可設計不同層次的問題讓學生討論，使每個學生生動活潑的、主動的發展。

二、調動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學

常見教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關系，相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第三組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很值得推敲。

五、討論的氛圍要和諧

討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。

六、要培養學生“三會”

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思政課實踐教學模式是關于思政課實踐教學具體實施的運行方式。思政課“菜單式”實踐教學模式是在吸取研究性教育教學核心理念基礎上建立起來的一種既有理論指導，又有具體操作步驟的結構性整體，是一種既體現思政課教學規律又體現研究性教育教學規律的實踐教學范式。思政課“菜單式”實踐教學模式內在結構由“菜單引領•學生主體教師主導”三位一體構成。其主體內涵是：“菜單引領”，即以問題為源頭，圍繞問題引導大學生開展實踐教學活動。“學生主體”，即以學生在實踐中自主建構知識體系、提升道德素質為本體開展實踐教學活動。“教師為主導”，即以教師為后臺推手和規范的制度管理保障實踐教學活動的運行。三者內在邏輯聯系嚴密、運行分工明晰、功能互補性強，共同作用于思政課實踐教學的全過程。

（二）思政課“菜單式”實踐教學模式的學理依據

任何教學模式都必然意蘊著一定的教學理念和精神，思政課“菜單式”實踐教學模式也不例外。思政課“菜單式”實踐教學模式蘊育研究性教育教學理論的核心要義。從思政課“菜單式”實踐教學模式的內涵看，該模式被植入了研究性教育教學理論，兩者具有相同的理論價值契合點。

第一，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論主張的教學過程應是引導學生源于問題、圍繞問題、探究問題過程的思想。西方啟發教育理論的創始人古希臘教育學家蘇格拉底的“問答法”，又稱“產婆術”，是研究性教育教學理論的奠基之作。他認為教學不應該把現成的結論直接告訴學生，而是在與學生詰問、交流和爭辯中向學生提出問題，引導學生去懷疑自己的原有觀念，一步步激發學生去尋找解決問題答案的過程。18世紀法國啟蒙思想家盧梭提出了“發現學習”。他認為教學“不是教他這樣那樣的學問，而要他自己去發現學問”①。盧梭在這里提到的“發現”，包含了發現問題、探究問題、解決問題的全過程。無論是蘇格拉底的“問答法”，還是盧梭的“發現學習”，都提倡教學應該是師生共同探討問題的過程。“菜單式”實踐教學模式賦予學生實踐的過程就是探究實際問題的過程，它主張實踐活動源于問題，以問題（即菜單）引導學生深入火熱的社會生活，讓學生在社會實踐活動中自主探究問題、解決問題、驗證理論，提升自己的思想道德素質和政治觀念。

第二，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的自由選擇的精神。盧梭倡導并建立的“自然教育法”，主張教育要順應人的自然本性，反對過多的干預。這一觀點的依據是“在所有一切財富中，最為可貴的不是權威而是自由”②。因此，教育必須遵循自然法則，即尊重人的自由權利，能夠依據努力而實現自己的意志。“菜單式”實踐教學模式秉持盧梭“自然教育法”的精髓，主張尊重學生的個性和選擇，喚醒學生與生俱來的欲望和好奇心，讓學生根據自己的經驗、專長、愛好像在菜單上點菜一樣自由選擇實踐活動的主題、自主決定實踐活動的方式、自主策劃實踐活動的過程、自主選擇實踐結果的表達方式，并自主評價實踐效果，給予學生極大的自由選擇的空間和自主決定的權利，賦予學生極大的學習實踐的積極性、主動性和創造性。

第三，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教學過程是學生自主建構意義的過程。20世紀60年代美國心理學家布魯納認為學習的本質和過程不是被動地形成刺激—反應的聯結，而是一個主動形成認知結構的過程。他指出：“教某人學習這些學科，主要的并不是要他記住那些成果……而是要使一個學生有條理地思考，使他考慮問題時像一位歷史學家所做的那樣，參與獲得知識的過程。認識是一個過程，絕不是一個結論”③。在布魯納看來，認識過程既是探究過程又是自主意義建構過程，他還突出強調了意義建構過程的主體性。在“菜單式”實踐教學模式中，學生將探究問題和自主意義建構合二為一，在探究活動中自主完成理論認知的意義建構。

第四，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教育應該在敞開的空間進行的思想。研究性教育教學理論的鼻祖蘇格拉底在“問答法”教學中不預設任何前提，對話結果也常常是沒有確切的定論，對話的過程是讓學生敞開心扉自由思考、自由表達，在自己的懷疑、思考、否認中不斷向結論推進。菜單式實踐教學模式在這一點上與研究性教育教學理論不謀而合，它鼓勵學生到社會廣闊的天地體驗感悟黨的創新理論的價值和魅力。實踐前不設任何前提假設、實踐中不設框架完全隨學生活動情況推進、實踐后總結評價不設標準和結論。

二、思政課“菜單式”實踐教學模式內在工作機制的建構

思政課“菜單式”實踐教學模式包含三個系統——菜單庫設計、學生自主實踐、教師輔助指導,其模式的主體框架設計如下：

（一）建立菜單庫——突出“問題探究”的工作體系

菜單，即項目、主題、問題、任務的統稱。菜單庫，即是實踐教學的內容體系，涵蓋了基本原理、中國近現代史綱要、思想道德與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策高校五門思政課課程的重要理論問題，它是與理論教學內容相對應、相融通、反映思政課五門課程教學規律及邏輯關系的，可供學生備選的實踐活動項目庫。菜單庫的建立指教師將思政課五門課程的基本理論觀點轉化為學生可以操作的實踐活動要點的過程,它實現由理論教學體系向實踐教學體系的有效對接，體現了理論聯系實際的學風。在菜單設計工作體系中，教師要將“問題探究”置于核心地位，要強化問題意識，對問題要有設計，要使問題成為實踐活動的載體，這是在“菜單式”實踐教學模式中實施研究性教育教學理念的關鍵。為此，需要將菜單設計成類似科研課題那樣的項目申請書，賦予“菜單”和科研課題項目申請書同等的功能，為學生實踐活動保駕護航。菜單設計應包含以下六個要素：

一是實踐活動要探究問題的理論依據，它是與思政課教材相對應的理論要點。具體操作是先將教材內容梳理整合，形成理論專題或模塊，然后對應每個模塊或專題設計出若干個菜單，由此形成的菜單緊扣教材內容，不偏離教材內容，點面結合又不疏漏，體現理論與實踐的結合，符合教育部對高校思政課的基本要求。以“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課的實踐教學菜單庫設計為例，我們先將教材的理論知識點按思想和中國特色社會主義兩部分內容進行分解，分為思想活靈魂和中國特色社會主義經濟、政治、文化、社會、生態六大模塊，依據每個模塊的基礎理論相應設計出若干個實踐項目。

二是實踐活動要探究問題的現實依據。菜單設計應該緊密結合現實的熱點難點問題。只有讓學生在現實灼熱問題中探究和感悟，才能促進他們思考和提升，任何離開社會現實的菜單實踐教學項目，是不會激起學生興趣的。如黨的十、十八屆三中全會召開，確定了中國未來四年發展的基本走勢，我們針對大力發展生態文明建設戰略、生態文明制度建設、美麗中國建設的形勢，以“菜單式”實踐教學的方式設計并申報了廣西大學生社會實踐專項課題——“美麗南寧行——南寧市生態文明建設狀況調查”，讓大學生在調查南寧市持續5年“一江四湖”治理中，感受南寧的自然之美、人文之美、生態之美，從而體會黨的生態文明建設理論的價值和魅力，同時也激發了學生為建設“美麗中國”努力學習、不斷實踐的熱情。又如針對霧霾天氣持續擴大，人們談霾色變的現實，我們設計了調查南寧市近一個月來的空氣質量指數PM2.5及其走勢，剖析指數變化的成因，提出防霾治霾的對策。同學們在“霧霾”這個現實問題的引導下完整經歷了“發現問題、探究問題、解決問題”的全過程，達到了實踐教學的目的。

三是實踐活動探究的現實情景環境。黨的創新理論必然來源于中國特色社會主義的偉大實踐，因此思政課的實踐教學必須回歸現實世界。在具體操作上，要從現實社會中找尋與理論知識點形成和發展的真實環境，不能再現的真實環境的可以創設虛擬環境。在菜單設計中要堅守的原則是，教師只給問題情境不給問題，問題應該由學生在實踐中自我找尋。

四是實踐探究活動大致思路和實施步驟。在菜單中粗略地描述實踐活動的線路圖，告知學生科學規范的調研活動應具備的要素，給學生實踐活動提供一個大致過程參考。

五是實踐探究活動的預期成果，即調研報告和PPT。確定活動預期成果是為了讓學生明白在實踐活動中應該注意收集哪些材料。六是完成實踐活動的基礎和保證。列出完成此實踐活動應必備的條件，如文獻資料、需要的人力、物力、時間、場地等。上述六點中，前三點的設計反映了實踐教學在思政課教學內容層面思想性、政治性的特點，后三點設計反映了實踐教學在技術層面操作的特點。菜單的設計及菜單庫的建立是實施菜單式實踐教學模式的主要環節，是提高實踐教學效果的主要舉措。必須堅持以問題探究為核心完善菜單庫建立的工作體系。

（二）學生自主實踐——突出“自主探究”的工作體系

在菜單實踐教學模式中，自主實踐是基于菜單引導基礎上的大學生自主構建的過程，是大學生將自己在理論課堂習得的思想觀念、價值追求自主地付諸實踐，在實踐教學活動中“對未知的求知，對已知的求證，對虛知的求實”，通過實踐活動的歷練重新建構自己的思想道德的認知體系。這個過程與理論教學不同的是，學生的知識結構不是教師從外部“灌輸”，而是學生將從教師那里獲得間接經驗（書本知識）與自身實踐中獲得的直接經驗有機整合而生成新的知識體系，達到“知行合一”，用唯物主義的觀點來說這是由粗淺的理性認識轉化為感性認識再到理性認識的過程。完成這樣一個實踐教學過程，需要發揮學生的主體價值和主觀能動性，因此這一環節工作設計的重點在于通過一系列的制度建設來引導學生自主探究、努力求證。學生作為實踐的主體，其主體作用貫穿在實踐前準備工作、實踐過程的體驗工作、實踐后的總結、反思工作上，具體工作內容如下：實踐前的準備工作，學生要完成諸如選題、組隊、策劃、分工合作、制定方案等一系列前期準備工作。一是選題。學生像在菜單上點菜一樣，根據自己的興趣、愛好以及關注點從菜單庫中選取一個主題，或者自選菜單庫以外的主題來開展實踐活動。菜單式實踐教學模式的特色就體現在吸取了菜單選擇的精華的這個意義上。二是組隊。學生根據同學的友情和親疏度確定實踐的合作伙伴，由此組建志趣相投的實踐活動小團隊，有利于團隊合作共同完成實踐教學任務。三是策劃。根據選題找出實踐活動的切入點，分解選題的幾個分要點，大致確定實踐的幾個步驟。四是分工合作。團隊小組成員根據選題、個人的特長安排每個成員在實踐中所要承擔的工作，要求各成員各司其職，團結一致搞好實踐教學活動。五是制定方案。團隊成員查找各種文獻資料、咨詢任課教師，確定實踐的時間地點，在充分認識實踐教學目的和充分理解選題意義的基礎上，制定和撰寫實踐活動方案。

俗話說不打無準備的仗，上述實踐前準備工作做得越扎實，實踐教學的成功率越高。實踐中的體驗工作，即學生通過社會調查、專題研究、志愿服務、公益活動等形式進行自我體驗、感悟和自主建構意義。在這一實踐關鍵階段中,學生的思維活動包含兩個方向的過程：一是自我體驗和感悟活動，這是理論聯系實際的過程。學生將課堂所學理論付諸實踐，在實踐中檢驗所學理論的真理性、體驗所學理論的魅力、感悟所學理論的真諦，使理論教學效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建構意義活動，這是思想的歷練和升華過程。學生將實踐中所見、所聞、所思、所想收集起來，通過知、情、意的心理機制的作用，在思維中與原有認知結構中合理的成分進行消化、加工和整合，重新建構出新的思想道德認知體系。

實踐后的總結和反饋工作，即總結、評估和反思，反饋、交流和展示。一是總結、評估和反思。學生將實踐活動中收集的文字、圖片、數據、采訪錄音、錄像文獻等資料加以整理、歸納、總結出結論，撰寫調研報告和自制PPT作品。學生的調研報告和自制的實踐作品凝結著學生對實踐活動的總結、反思、評估，反映了學生的收獲和成長。二是反饋、交流和展示。實施“小組——班級——年級”三級展示交流制度。首先在班級里展示各小組的實踐作品，評選出最優作品參與年級作品評選活動。其次將各班評出的最優實踐作品匯集評比出年級優秀實踐作品。這種由學生自主交流展示作品的制度實際上就是學生互相學習、自我教育的制度，它彌補了實踐活動中由于每個小組只能選擇一個主題開展實踐，其他主題無從學習和體會的缺陷，使學生在同一時間內間接學習了其他小組實踐活動的經驗和教訓。由學生自制實踐作品薈萃而成的精品庫成了學生自我教育的極好教材。在學生自主實踐這一環節中，要堅持“以人為本”的科學發展觀理念，把學生置于主體地位，尊重學生的個性、需求和能力，使學生真正成為實踐教學的主動參與者，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性。

（三）教師主導實踐——突出“支撐探究”的工作體系

教師主導實踐的工作體系主要通過建立指導教師規范化操作系統和支撐菜單式實踐教學模式的管理系統來實現，教師的指導是實踐教學的技術支持，學校的管理制度是實踐教學的保障支撐。

1.建立思政課教師指導實踐教學的規范化操作系統。傳統教學中，教育者以勢相示，受教育者被動相迎，教育者是中心、權威。菜單式實踐教學模式重塑教師的角色，重置教師的地位。教師由前臺一線的操控者隱退為后臺推手，并通過建構一系列保障制度來推動實踐教學的規范化。具體工作內容：

第一，要求思政課教師把教學內容巧妙地隱含在每一個問題中，以菜單引導和激發學生在實踐中探究問題、求證問題、解決問題。在設計菜單中通過軟硬兩方面手段激發學生的欲望和主動性。軟性激勵手段，一是根據學生的興趣點、關注點，貼近學生實際來設計問題情境，讓學生對所要選擇的問題情境有好奇心，能提出問題和自主反思，具備探究問題、解決問題的勇氣。二是允許學生根據自己的特長來自制實踐作品。硬性約束手段：要求學生通過獨立的或協作的實踐活動完成實踐教學任務，并將實踐成果制作的實踐作品作為考核學生實踐成績的依據。

第二，思政課教師在學生社會實踐過程中扮演著“顧問”、“輔導員”、“觀察員”的角色。在實踐前學生確定主題制定實踐方案階段，思政課教師的主要職責是提供建議、答疑解惑，審核計劃，把控方向。在實踐過程中，教師扮演著實踐計劃執行的“咨詢員”、行動操作的“輔導員”、矛盾沖突的“協調者”、探索創新的“鼓勵者”、安全實踐“監督者”的角色。

第三，思政課教師掌握著實踐活動效果的評價方向。教師既關注學生實踐結果的考評，即實踐作品，也注重對學生實踐過程的考評，尤其是學生實踐過程中表現出來的個性心理特征如克服困難、勇于探究問題的意志力和勇氣的考評。

2.建立“菜單式”實踐教學模式實施的保障機制。“菜單式”實踐教學的管理模式是“思政課菜單式實踐教學+專業課實習實訓，二者同步實施，統一管理”，該實踐教學管理模式的工作內容有：

第一，建立規范化的實踐教學管理制度。思政課“菜單式”實踐教學管理模式把社會實踐教學納入思政課教學計劃當中，制定完整的實踐教學管理制度體系，包括規定具體的實踐教學課時（嚴格執行教育部規定的思政課實踐教學16個課時的規定），教學計劃、教學大綱、教學方案和實施細則。思政課“菜單式”實踐教學統一安排在每年學生專業實習實訓期進行，思政課實踐教學與專業課實習實訓結合起來，在專業實習實訓的同時開展思政課的實踐教學，這就明確規定了思政課實踐教學的時間空間，確保了思政課實踐教學的全員參與，以及規范化的有序進行。

第二，建立學校各級管理部門協調化的實踐教學管理體制。建立黨委統一領導下，教務處、學工處、各系部、團委等職能部門共同參與管理的，社科部聯合系部組織實施的，任課教師具體指導，學生在實習實訓中自我體驗、自我教育的實踐教學的運行機制。

篇（7）

2中醫理論與系統科學理論的契合點

系統是指由相互關聯、相互制約、相互作用的一些部分組成的具有某種功能的總體，其共性特點可以概括為整體性、關聯性、動態性、有序性和預決性。而中醫學理論具有強調整體觀念、遵循陰陽五行規律、重視臟腑經絡聯系等特點;因此，體現我國古代醫療實踐經驗和規律的中醫學完全具備系統的特點，可以成為系統科學的研究對象，就理論實質而言，兩者亦十分相似。

首先，就系統的整體性而言，是指系統具有其組成部分所沒有的功能，即“整體大于各孤立部分之和”。中醫強調人體是一個有機整體，由五臟六腑、四肢百骸所構成，各部分有機配合，共同實現人的形體完整和功能正常。并且，人體還與所處的自然環境、社會環境構成一個系統，從而影響人體的健康。

其次，系統的關聯性，是指系統各組成部分之間以及系統和其環境之間具有相互關聯、相互制約、相互作用的關系，并且這種系統的關聯性決定了系統整體性的存在。不難理解，人體五臟六腑的功能都不是獨立的，比如脾與肝雖功能各異，但相互影響，情志不遂，肝氣郁滯乘脾，形成肝郁脾虛證，就是很好的例證。人體中的氣、血、津液等物質可以將各組織器官有機地聯系起來，相互聯系、促進和滋生，共同決定人體的整體功能水平。

再次，系統具有動態性和有序性的特征。動態性是從時間的維度來觀察系統，其每時每刻都在運動變化，不存在絕對的靜態;而有序性則是系統關聯性在空間上所表現出來的結構層次，以及動態性在時間上所表現出來的演化方向，使得系統具有在空間、時間和功能上的有序性質。總結起來，即是系統的整體和各個部分都是在不斷發展變化的，而且這種運動越是有序，其組織化程度也就越高。人體的生理功能變化和病理演變過程都充分體現了這種動態性和有序性的特征。比如，中醫理論中有“女子二七而天癸至，任脈通，太沖脈盛，月事以時下，故有子;……;七七任脈虛，太沖脈衰少，天癸竭，地道不通，故形壞而無子也”的描述，充分體現了人體的動態特性。而根據中醫的陰陽五行學說，人體五行之間的生、克、制、化都按照一定的規律進行，則是人體有序性的真實反映。

最后，系統的預決性表現為系統的有序性能夠使其自動導向它的終極狀態，這一特性在生命和生物系統中表現得尤為明顯。生理學中的正反饋概念，就是對人體系統這一特點的真實反映。不僅如此，人體的預決性在中醫學理論中也有充分的體現，比如"久病入絡"的理論，就描述了人體久病必然導致病邪逐步由外向里，由淺入深，最終導致絡脈損壞、臟腑衰竭的病理變化規律。從以上闡述，可以看到中醫理論中的陰陽學說和五行學說，藏象學說和經絡學說，六、七情致病理論，以及中醫的辨證論治思維過程，這些都無不強調了人體的整體觀和人體與環境、社會的整體觀，也就是系統的觀點。因此，運用系統科學的理論開展中醫學的結構化和規律性研究是可能的。前面提到，醫案是中醫名家臨床經驗的結晶，是傳承中醫學術思想和經驗理論的重要載體;因此，醫案的系統研究就是應用系統科學開展中醫研究的重要內容。系統科學理論的引入，使我們能夠從宏觀的角度，透過極其復雜的醫案信息表達，把握中醫辨證論治的總體發展變化趨勢，以及醫案中各要素間的內在有機聯系;從而能夠確定宏觀的醫案結構，并且細致地描述醫案中各信息的發生規律;因此，系統科學思想為中醫醫案的研究提供了可靠的科學依據和理論基礎。

篇（8）

關鍵詞

觀察-歸納邏輯；假說-演繹邏輯；證實與證偽；解釋性理論；邏輯批判

一、國內文獻及其缺陷

國內學者對西方經濟學方法論進行了深刻的探討。

黃少安(1994)認為經濟學方法論的三個層次為：經濟學的哲學基礎或哲學意義上的經濟學方法；經濟學的思維原理或方法；經濟學的技術方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經濟學方法論的經驗主義哲學基礎和方法論特征。蔡仲(1998)對證偽主義在經濟學方法論中的起因及其發展的歷史線索進行了探討。韓永進(1999)對波普的證偽主義及其對二十世紀經濟學方法論的影響進行了闡述和評價。桂起權(1999)認為科學研究綱領方法論是評價經濟學理論的一種可以通用的概念框架，并對馬克思經濟學和西方主流經濟學的研究綱領進行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經濟學方法論的基本脈絡和當代西方經濟學方法論中若干代表性成果。在個人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對馬克思制度整體主義與新制度經濟學制度個體主義進行了比較分析，認為制度個人主義將陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認為個人主義與整體主義方法論將出現整合的趨勢。在方法論發展問題上，郭箭(2001)指出新古典經濟學和進化經濟學在經濟理性、多樣性以及時間和過程等問題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認為新制度經濟學仍在新古典的分析框架內。汪浩瀚(2001)認為主流經濟學的演進正出現方法論、范式轉換；為宏觀經濟學尋求微觀基礎；為微觀經濟學構建宏觀基礎；非主流經濟理論不斷融入主流；基本假設寬泛化等特征。付耀(2002)將科學方法倫的發展劃分為四階段：前實證主義；實證主義；證偽主義；歷史主義，并認為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經濟學方法論的未來發展方向。

然而上述文獻集中于西方方法論中的若干科學哲學問題而沒有給出一個清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺。

本文認為，關于理論的方法論必須回答下述四個構成遞進關系的問題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發展的。上述四個問題的遞進邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發展的？前三個問題關乎理論本身的科學性，第四個問題則關乎理論的發展問題。本文將遵循上述邏輯展開對理論方法論的論述。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架。

二、理論本身的科學性及其發展

（一）理論是如何形成的

顯然，我們需要理論來對事件之間的因果關系進行解釋。然而緊隨而來的問題是理論是如何形成的？或者說，我們是如何獲得理論的？

1.觀察-歸納邏輯及其缺陷

按照經驗主義認識論，理論的發現和形成來自于對經驗的觀察與實驗并進行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對歸納邏輯作了系統的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個難題：即單純由過去的經驗推斷未來在邏輯上是否可行。沒有什么正確的邏輯論證容許我們確認“那些我們不曾經驗過的事例類似我們經驗過的事例。”因此，“即使觀察到對象時常或經常連結之后，我們也沒有理由對我們不曾經驗對的對象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷。“理論，至少是一些基本的理論或期望，總是首先出現的，它們總是先于觀察。”如果我們一直往前追溯，可以追溯到越來越原始的理論和神話，“這里并沒有無窮倒退的危險。”最后我們將找到無意識的、天生的期望。波普認為人生來就有期望，就有“知識”，其中最重要的就是找到規則性。波普由此反對休莫將人類因為類似現象在經驗中多次重復而產生的認為類似事件今后還會發生的習慣、聯想和信念作為歸納法則的心理學解釋，波普聲稱，科學發現的方法不是歸納法，而是試探錯誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗的方法”。

2.演繹邏輯的心理學基礎

然而波普對理論發展的回答是有缺陷的，人們生來可以有期望或需要，但期望和需要與知識卻是完全不同的概念，心理學或遺傳學先天所給予人們的并不是知識，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據大腦記憶的信息進行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關系問題的唯一方式。歸納推理正是來自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進一步說，歸納是一種演繹。

一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎，這種演繹推理能力包括，對觀察的事物要問一個為什么，即尋求因果關系的答案，這一點是與目的性相聯系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關系的結論，并根據演繹推理使用已有的知識或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問題的來源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個環節。當我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關系的唯一思維方式時，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假說-演繹模型

觀察-歸納邏輯由于上述無法解釋的難題而被邏輯實證主義所倡導的“假說-演繹模型”所代替。邏輯實證主義包括6項主要原理：1.科學論題的一致性；2.理論結構的有前提演繹模式，所有的學科都使用理論，這些理論可能被正式表達為公理、有前提的理論結構；3.間接驗證原理：并非所有的判斷都具有經驗主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認為“缺乏認識意義”的，在其所嵌入的理論被證實時，這些判斷也便被證實從而間接的獲得了認識意義；4.內涵實證原理（確認主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實的，則是科學的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗證性的程度。若經驗主義的標準不適用，則采用非經驗主義的評價標準如簡潔、優美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學科學解釋定律：所有的學科解釋必須采用演繹形式來表達；6.對稱命題：科學解釋和科學預言在邏輯推理結構上是相同的，唯一的差別是臨時性：科學解釋所描述的是已經發生的事情，是事后概念；而科學預言則是事后概念，事情尚未發生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來，這種對理論的邏輯結構的公理化的表述被稱作“假說-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關系從而做出預言。

邏輯實證主義者將公認的作為理論結構的三段論演繹推理的前提假設解釋為一種假說從而避免休莫難題，并通過上述間接驗證原理得以證實。這樣，假說-演繹模型重新獲得了經驗論的基礎，理論演繹前提來自于由經驗觀察和對這些經驗觀察的不完全歸納所獲得的假說。

（二）什么樣的理論是正確的理論

然而我們如何判斷我們所得到的理論是正確的理性呢？在穆勒看來，理論本身只要是從真實的假設前提出發進行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認為，要否定經濟原則，必須要么否定其演繹的前提假設，要么否定理論本身的邏輯推理過程，但無論何時都不應將被否定的預言作為拋棄某項經濟理論的理由。

按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過邏輯實證來判斷該理論在從假設前提到邏輯推論過程中是否保持邏輯一致性。關鍵在于，我們必須對理論的邏輯正確性與經驗有效性作出區分，在討論理論的邏輯正確性時，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設作為否定理論的原因，事實上，我們在某種程度上默認弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設無關論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經驗有效性時，我們才對理論演繹前提假設的合理性或科學性進行判斷。

如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個最終的公理，但只要在理論演繹推理過程中將研究對象嚴格限定在假設范圍之內，對概念的應用也嚴格限定在所定義的內涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設和概念范圍，邏輯悖論就會出現。而一旦我們發現理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯了。我們將這種通過尋找理論本身的邏輯錯誤來否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們仍然沒有涉及理論的有效性或經驗的證實和證偽。

（三）什么樣的理論是有效的理論

如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們再考證理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過邏輯實證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過經驗檢驗即證實和證偽來判斷理論與其現實解釋和未來預測是否一致，從而二者事實上是兩個不同的命題。

1.原理論對證實與證偽的拒絕

然而，如果經驗能夠支持理論，我們是否便認為理論是有效的，或理論被證實呢？而如果經驗不支持理論，我們是否便認為理論是無效的，或理論被證偽？證實的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對稱性論斷進一步對歸納邏輯進行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對邏輯實證主義的證實原則進行否定：“應作為分界標準的不是可證實性，而是可證偽性，···一個經驗的科學體系必須可能被經驗反駁。”弗里德曼在《實證經濟學方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實證據從來不能‘證明’一個假說的正確性；它只能證明假說的不正確性。”

然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說-演繹邏輯結構而存在邏輯缺陷。“杜海姆認為沒有哪一個個別科學假說可以對之進行結論性的證偽，因為我們總是檢驗全部前提，特定的假說是和輔助的論證連結在一起的，因此我們永遠不能肯定我們所證實的或拒絕的是假說本身。這樣，任何假說都能夠不顧反對的證據存在下來。”。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實方面看，永遠也不能得出對一個理論的結論性的反駁；因為人們總是有可能說實驗的結果是不可靠的，或者斷言在實驗結果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構成證偽的邏輯，也不能構成證實的邏輯。

2.解釋性理論的證偽

按照假說-演繹邏輯構建的理論拒絕證實與證偽，然而這是否意味著我們無法通過證實與證偽觸動到該理論呢？事實上，當我們進行經驗解釋和預言時，我們并非直接根據原理論進行，而是自覺不自覺的在原理論狹窄的假設前提和概念基礎上加入新的假設和概念以符合檢驗現實的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對經驗事實進行解釋和預言，從而所有的經驗證實和證偽問題，事實上都是與解釋性理論有關而與原理論無關。

然而對于解釋性理論，證實的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎上新加入的假設或變量是經驗的或現實的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當實際中出現了反例或根據解釋性理論進行的預言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因為并不是原有的理論錯了，而是我們在應用原理論時即加入新的假設和變量構建解釋性理論時可能構建得并不恰當。只要沒有出現一種新的更好的理論，人們總是會在原理論的基礎上再加入新的因素來解釋那些反例。

（四）理論是如何發展的

當我們不能用經驗或歸納法去證實和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時，原理論是怎樣被否定和被發展或新理論是怎樣產生的呢?

1.波普的理性批判

波普對科學理論或知識的來源的回答是：通過批判其他人的以及我們自己的理論或猜測。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場。波普關于理論增長的“四段圖示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示問題：指的是一種理論內部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯誤：通過觀察和實驗的嚴格檢驗，對嘗試性的猜想，假說或理論進行批判、反駁或證偽；P2為新問題。由于科學理論都是可以被證偽的，因此，科學知識的增長就是四個階段的永無止境的循環往復的過程。然而假說-演繹邏輯的結構導致波普樸素證偽主義既不構成證實的邏輯，也不構成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長的“四段圖示”便面臨一個嚴重的問題：如果理論不能被經驗所證偽，那么人們是怎樣提出問題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來，科學發現依然是一種猜想、直覺和非邏輯過程的跳躍。

2.理論發展的邏輯：從理性批判到邏輯批判

波普的理性批判主義并未告訴我們如何批判。事實上，在前面采用假設和變量表示的演繹邏輯理論結構中，一個邏輯要求就是，作為模型的各個變量和參數必須相互獨立，從而使模型保持穩定并通過比較靜態方法來討論參數值的變動對變量的影響從而作出預言。這一點是通過定義式的假設來保證的。而對于解釋性理論，其理論結構是根據具體情況增加原理論模型中的假設和變量而得到的，正是這種根據經驗現實加入假設和變量對理論進行應用的方法，蘊含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。

在討論理論正確性時我們曾經指出，一種邏輯一致的理論在其假設和概念范圍內肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設和概念的范圍就必然會產生邏輯矛盾，經驗證偽就會出現。當解釋性理論被經驗證偽時，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設和變量，我們轉而需要重新檢驗解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經驗證實和證偽卻無助于我們將問題指向原理論，因為經驗不可能檢驗最初的理論，而檢驗的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關性，即變量向量之間的相關性，并通過重新建立假設或對變量進行重新定義來解釋包含新變量的問題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說無關論”：假設條件的科學性對于理論能否經受經驗檢驗而不產生邏輯錯誤同樣是重要的。

通過邏輯批判，我們可以在新理論的假設和變量向量中包含新的因素而不導致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說原理論只是新理論的一個特例。這樣，我們可以明確地斷言，這種新理論是我們所獲得的知識增長或理論增長。然后我們再檢驗新理論的有效性，如此循環。

借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過渡階段。正是邏輯批判使科學家的研究建立在前人理論研究的基礎上或牛頓所說的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺、猜想或非邏輯過程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會使理論獲得發展。

3.理論發展的形式

可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導致一種新理論的產生？這一點顯然與科學史不相符。庫恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發起了反擊，一種理論一旦產生后將會是相對穩定的，在相當長的一段時間中成為理論科學家解釋問題的基礎和應用科學家的有效工具，這就是庫恩所謂的規范科學和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進步性質。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據經驗證偽來否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學研究框架與之相競爭，該理論必須不僅能夠解釋另一個研究規劃所不能預測的事實，而且還要能夠解釋更多的能夠被經驗證實的事實。也就是說，需要一種更一般的理論來取代舊理論，以免出現科學的真空而使人們無所適從。

三、結論

上文分別回答了我們所提出的關于理論的四個層層遞進的問題。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經濟學正是遵循本文所提出的理論發展的邏輯而得到發展的，而其對方法論的討論則無非是對上述四個問題的回答。限于篇幅，我們不再進行探討。

參考文獻

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我系所采用的多媒體案例教學通過收集典型病例，在教師的引導下，鼓勵學生為患者制定眼科檢查、診療方案，幫助學生培養綜合分析問題，解決問題的臨床診療思維。如我們讓屏幕起初展示眼痛患者就診，隨著教師對疾病診斷思路的引導及同學的自主討論，最終得出眼痛患者初步診斷為青光眼。從而培養學生臨床診療思維，加深對青光眼的認識。

1．2擴大知識來源

我系通過多媒體案例教學打破了傳統課堂教授單一性的知識來源，學生既可以從教師的課堂分析中得到知識來源，也可以通過同學的不同分析視角，分析思路及團隊協作中獲得知識，還可以通過自主搜集文獻資料獲得知識。

2多媒體案例的分類

2．1多媒體案例教學根據內容可以分為單項案例和綜合案例

單項案例，是根據眼科醫療活動中某個具體環節或某個治療項目選取或處理案例。如眼科檢查的操作步驟。單項案例具備獨立性，側重對個別具體環節或方法的選取。綜合案例，是根據眼科醫療活動中某一系列具有相互聯系的環節選取或處理的案例。例如患有多系統疾病的眼科就診病人，進行幾個檢查及采取幾項相應治療措施的案例。綜合案例的內容具有內在聯系廣，多種知識與方法融為一體，有利于提高學生問題的綜合分析，知識的綜合運用能力。

2．2多媒體案例教學從其運用上分為操作性和非操作性案例

操作性案例，是根據提供的治療背景，要求學生獨立或分組進行某項檢查或某個治療。旨在幫助學生學會某項技能的案例。非操作性案例，不要學生進行具體操作，而是要求學生對某個眼部疾病有一個系統的認識，理解發病機制及治療方法的案例。

3多媒體案例選擇的原則

3．1緊扣教學大綱，突出眼科特點

我系選擇案例時圍繞教學大綱要求，知識點進行選擇。設計的問題經推理后與相應難點、重點相聯系，與教學目標呼應。所選案例突出眼科特色，使學生在掌握眼部疾病特點的基礎上，加深對眼部疾病的系統認識。我們將眼科疾病治療特點直觀表現給學生。如眼外傷患者出現視物不清的情況下，同時伴有眼壓高，頭痛等伴隨癥狀。

3．2真實性、典型性、規范性

強調真實性，一方面案例要符合眼科理論的要求，另一方面，案例應接近實際，準確反應實踐活動。我們實施多媒體案例教學時遵循從簡單到復雜，由易到難，不同階段選擇不同深度的案例。在理論教學階段，我們選擇具有典型性的案例，使學生能直觀掌握疾病特點。在實驗操作階段，學生能通過多媒體案例教學感受治療情鏡，觀看規范的具體技術操作步驟，再現書本中敘述的操作步驟，使多媒體案例教學取得實效。

3．3超前性

教育不是要求學生能立即勝任實際專業工作，而是要有一種適應不斷變化發展的工作能力，我們在運用多媒體案例時，選擇應立足于教學大綱，但不能完全受教學大綱所限，可融入一些隨著科技發展，不斷出現的檢查治療操作技術，使學生學到的知識處于動態更新的狀態，能夠通過學習運用最新技術來治療眼科疾病。這就要求選擇的多媒體案例要新。

4多媒體案例的實施

4．1多媒體案例的編寫，課件的制作

我系教師按體現真實性、典型性的原則選擇真實案例，拍照、錄像，將真實案例輸入電腦，精心編排制作。首先，我們恰當的使用背景、動畫、音效及字幕、旁白注釋。其次，我們注意做到不剝奪醫學生的思維空間，將案例相關的知識和參考答案鏈接在最后，既方便學生查詢，又不會剝奪學生的思考過程。

4．2引入課件，提出問題

我系教師通過巧妙的運用多媒體展示患者眼部癥狀、裂隙燈、眼部B超等檢查報告，提出問題，激發學生的興趣，學生圍繞案例所展示的眼部疾病，查閱相關資料。

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二、科學學習視角：科學論證促進科學素養的獲得

當代各國科學教育均已“培養兒童成為具有科學素養的公民”為主旨，科學學習的最終目的也是促進學生科學素養的發展。在西方科學教育研究中，已呈現一大批類似的教學實踐說明論證在科學教學中的重要作用。從各國科學教育研究者的研究中可以發現，科學論證融入科學教育能夠在以下幾方面促進學生科學素養的獲得。

（一）促進概念理解和概念轉變

科學理論建立在科學概念的基礎上，理解概念是科學學習的重要目標。建構主義理論充分證明了學生在學習科學概念之前存在著與科學概念相異或相背的另有概念，科學學習的目的就是要促進概念轉變。科學論證依賴于科學證據，在建立和評價科學主張的過程中，需要學生澄清自己的固有認識，厘清思維，修正自己在科學認識上的不足。同時，科學概念的深入理解與轉化需要語言的支持，學生在科學論證中通過對話交流，提出自己的主張，最終完整地描述科學概念，有助于形成對科學概念更加深入、準確的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科學論證的科學教學能夠改善學生對科學概念的理解。Baker也認為，從概念轉變的觀點來看，科學論證在科學教育中的重要性在于幫助學生提高學習興趣，使他們的思維過程可視化，從而有助于排除迷思概念。

（二）發展內在的科學推理能力

Finocchiaro指出科學論證的能力是個人的、內隱的心理歷程與人際間外部的、社會的和外顯的心理歷程的融合。兩種歷程雖然不一樣，但是都包含科學論證心理歷程的核心，即科學論證雖然可以通過一定的外在形式（如辯論）表現，但更需要學生內在的科學推理做支撐。所謂內在的科學推理是指學生在證據與主張之間尋求理由來支持自己的主張的過程，學生通過自己對已有經驗與外界信息之間的權衡、評價、批判，最終選擇一個最合理、最能接受的主張。內在推理是高層次的科學思維能力之一，可以被看做是“內隱的論證過程”。在公開的科學論證活動當中，學生要對同伴的主張進行批判和反駁，也需要學生能夠采取一定的策略去了解同伴的內在推理過程。

（三）促使認知過程更加顯性化

科學知識是個體根據已有經驗建構的產物。建構的過程基于個體內在的科學思維過程，需要結合科學認識規律并運用科學認識方法。然而傳統的科學教育往往不能夠使得科學建構的過程顯性化，這在一定程度上不利于個體監控和調節自己的知識的建構過程，也不利于同伴之間、師生之間互相進入到對方的認識過程之中，通過協作來以實現科學知識的社會性建構。因此，科學教育者提倡科學知識的學習要在社會化的情境中下展開，促進認知過程顯性化。科學論證恰好能滿足這種需要，通過科學論證活動，學生能夠公開地運用科學證據支持自己的主張同時評價與反駁與自己主張相對的觀點和解釋，不僅發展了高層次的認知過程，同時科學認知顯性化的目標得以實現。

（四）促進批判思維能力的發展

科學始于懷疑，因此科學教育應該幫助學生養成懷疑的意識，提升其批判思維能力。同時，提升了個體的批判思維能力，也有助于幫助學生發展理性判斷。從哲學的觀點看，Ennis認為所謂批判思維，應該聚焦于決定什么該相信或者該做的合理反省思維，而Siegel則主張有較好的批判思維的人，要能夠尋求證據來支持他的觀點。因此，教師通過創設情境讓學生參與科學論證活動，能夠有助于班級內的學生形成不同的主張，在此基礎上，學生通過相互評估、判斷、反駁，對不同主張進行辨別，從而發展批判思維。國外關于科學論證融入科學教育的研究，還關注在科學社會議題（Socail-ScienceIssue）的情境下，學生如何建立起批判思維從而發展成為有素養的民主社會的公民。這種公民不僅要能夠接受批評，還能夠恪守證據的準則，建立起懷疑的觀點，使之成為對抗偽科學的有力工具。

（五）發展基于科學語言的溝通

科學教育應該關注科學語言的重要作用，要促進學生利用科學語言進行溝通。近年來，各國十分關注基于科學語言的“說”和“寫”，旨在改變在科學課堂里過度強調菜單式的科學實驗和硬背科學公式的狀況。這種改變，不是強調機械意義，也不是將教科書看做唯一的資源，而是根植于學生的語言交際能力，凸顯意義建構。學生在開放的情境下進行科學論證，闡述自己的主張和想法，能夠有效促進學生溝通能力的發展。這是因為學生經歷科學論證的過程，不僅需要用科學語言進行交流，還要從不同立場和價值觀念建構科學知識。正如Yore等人主張的，科學素養應包括對不同的來源的資料進行批判閱讀，或是在科學課堂里面，在不同的溝通來源或溝通形式之間參與辯論或論證，學會如何在科學論證的過程中運用一定的方法說服他人。

（六）提升對科學文化的適應性

科學學習需要學生在教師的幫助下參與創造、交流和評估科學知識的科學實踐活動。這種科學實踐活動與科學共同體的實踐活動類似，都是依據科學的標準促進科學知識的產生、辯護、評估和合法化的科學認識過程，其社會本質如同Kelly所指出的，即科學共同體內根據共同準則發展起來的辯護與評估科學知識的認識標準。融入科學實踐活動，提高對于科學認識標準的理解與共識，有助于提升對科學共同體內特有科學文化的適應性。科學論證活動強調為科學主張進行辯護，強調建立科學證據與主張之間的關系，不僅能夠發展學生對科學共同體內科學論證的準則、規范和標準的認識，還能在更為普遍的意義上提升學生對科學共同體內包含共有價值和行為方式的科學文化的適應性。

三、國際比較視角：科學論證已逐步成為科學教育的主題

在國際科學教育改革的浪潮中，科學論證融入科學教育的必要性更加明顯。這是因為隨著信息技術的普及和全球化趨勢，現代公民必須要具備處理大量的信息的能力，并且他們要能夠評估這些信息。實現這一目標，就需要依靠證據對各種信息進行論證。

（一）國際大規模科學素養測試更關注科學論證

由經濟合作與發展組織組織的PISA測試為發展學生的論證能力起到了很強的推動作用。在最新頒布的《PISA2015科學測試草案》中，明確指出具備科學素養的公民應具備三種核心能力，其中就包括“科學地解釋數據和證據”。該草案明確說明，“許多數據可以通過多種方式被解釋，所以科學論證和批判對于決定哪個是最適當的結論是十分關鍵的。無論是新的理論、新的收集數據的方法，或者是對舊的數據的重新解釋，科學論證是科學家和工程師建立自己主張的方法。與其他同行保持不同的意見十分正常。具有科學素養的公民，應該能夠理解科學論證和批判的功能和目的，并且知道為什么它們對于建立科學知識來說至關重要。另外，他們在具備根據證據建立自己的主張的同時也應該學會發現別人主張中的缺憾。”國際教育評價研究和測評活動TIMSS也逐漸關注學生通過證據支持主張、反駁對立觀點的能力。以下兩例TIMSS2011測試題就屬于測試學生科學論證能力的題目：例1，【8年級】兩塊大陸被海水隔開。地理學家希望找到證據證明這兩塊大陸曾經是一體的，什么樣的化石證據可以證明這一點？例2，【4年級】Betty有A、B兩塊磁鐵，以及兩個相同大小的大頭針。她分別用這兩塊磁鐵沿著桌面靠近大頭針，直到大頭針被磁鐵吸引。她發現當磁鐵A距離大頭針15厘米時就會吸引大頭針而磁鐵B則在距離大頭針10厘米處吸引之（如圖1所示）。Steven認為這兩塊磁鐵具有相同的強度。你同意嗎？請解釋你的觀點。《TIMSS2015評價框架》指出，科學家參與科學探究，進行科學實踐從而理解自然界并且回答關于自然界的問題。學生也必須熟練地開展這類實踐，才能更好地發展對科學的理解。這種實踐既包括了日常生活中與科學相關的技能，也包括了學生在學校中進行科學探究的系統方法。該框架明確給出了五類關于科學探究的最基礎實踐活動，其中就包括科學家運用證據和科學知識來建構解釋，為他們的解釋和結論的合理性提供辯護和支持。由美國國家教育進展評議中心組織的國家教育進展評估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）從2004年開始對數學和科學領域進行了評估。在《NAEP2011科學測試框架》中明確指出科學探究包括“對該關注的和該舍棄的證據進行決策，仔細區別偽論點”。該框架說明了與科學論證有關的期望表現“：運用經驗證據對關于解釋和預測的結論進行證實和證偽（例如，審視論證的前提是否精確，關注結論在什么情況下與證據不符合邏輯）。”在NAEP科學測試中，對學生的科學探究能力進行測試時需要利用學生對科學本質的理解，比如，要讓學生明白“當事實和觀念混淆不清時，論證是存在缺憾的，或者結論與證據之間不符合邏輯”。

（二）科學論證已成為各國(地區)科學課程的重要組成

無論是發達國家還是發展中國家，各國科學教育都關注如何幫助公民理解科學本質，形成科學的思維。科學論證既能夠幫助公民意識到科學對于社會、經濟、文化、政治的重要作用，同時也能夠建立起任何形式的科學活動都要依靠證據和批判的基本觀念。從各國(地區)典型科學課程文件中可以明顯地看出科學論證已經逐漸地從課程層面進入到科學教育領域。美國于2011年頒布的重要科學教育文件《K-12年級科學教育的框架：實踐，跨學科概念與核心概念》中提出了“科學與工程實踐”這一科學教育的核心維度，其中包括了“依據證據進行論證”這一重要主題，并指出，“在科學活動中充滿著論證活動，既有非正式的形式（如實驗室會議、座談會中的論證），也有正式的形式（如同行評審活動）。”在2013年4月頒布的《下一代科學教育標準》中，將“依據證據進行論證”這一科學實踐活動與跨領域概念和學科核心概念的融合，并且明確指出了其從K-12年級的學習進程。英國的科學課程歷來重視學生科學論證能力的培養。2013年9月，英國對外了最新的國家課程標準的框架。該框架經過公眾審議，旨在指導研制2014版英國國家課程標準。

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提高學生興趣興趣是最好的老師，因此，只有數學引起了學生足夠的興趣后，才可以使學生發揮自主學習的作用，使其從根本上去享受知識具有的樂趣。高中數學是一種具有很強的理論性且比較抽象的課程，要使學生主動學習具有一定的難度，絕大多數教師都試著尋找一些方法引起學生學習數學知識的興趣，但大部分都以失敗告終。在新課程標準的引導下，數學教師可以使用以下幾種方法來培養學生學習數學知識的興趣。

1.課堂教學的開展必須與學生在各個階段學習的特點相結合。數學教師需要了解學生在不同的年齡段具有的學習行為特點，緊密結合其學習知識的思維模式，再與教學內容相結合，進行各種各樣的數學教學活動，從而改變傳統且枯燥的數學教學模式，最終使學生學習數學知識的興趣得到加強。

2.數學課堂教學需要使用輔助教具。數學教師需要應用先進的多媒體技術，將一些視頻內容與圖像內容插入到課堂教學的過程中，通過這些先進的教學方法培養學生對數學的興趣。

3.打造和諧的教學課堂氛圍。數學教師必須改變傳統的高高在上的形象，不但要完成數學知識的教學任務，還必須具有淵博的知識和崇高的品質，從而使學生的情操能夠受到感染與引導。只有如此，才能使學生效仿教師的行為與性格，完成學生學習數學知識的興趣培養。

（二）引導學生主動學習

培養學生獨立思考最大限度地發揮學生自主學習的能力是新課程標準的重要標準。數學作為一門可以極大增強學生思維能力的課程，對學生學習其他課程也具有積極的影響。因此，數學教師在課堂教學中不僅僅要使學生學會數學課本上的東西，也要重視學生獨立解決問題能力與自主學習知識能力的培養，如此才能夠完成建設高中數學高效課堂的根本目標。在建設高效的高中數學教學課堂的過程中，最重要的是培養學生自主探索和獨立思考的能力，高中數學教師必須在其制定的教學計劃中重點培養學生的這兩種能力，使學生可以養成主動探索和獨立思考的習慣，增加其學習數學的效率，從而能夠提高數學的教學質量。

二、案例分析

新課程標準下的高中數學教育通過先進的方法描述數學概念、定理及性質等內容，并需要在實際中靈活運用。例如，在講述函數的重要性質———奇偶性時，其定義很容易理解，但學生初學時并不能很好掌握。這是由于在實際應用的過程中，學生經常使用的是函數的對稱性。而且高一學生還不能深入領悟數形結合的思想，因此作為這節課程的授課對象，大部分學生能聽懂課程，但不會做題。筆者認為做好以下幾點可以提高這節課的效率。

1.從幾何圖形開始，使學生明白中心對稱與軸對稱，了解對稱圖形的特點，總結函數解析式的幾何性質，這樣學生才能夠將形與數相結合，深入了解到數形結合的思想。再通過函數解析式推導出奇偶性質，使學生從數與形兩方面理解定義，為今后的學習打下堅固的基礎。

2.在講解完定義后，通過具體的例題，讓學生自己判斷函數存在的奇偶性并分析函數具有的性質，例題要有適當的難度，讓學生容易接受。

3.在課后練習中，將函數的奇偶性與單調性相結合，使其可以相互影響。為下節課講解函數單調性埋下伏筆，使學生的學習效果更好。