人文科學的重要性大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇人文科學的重要性范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

2．人文社會科學研究的復雜性、多樣性要求建構(gòu)科學合理的評價系統(tǒng)我國的人文社會科學評價目前還處于一個探索研究的階段，人文社會科學研究要實現(xiàn)健康有序的發(fā)展就需要通過評價活動來實現(xiàn)。人文社會科學研究具有復雜性、多樣性的特點，表現(xiàn)在其學科劃分愈來愈細化，不同學科之間的交叉、綜合愈來愈明顯，這就導致了其最終的成果形式也逐漸多樣化。單一的評價標準不能客觀合理地反映人文社會科學評價的結(jié)果，且人文社會科學評價還涉及許多無法量化的評價指標，因此，定量的評價標準不能很好的適用于跨學科、綜合學科、交叉學科的評價，這就需要定量評價與定性評價相結(jié)合的評價標準。深入分析人文社會科學的復雜性與多樣性，建構(gòu)完善的人文社會科學評價體系是人文社會科學研究發(fā)展的必然要求。

3．全方位的人文社科評價離不開科學、規(guī)范的評價體系全方位的人文社會科學評價包括：宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面指的是對學科的評價、中觀層面指的是對科研機構(gòu)的評價、微觀層面指的對科研成果以及科研人員的評價。人文社會科學研究的評價多指微觀層面的評價，對于科研成果的評價關(guān)系到人員評價、項目評價、學術(shù)成果評價等諸多方面的問題，評價主體、評價方法、評價標準的選擇都需要科學化、規(guī)范化的人文社會科學評價系統(tǒng)，否則就會使人文社會科學研究的進一步發(fā)展受到限制。

4．已有豐富的自然科學研究評價理論可供借鑒當前我國的人文社科評價研究仍處于探索階段，與自然科學研究相比，人文社會科學研究具有一些不同特點，如較強的主觀性、滯后的效益、價值的間接性、評價對象的復雜性、某些研究對象的不確定性等，應(yīng)根據(jù)這些特點來構(gòu)建一個不同于自然科學評價體系的更為獨特的人文社會科學評價體系。自然科學評價體系研究起步較人文科學較早，形成了一些經(jīng)過實踐證明較為成熟的評價方法，雖然還有很多不完善之處，但對于人文社會科學評價來說還是積累了一些經(jīng)驗可為之借鑒。

二、構(gòu)建人文社會科學評價體系的要素分析

系統(tǒng)是指“部分構(gòu)成整體”，是由若干要素以一定的結(jié)構(gòu)形式聯(lián)結(jié)而成的具有某種功能的有機整體。我們可以將人文社會科學評價體系看成是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)是由多種要素構(gòu)成的，因此構(gòu)成評價體系的要素也是多方面的。當前人文社會科學研究領(lǐng)域中關(guān)于評價系統(tǒng)的要素構(gòu)成，主要有“三要素”、“四要素”和“六要素”理論。“三要素”理論指的是科學的評價系統(tǒng)是由評價者、評價對象和評價手段三個基本要素構(gòu)成，除此以外還可以包括一些其他要素，如評價目的和評價結(jié)果。“四要素”理論是指科學評價的系統(tǒng)應(yīng)該由評價主體、評價客體、評價參照和評價目標四個子系統(tǒng)構(gòu)成，總體來看，這兩者所包含的內(nèi)容是基本相同的。“六要素”理論主要包括評價主體、客體、目的、標準及指標、方法和制度六個方面的內(nèi)容。其中，六個要素中，評價目的構(gòu)成了評價體系的首要要素，因為任何評價都需要通過一定的途徑和方法來達到評價的目的，它制約著評價主體、評價客體、評價方法、評價標準及指標、評價程序等制度的制定或選擇。所有的評價都需要確定評價的內(nèi)容和評價的準則，換言之都需要確定評價的標準或評價的指標，這關(guān)系到整個評價系統(tǒng)的性質(zhì)。在評價的實施過程中，需保證評價活動本身的公正、公平以及可持續(xù)發(fā)展，一旦被證明是正確的方式、方法、標準、程序就形成了評價的規(guī)程，即就是評價的制度。評價主體通常是評價活動的實施者，也被定義為具備一定的評價知識和技能，能夠參加評價活動的人或機構(gòu)。它可以是對評價對象發(fā)表評價意見的個人、團體、媒體、社會機構(gòu)等，其中在人文社會科學評價中起主導作用的是學術(shù)共同體的評價，即同行評議。

評價客體即被評價的對象，評價客體可以是學者、研究機構(gòu)、學術(shù)研究成果、研究項目、學術(shù)媒體等。只有明確了評價的目的，才能確定評價對象；只有確定了被評價的對象具有可比性，才能按照一定的評價標準和評價方法進行評價。評價目的指的是評價要達到的預期希望和總的原則要求。評價目的不同決定了使用不同的評價標準和評價方法，甚至決定了要選擇不同的評價專家、確定不同的評價程序。評價的目的連接著評價的客體和評價方法，是最為重要的評價要素。評價方法是指評價中使用的工具或手段。人文社會科學研究的性質(zhì)本身決定了其研究對象一般來說是有人參與的，這樣就包含了與人有關(guān)的各種不確定因素，并不是所有的定量評價都適用于人文社會科學研究，除了一些可量化的因素外，人文社會科學研究還涉及到很多無法量化的指標，評價需要時間的積淀和歷史的評判，人文社會科學評價的價值觀和歷史觀還需要對其進行定性評價。人文社會科學研究的成果的復雜性、多樣性決定了我們在對其進行評價時應(yīng)采用定量與定性相結(jié)合的評價方法，在具體的評價過程中應(yīng)根據(jù)不同的評價目的選擇不同的評價方法。評價標準指的是在評價活動中應(yīng)用于對象的價值尺度和界限。評價的標準依賴于評價目的，也就是說評價目的決定了評價的標準。如果說評價標準是總的衡量尺度，那么對于評價標準進一步細化則構(gòu)成了評價的指標，例如，引文量、獲獎數(shù)量等。而定性的評價指標，主要按其是否符合創(chuàng)新性、規(guī)范性、價值性和科學性的原則來設(shè)定。評價制度是指有關(guān)部門制定的保證評價活動正常進行、要求有關(guān)人員共同遵守的規(guī)程，包括了評價專家的遴選、評價對象申訴、評價結(jié)果公示、反饋意見、評價結(jié)果共享等。評價制度的保障是整個評價體系的支撐點，因此良好評價制度就顯得尤為重要。綜上所述，人文社會科學研究評價活動是一個系統(tǒng)，構(gòu)成評價體系的多個要素之間是緊密聯(lián)系的，他們是構(gòu)成評價體系的有機整體，是對人文社會科學研究成果進行準確、公正、客觀、全面評價的前提和基礎(chǔ)，對一項人文社會科學研究成果的最終評價，是各個評價要素綜合作用的結(jié)果。

三、構(gòu)建人文社會科學評價的制度保障

構(gòu)建人文社會科學評價體系是繁榮人文社會科學發(fā)展的客觀需要，同時還可避免學術(shù)不端行為、抑制學術(shù)腐敗現(xiàn)象的頻發(fā)。學術(shù)評價過程中存在著諸多問題，如學術(shù)失范現(xiàn)象泛濫、獨立的學術(shù)評價機構(gòu)缺失、非學術(shù)因素的干擾和滲透等，這些因素對人文社會科學評價的實施都造成了嚴重的干擾，進而影響了評價的過程和評價結(jié)果，這些體制方面的缺陷需要通過制度的變革來實現(xiàn)。

1．建立專門的評價機構(gòu)人文社會科學研究的發(fā)展需要科學、合理的評價體系，而科學的評價機構(gòu)是構(gòu)建評價體系的題中應(yīng)有之義。當前，在我國人文社會科學研究領(lǐng)域已有一些評價機構(gòu)和組織，他們依附于政府機關(guān)或其他實體單位，但是發(fā)揮的作用都不明顯，這主要是由于其對學術(shù)評價中出現(xiàn)的問題未能進行科學地、有效地認證和鑒定，設(shè)立獨立專門的評價機構(gòu)就成為人文社會科學研究發(fā)展的必然趨勢。有學者提出在人文社會科學領(lǐng)域建立中國社會科學評價中心，它應(yīng)該是一個獨立的、專門的、權(quán)威的機構(gòu)，它可以對學術(shù)研究成果、研究項目、科學研究機構(gòu)、學術(shù)研究者以及學術(shù)機構(gòu)委托的一些其他的評估業(yè)務(wù)等進行評價，只有這樣才能從體制上保證評價活動的公正性。因此，建立專門的人文社會科學評價機構(gòu)是實現(xiàn)人文社會科學評價科學化、規(guī)范化發(fā)展的重要途徑，也是繁榮人文社會科學發(fā)展的現(xiàn)實需要。

篇（2）

21世紀,全球各國在經(jīng)濟、社會,政治、科技、文化思想觀念等方面都發(fā)生了深刻變化,形成了全球各國在各個領(lǐng)域的既競爭又相互依存的多變的復雜局面。特別是發(fā)達國家,國家集團和區(qū)域集團之間的激烈競爭與依存關(guān)系,實質(zhì)上是科學技術(shù)和高技能人才的競爭。因此,培養(yǎng)和造就一大批適應(yīng)21世紀國際競爭需要的以掌握高新技術(shù)和高技能為主要特征的德、智、體諸方面全面發(fā)展的高技術(shù)、高技能專門人才,已經(jīng)成為我國高等職業(yè)院校的重要歷史責任。這一時代特征告訴我們:在設(shè)計人才培養(yǎng)模式時,首先要解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問題,要有全球和國標視野,要有強烈的競爭和質(zhì)量意識,要站在科學技術(shù)前沿,貫徹科學發(fā)展觀,培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的高素質(zhì)、高技術(shù)、高技能人才。 

人的全面發(fā)展是相對片面和偏頗發(fā)展而言的,強調(diào)人的發(fā)展應(yīng)是多維度的、多樣化的、應(yīng)力求完美的和諧發(fā)展。2i世紀生產(chǎn)力的高度發(fā)展,為物質(zhì)和精神財富的極大豐富奠定了的堅實的基礎(chǔ)。人在追求物質(zhì)文明和精神文明的同時,越來越要求實現(xiàn)個人的全面發(fā)展,這一發(fā)展趨勢已為世界發(fā)達國家所證實。在我國現(xiàn)階段不僅是大學生追求的目標,也是知識經(jīng)濟時代對高素質(zhì)高技能專門人才提出的必然要求。 

現(xiàn)行高職人才培養(yǎng)方案中,重科技輕人文,重智育輕德育,重“做事”輕“做人”的單純技術(shù)教育仍然存在。這是實用主義在人才培養(yǎng)上的反映,致使我國高等教育至今仍然處于一種不完整的“半人”教育狀態(tài)。 

培養(yǎng)21世紀“全面發(fā)展的人”,必須實行“科學精神與人文精神相融合的全面和諧發(fā)展的教育”,科學精神和人文精神是人的全面發(fā)展不可或缺的兩種基礎(chǔ)素質(zhì)。在信息和高新技術(shù)高度發(fā)展的知識經(jīng)濟時代,對人的人文素質(zhì)要求越來越高。 

這里所指的人文素質(zhì)是指人能否正確處理人與他人的關(guān)系(尊重人,理解人,合作共事,同情心、愛心、誠信、態(tài)度等)、人與自然的關(guān)系(尊重自然規(guī)律、人與自然和詣共存、環(huán)境保護,生態(tài)平衡等),人與社會的關(guān)系(包括文化的、倫理的、心理的、法律的、哲理的、傳統(tǒng)的等)和正確對待自己(品德、敬業(yè)和價值取向等)。在我國,專業(yè)教育(約占教學總學時70%左右)占絕對主導地位的今天,強調(diào)在科學技術(shù)教育中滲透人文素質(zhì)教育,顯得尤為重要。 

當今社會,一些領(lǐng)域道德失范,誠信缺失、假冒偽劣、欺騙欺詐活動有所蔓延。一些地方封建迷信、和黃賭毒等社會丑惡現(xiàn)象沉渣泛起,成為社會公害;一些成年人價值觀發(fā)生扭曲,拜金主義、享樂主義、極端個人主義滋長,以權(quán)謀私等消極腐敗現(xiàn)象屢禁不止等等,也給青年人的成長帶來不可忽視的負面影響。互聯(lián)網(wǎng)等新興媒體的快速發(fā)展,給學習和娛樂開辟了新的渠道。與此同時,腐朽落后文化和有害信息也通過網(wǎng)絡(luò)傳播,腐蝕人的心靈。在各種消極因素影響下,少數(shù)年輕人人精神空虛、行為失范,有的甚至走上違法犯罪的歧途。這些新隋況新問題的出現(xiàn),給高職教育提出了新的課題。 

建設(shè)和諧的校園文化,就是將科學精神與人文精神融入到校園文化的各個層面,真正做到“大力弘揚愛國主義、集體主義、社會主義思想,以增強誠信意識為重點,加強社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德建設(shè),發(fā)揮道德模范榜樣作用,引導人們自覺履行法定義務(wù)、社會責任、家庭責任”,形成昂揚向上的文化氛圍,從而起到教育人、影響人的作用。 

 

科學與人文相融合的校園文化功能主要表現(xiàn)在陶冶情操,規(guī)范行為,增長知識等方面上。校園建筑、校園景觀以無聲的方式對高校學生進行教育,演講會、辯論會、學術(shù)報告則以有聲的活潑的方式對學生進行文化的“輸出”,圖書雜志、文化活動、社會實踐以看得見的途徑對學生進行文化的、品德的教育,大學精神、大學理念則以無形的方式對學生進行價值觀、人生觀的教育。這種校園文化拓寬了高校的育人渠道,增強了校園文化對學生行為觀念的引導與示范效果,使新時期高校校園文化的教育特征更加明顯。科學與人文相融合的校園文化按照“真、善、美”的最高價值目標與理想,對社會現(xiàn)實文化現(xiàn)象進行分析,對“假、丑、惡”的文化現(xiàn)象進行鞭撻,對各種社會力量進行凝聚和整合,從而引導高校師生行為積極向上,引領(lǐng)社會文化健康發(fā)展,發(fā)揮先進文化的作用。 

 

篇（3）

21世紀，全球各國在經(jīng)濟、社會，政治、科技、文化思想觀念等方面都發(fā)生了深刻變化，形成了全球各國在各個領(lǐng)域的既競爭又相互依存的多變的復雜局面。特別是發(fā)達國家，國家集團和區(qū)域集團之間的激烈競爭與依存關(guān)系，實質(zhì)上是科學技術(shù)和高技能人才的競爭。因此，培養(yǎng)和造就一大批適應(yīng)21世紀國際競爭需要的以掌握高新技術(shù)和高技能為主要特征的德、智、體諸方面全面發(fā)展的高技術(shù)、高技能專門人才，已經(jīng)成為我國高等職業(yè)院校的重要歷史責任。這一時代特征告訴我們:在設(shè)計人才培養(yǎng)模式時，首先要解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，要有全球和國標視野，要有強烈的競爭和質(zhì)量意識，要站在科學技術(shù)前沿，貫徹科學發(fā)展觀，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的高素質(zhì)、高技術(shù)、高技能人才。

人的全面發(fā)展是相對片面和偏頗發(fā)展而言的，強調(diào)人的發(fā)展應(yīng)是多維度的、多樣化的、應(yīng)力求完美的和諧發(fā)展。2I世紀生產(chǎn)力的高度發(fā)展，為物質(zhì)和精神財富的極大豐富奠定了的堅實的基礎(chǔ)。人在追求物質(zhì)文明和精神文明的同時，越來越要求實現(xiàn)個人的全面發(fā)展，這一發(fā)展趨勢已為世界發(fā)達國家所證實。在我國現(xiàn)階段不僅是大學生追求的目標，也是知識經(jīng)濟時代對高素質(zhì)高技能專門人才提出的必然要求。

現(xiàn)行高職人才培養(yǎng)方案中，重科技輕人文，重智育輕德育，重“做事”輕“做人”的單純技術(shù)教育仍然存在。這是實用主義在人才培養(yǎng)上的反映，致使我國高等教育至今仍然處于一種不完整的“半人”教育狀態(tài)。

培養(yǎng)21世紀“全面發(fā)展的人”，必須實行“科學精神與人文精神相融合的全面和諧發(fā)展的教育”，科學精神和人文精神是人的全面發(fā)展不可或缺的兩種基礎(chǔ)素質(zhì)。在信息和高新技術(shù)高度發(fā)展的知識經(jīng)濟時代，對人的人文素質(zhì)要求越來越高。

這里所指的人文素質(zhì)是指人能否正確處理人與他人的關(guān)系(尊重人，理解人，合作共事，同情心、愛心、誠信、態(tài)度等)、人與自然的關(guān)系(尊重自然規(guī)律、人與自然和詣共存、環(huán)境保護，生態(tài)平衡等)，人與社會的關(guān)系(包括文化的、倫理的、心理的、法律的、哲理的、傳統(tǒng)的等)和正確對待自己(品德、敬業(yè)和價值取向等)。在我國，專業(yè)教育(約占教學總學時70%左右)占絕對主導地位的今天，強調(diào)在科學技術(shù)教育中滲透人文素質(zhì)教育，顯得尤為重要。

當今社會，一些領(lǐng)域道德失范，誠信缺失、假冒偽劣、欺騙欺詐活動有所蔓延。一些地方封建迷信、和黃賭毒等社會丑惡現(xiàn)象沉渣泛起，成為社會公害;一些成年人價值觀發(fā)生扭曲，拜金主義、享樂主義、極端個人主義滋長，以權(quán)謀私等消極腐敗現(xiàn)象屢禁不止等等，也給青年人的成長帶來不可忽視的負面影響。互聯(lián)網(wǎng)等新興媒體的快速發(fā)展，給學習和娛樂開辟了新的渠道。與此同時，腐朽落后文化和有害信息也通過網(wǎng)絡(luò)傳播，腐蝕人的心靈。在各種消極因素影響下，少數(shù)年輕人人精神空虛、行為失范，有的甚至走上違法犯罪的歧途。這些新隋況新問題的出現(xiàn)，給高職教育提出了新的課題。

建設(shè)和諧的校園文化，就是將科學精神與人文精神融入到校園文化的各個層面，真正做到“大力弘揚愛國主義、集體主義、社會主義思想，以增強誠信意識為重點，加強社會公德、職業(yè)道德、家庭美德、個人品德建設(shè)，發(fā)揮道德模范榜樣作用，引導人們自覺履行法定義務(wù)、社會責任、家庭責任”，形成昂揚向上的文化氛圍，從而起到教育人、影響人的作用。

科學與人文相融合的校園文化功能主要表現(xiàn)在陶冶情操，規(guī)范行為，增長知識等方面上。校園建筑、校園景觀以無聲的方式對高校學生進行教育，演講會、辯論會、學術(shù)報告則以有聲的活潑的方式對學生進行文化的“輸出”，圖書雜志、文化活動、社會實踐以看得見的途徑對學生進行文化的、品德的教育，大學精神、大學理念則以無形的方式對學生進行價值觀、人生觀的教育。這種校園文化拓寬了高校的育人渠道，增強了校園文化對學生行為觀念的引導與示范效果，使新時期高校校園文化的教育特征更加明顯。科學與人文相融合的校園文化按照“真、善、美”的最高價值目標與理想，對社會現(xiàn)實文化現(xiàn)象進行分析，對“假、丑、惡”的文化現(xiàn)象進行鞭撻，對各種社會力量進行凝聚和整合，從而引導高校師生行為積極向上，引領(lǐng)社會文化健康發(fā)展，發(fā)揮先進文化的作用。

篇（4）

一、目前醫(yī)學課程體系設(shè)置存在的問題

隨著醫(yī)學教育改革的深入，醫(yī)學課程體系中暴露出越來越多的問題，如設(shè)置醫(yī)學人文課程的意識淡漠，跨學科知識結(jié)構(gòu)的師資力量薄弱，醫(yī)學人文教育的實效性差，教學評價方式單一等問題都影響著我國醫(yī)學人文教育的發(fā)展。

（一）課程體系設(shè)置中人文教育理念不盡突出

我國現(xiàn)有醫(yī)學教育重心在于注重醫(yī)學科學教育，而忽略其人文教育的功能。具體課程體系設(shè)置中匱乏醫(yī)學科學與相關(guān)人文科學交叉型課程，更無融合醫(yī)學科學與醫(yī)學人文教育的核心課程。由于公民素養(yǎng)及醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)塑造功能未得到足夠的重視，造成實際教學中 “重科學，輕人文”現(xiàn)象。

目前我國醫(yī)學院校中普遍存在人文教育類課程比重偏少，（低于10%，西方發(fā)達國家中同類課程約占25%）且以意識形態(tài)教育為主，重度缺乏醫(yī)學科學與人文科學交叉型的融合課程。

（二）相關(guān)教育部門主導思想不盡明確

目前，相關(guān)教育行政部門與校方對于醫(yī)學教學中人文教育重要性的態(tài)度不盡明確，教學評價手段與反饋機制不健全，并極少融入人文教育評價指標。作為人文教育的官方主導因素，其推進力度并不強，難以適應(yīng)在公民社會中與構(gòu)建和諧社會目標相一致的醫(yī)學人文教育需求，從長遠說對醫(yī)學生自身以及對醫(yī)療體系的發(fā)展都會產(chǎn)生不利的影響。

（三）某些不良社會意識導致部分醫(yī)學生人文觀念淡化

以追求功利代替對醫(yī)師職業(yè)精神的追尋。形成職業(yè)自我約束意識的相應(yīng)機制薄弱，高度的醫(yī)師職業(yè)認同感并未得以建立。醫(yī)師應(yīng)有的職業(yè)自信心，自豪感與責任感隱沒在對于功利的追求與各種不良社會意識的影響之中。

醫(yī)學人文教育具備樹立醫(yī)學生高度的醫(yī)學人文觀念，豐富社會文化知識，全面認識醫(yī)學的自然學科屬性與社會人文屬性關(guān)系的功能。培養(yǎng)醫(yī)學道德情感，規(guī)范醫(yī)學道德行為理應(yīng)成為人文課程體系設(shè)置的著眼點，從而構(gòu)建醫(yī)學人文素養(yǎng)，發(fā)展臨床綜合技能，培養(yǎng)公民意識與規(guī)范的醫(yī)師職業(yè)意識。將醫(yī)學生的職業(yè)成長建立在融合臨床技能與發(fā)展良好的醫(yī)患溝通技能之上，掌握和諧處理醫(yī)患關(guān)系的技巧，建立人本主義的醫(yī)療態(tài)度也應(yīng)成為醫(yī)學人文課程體系的本質(zhì)追求。

（四）跨學科知識結(jié)構(gòu)的師資力量薄弱

目前多數(shù)醫(yī)學院校匱乏具有醫(yī)學專業(yè)背景與人文教育背景的復合型教師。在針對性培訓與進修缺乏的情況下，造成部分教師醫(yī)學課程授課相對單調(diào)，教學效果參差不齊，缺乏吸引力。現(xiàn)階段，缺乏跨醫(yī)學科學與人文科學知識結(jié)構(gòu)的教師問題已經(jīng)成為阻滯我國醫(yī)學人文教育發(fā)展的一客觀障礙。

二、醫(yī)學人文教育課程體系設(shè)置的宏觀方向探討

醫(yī)學院校需根據(jù)人才培養(yǎng)實際目標，在未來人文教育課程設(shè)置的宏觀理念方面，明確加強人文科學教育，以構(gòu)筑醫(yī)學科學與人文社會科學相互滲透，多學科交叉的學術(shù)環(huán)境，豐富學生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。力爭創(chuàng)造醫(yī)學科學與社會人文科學課程相互包容的教學氛圍，充分發(fā)揮人文精神與科學精神相結(jié)合對醫(yī)學生施加的強大意識塑造功能。

基于我國現(xiàn)有醫(yī)學教育注重醫(yī)學科學教育，忽略人文教育功能的現(xiàn)狀，課程設(shè)置中應(yīng)逐步構(gòu)建醫(yī)學專業(yè)類課程與人文科學課程共同組成的課程體系，加大醫(yī)學科學與人文科學交叉型課程的比重，加大醫(yī)學專業(yè)課程與醫(yī)學人文類型信息的交叉使用量，并逐步發(fā)展一系列此類型核心課程。

在這一大趨勢下，盡快探索系統(tǒng)化的人文課程教育手段已成為當務(wù)之需，并且應(yīng)使其體系化和具有一定的可操作性。體系化的教學方式成為深入推進人文教育理念，打破阻礙人文精神教育深入發(fā)展的瓶頸與拓展醫(yī)學人文教育內(nèi)涵的內(nèi)在需求，從而推動我國的醫(yī)學人文課程體系整體人文理念的進步，為醫(yī)科院校有效融合大學的科學精神與大學的人文精神提供理論與方式探索。

三、醫(yī)學院校人文教育課程體系設(shè)置的具體構(gòu)想

（一）加大醫(yī)學專業(yè)知識與人文科學交叉型課程的比重

設(shè)置具有跨學科性質(zhì)的醫(yī)學專業(yè)知識與人文科學交叉型課程是符合認知規(guī)律與醫(yī)學生個體認知發(fā)展規(guī)律的有益嘗試。此類型課程兼具社會科學和自然科學的雙重屬性，在醫(yī)學實踐中，基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學和人文社會科學的知識技能應(yīng)是密切結(jié)合，難以割裂的。并可在此基礎(chǔ)上，根據(jù)各學科的重要性將此類交叉型復合課程分為核心課程、指定選修課程和選修課程等。課時設(shè)置上應(yīng)堅持在基礎(chǔ)教學與臨床教學階段均開設(shè)此類課程

（二）重視發(fā)展醫(yī)學生實際工作所需綜合人文技能的學科建設(shè)

為發(fā)展實際工作所需綜合人文技能，實踐以患者為中心的理念，課程中應(yīng)加入思考醫(yī)師自身職業(yè)與患者及疾病關(guān)系的相關(guān)內(nèi)容，指導學生在臨床實踐過程中進行有效的決策和判斷。例如，可設(shè)立了縱貫各教學階段的醫(yī)患關(guān)系課程或社會學、行為科學、倫理學、健康促進和疾病預防等綜合講授型學科，把這些課程納入教育計劃，使其成為醫(yī)學院校課程設(shè)置體系中重要的組成部分。

（三）結(jié)合我國醫(yī)療實際，將基層醫(yī)療實踐類課程引入課程體系

在課程設(shè)置體系中加大社區(qū)服務(wù)類教學內(nèi)容。學生在學習期間必須到社區(qū)進行實際訓練或為所在社區(qū)提供定向服務(wù)，以此加強學生與社會和患者的接觸。把社區(qū)醫(yī)學或家庭醫(yī)學課程作為醫(yī)學院校的長期課程，目的在于使學生在基層醫(yī)療實踐中，深度體會與思考人文教育的現(xiàn)實需要與深刻內(nèi)涵。

（四）重視特色學科在人文素養(yǎng)培育中的天然作用

課程設(shè)置中要明確加強特色學科，如醫(yī)學英語等在醫(yī)學人文素養(yǎng)教育中的天然作用。專業(yè)醫(yī)學英語作為語言文化類課程，具有高度融合醫(yī)學專業(yè)信息與人文信息的天然學科特征。目前，我國各醫(yī)學院校所開設(shè)的醫(yī)學英語課程已明顯呈現(xiàn)出加大人文教育的趨勢，人文精神這一理念對于醫(yī)學英語教學的重要性已經(jīng)得到廣泛共識，并且成為推動醫(yī)學人文教育發(fā)展的重要價值觀基礎(chǔ)。融合醫(yī)學信息與人文信息的特色學科將成為醫(yī)學人文課程體系的重要環(huán)節(jié)。

結(jié) 語

在當前醫(yī)學人文教學理念快速發(fā)展的有力支撐下，醫(yī)學教學中人文課程體系的設(shè)置越來越得到重視。滿足醫(yī)學教育發(fā)展需要，全面提升醫(yī)學生科學素養(yǎng)與人文綜合素養(yǎng)的人文類型課程已成為醫(yī)學課程體系設(shè)置的重要研究方向，對于推進我國醫(yī)學教學內(nèi)涵的完善和人文精神理念的弘揚都具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

參考文獻

篇（5）

19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據(jù)康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據(jù)其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關(guān)注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經(jīng)由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應(yīng)有的地位與尊嚴。

也就是說，狄爾泰既強調(diào)人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現(xiàn)。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構(gòu)目標的流產(chǎn)、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。

狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從方法論向本體論轉(zhuǎn)變中一個必要的過渡環(huán)節(jié)。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發(fā)了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉(zhuǎn)西方解釋學的發(fā)展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。

作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內(nèi)容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。

一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求

“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創(chuàng)造物，所以人類能夠認知自己的創(chuàng)造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創(chuàng)造物——自然界——更有優(yōu)勢。維柯的這一觀點影響深遠。

17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發(fā)展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據(jù)維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應(yīng)該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關(guān)于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯(lián)。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創(chuàng)造物——或是權(quán)威法典，或是圣經(jīng)文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?

自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創(chuàng)德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態(tài)度與理路。承認歷史的流變，強調(diào)歷史現(xiàn)象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關(guān)聯(lián)作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創(chuàng)作背景而從心理上進一步理解其原初的創(chuàng)作意圖。

注重理解對象的歷史關(guān)聯(lián)，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態(tài)，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構(gòu)成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內(nèi)部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現(xiàn)了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優(yōu)越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內(nèi)在的實在，一種在內(nèi)心得以體驗的關(guān)聯(lián)。”顯然，我們不能、也不應(yīng)把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內(nèi)在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現(xiàn)時，我們必須注意其原始的生命關(guān)聯(lián)。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創(chuàng)造物，而且還是特殊歷史條件下的產(chǎn)物。對歷史對象的理解，我們側(cè)重的是領(lǐng)悟其所體現(xiàn)的內(nèi)在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規(guī)律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關(guān)聯(lián)，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領(lǐng)悟歷史中蘊藏的人類精神生命。

然而，理解對象的生命關(guān)聯(lián)性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創(chuàng)造的”，由于歷史實在均由人類自身所創(chuàng)造，所以我們應(yīng)該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質(zhì)給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關(guān)聯(lián)產(chǎn)物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據(jù)特殊的思想意圖在特定的生命關(guān)聯(lián)中所創(chuàng)造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面? 歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(die Allgeme-ingul tigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關(guān)聯(lián)性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關(guān)于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結(jié)底，我們?nèi)绾未_保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。

二、理解主體的生命本質(zhì)與認知目標的科學要求

自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質(zhì)卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應(yīng)盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創(chuàng)作心境，以實現(xiàn)對文本的“重構(gòu)式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。

然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.von Ranke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設(shè)的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應(yīng)該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構(gòu)歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構(gòu)過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質(zhì)。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。

歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純?nèi)怀橄蟮臉?gòu)想，認為他們“所設(shè)想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經(jīng)過稀釋的理性的汁液。”對此，狄爾泰提出了所謂的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統(tǒng)一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們?nèi)绾慰赡苣ㄈプ陨淼闹饔^性而客觀地去理解對象?

其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關(guān)聯(lián)中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設(shè)，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。

歷史個體，無論所作為歷史實在的創(chuàng)造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現(xiàn)為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂。”生命解釋學中對歷史實在的理解歸根結(jié)底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經(jīng)由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關(guān)于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應(yīng)該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經(jīng)提出的這一要求現(xiàn)在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。 轉(zhuǎn)貼于

三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求

社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內(nèi)在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關(guān)聯(lián)從而區(qū)別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應(yīng)地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命。”理解是人文科學中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規(guī)定直接制約著人文科學的認知結(jié)果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。

自17世紀西方哲學實現(xiàn)認識論轉(zhuǎn)向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經(jīng)驗論者著力強調(diào)的觀察實驗與經(jīng)驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經(jīng)驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經(jīng)驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現(xiàn)出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據(jù)經(jīng)驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構(gòu)，他將人類理性認知能力中經(jīng)驗論與唯理論曾各執(zhí)一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。

然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統(tǒng)的理性主義哲學業(yè)已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現(xiàn)代社會生活也使人越發(fā)意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統(tǒng)絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應(yīng)運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構(gòu)成了世界的基礎(chǔ)與本質(zhì)，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質(zhì)。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統(tǒng)以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。

如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經(jīng)驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當?shù)恼J知方式。

施萊爾馬赫在建構(gòu)其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(die Ahnung)或預感行為(cin pinatorisches Verhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉(zhuǎn)換，一種把自己置于作者的整個創(chuàng)作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創(chuàng)作活動的模仿。”顯然，某些非理性因素構(gòu)成了這種預感和心理轉(zhuǎn)化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現(xiàn)為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。

狄爾泰無疑受到了上述哲學發(fā)展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現(xiàn)為一個理性與非理性因素的統(tǒng)一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內(nèi)在地相互關(guān)聯(lián)。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。

為了“從生命自身”、在其“原初狀態(tài)”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內(nèi)省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質(zhì)疑。1900年在實施解釋學轉(zhuǎn)向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質(zhì)性構(gòu)想表現(xiàn)在如下幾方面：

首先，由于信奉施萊爾馬赫關(guān)于人類本性同質(zhì)的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內(nèi)在的精神性結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關(guān)聯(lián)，也即是需要考慮特定的環(huán)境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內(nèi)在精神關(guān)聯(lián)出發(fā)而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發(fā)揮了施萊爾馬赫重構(gòu)式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)移入到對他人的理解中，并據(jù)此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構(gòu)建。此過程完成的理性根據(jù)盡管在于那近似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)中，也絕非理智成分的純?nèi)淮嬖冢楦泻鸵庵镜确抢硇砸蛩赝瑯诱加幸幌亍?jù)此，理解主體試圖重新體驗與建構(gòu)的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關(guān)涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術(shù)性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結(jié)合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設(shè)想，而是在構(gòu)建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯(lián)系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。

篇（6）

19世紀以來，西方社會的人文科學遭受著自然科學從思維方式與研究方法等方面的肆意侵擾而舉步維艱。狄爾泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深懷歷史使命感的德國哲學家，一方面根據(jù)康德批判哲學和德國歷史學派的思想啟示，努力憑據(jù)其研究方法與對象的特殊性來拯救人文科學，尤其從精神生命這一根本性的研究主題方面，充分關(guān)注貫穿人文科學研究過程始終的生命傾向；另一方面，經(jīng)由一種奠基性的哲學研究，他又試圖證明人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性，以維護人文科學作為“科學”而應(yīng)有的地位與尊嚴。

也就是說，狄爾泰既強調(diào)人文科學研究所具有的生命傾向以破除自然科學的枷鎖從而維護自身的獨立性，又在辯護人文科學之地位與尊嚴的過程中接受了自然科學在認知成果方面的衡定標準。然而，人文科學在其研究主題的生命傾向與其認知目標的科學性要求之間始終存在著難以彌合的溝壑。我們看糾，狄爾泰有生之年的絕大部分哲學思想都致力于解決這一矛盾，即在充分顧及人文科學研究之生命特性的同時，力圖滿足其對“科學”身份的要求。1900年以后，他對生命解釋學理論的著力探討正是以上意圖的充分體現(xiàn)。令人遺憾的是，生命解釋學依然陷入了二難困境：要么充分注重人文科學研究中的生命傾向而放棄其對認知目標的科學性要求，要么接受人文科學對認知目標的科學性要求而抹去其研究過程的生命特性。這一困境不僅揭示了人文科學研究中上述矛盾的尖銳性，也在一定程度上表明狄爾泰生命解釋學理論建構(gòu)目標的流產(chǎn)、甚至于其畢生哲學探究努力的最終失敗。

狄爾泰生命解釋學既是其人文科學思想中極其重要的組成部分，也是西方解釋學理論從傳統(tǒng)向現(xiàn)代、從方法論向本體論轉(zhuǎn)變中一個必要的過渡環(huán)節(jié)。從某種意義上說，正是其所面臨的理論困境啟發(fā)了海德格爾對理解活動的本體論闡釋，以至于扭轉(zhuǎn)西方解釋學的發(fā)展方向。因此，本文試圖深入剖析狄爾泰生命解釋學理論中二難困境的成因，這無論是對于理解其本人的人文科學思想還是對于把握西方解釋學的流變都有重要的理論意義。

作為一種哲學認識論與方法論，以討論理解活動為基本內(nèi)容的生命解釋學在狄爾泰后期的人文科學研究中具有極為重要的分量。從認識論角度分析，理解活動涉及理解的對象、理解的主體以及理解的過程三方面。我們認為，正是對以上三方面的獨特闡釋使狄爾泰的生命解釋學最終陷入二難困境。

一、理解對象的生命意蘊與認知目標的科學要求

“歷史哲學之父”，意大利人文科學家維柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社會歷史世界是人類自己的創(chuàng)造物，所以人類能夠認知自己的創(chuàng)造物：相比而言，人類認知歷史世界甚至比認識上帝的創(chuàng)造物——自然界——更有優(yōu)勢。維柯的這一觀點影響深遠。

17世紀以來，西方自然科學的卓越成就展示了人類理性前所未有的認知力量。自然科學的發(fā)展對近代人文科學研究的影響是雙重的：一方面，自然科學試圖以其特有的思維方式與認知方法主導人文科學的研究；另一方面，如果根據(jù)維柯的上述觀點，自然科學又反過來給人以啟示，即人類對自然的認知尚且能成就斐然，那么對社會歷史世界的理解與把握就更應(yīng)該充滿信心。對社會歷史世界的理解從屬于人文科學的研究范圍。從歷史上看，關(guān)于解釋的方法與理論自始就與西方的人文科學研究緊密相聯(lián)。在狄爾泰之前，無論是法學解釋學與神學解釋學，還是施萊爾馬赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解釋學，它們致力于解決的都是如何對人類自身的創(chuàng)造物——或是權(quán)威法典，或是圣經(jīng)文本，抑或是一般性的文本——做出有效性認知這一問題。狄爾泰沿著先哲的足跡，將解釋學的對象范圍進一步拓展為整個社會歷史世界，“把歷史世界理解為某個要解釋的文本”。然而，作為理解的對象，歷史世界這個廣義的文本在其存在上有何特點?其特點對歷史理解的目標有何影響?

自18世紀70年代赫爾德(J.G.Herder，1744～1803年)開創(chuàng)德國的歷史學派以來，歷史主義在德國的信徒隊伍日漸壯大，“歷史意識”廣泛地影響著人們對歷史研究的態(tài)度與理路。承認歷史的流變，強調(diào)歷史現(xiàn)象的特殊性與唯一性，歷史主義的這一特點要求人們在歷史研究中對歷史語境與歷史關(guān)聯(lián)作盡可能全面的把握，盡可能恢復研究對象的歷史原貌。正是心懷這種歷史意識，施萊爾馬赫提出，我們對一般性文本不僅要作語法上的解釋，還需要一種心理學上的解釋，即通過全面還原作者的創(chuàng)作背景而從心理上進一步理解其原初的創(chuàng)作意圖。

注重理解對象的歷史關(guān)聯(lián)，無疑這是先哲給狄爾泰心頭留下的一道深深烙印。在狄爾泰看來，不論是自己先前考慮的心理事實或心理狀態(tài)，還是后期偏重的生命表達、乃至于由客觀精神構(gòu)成的整個歷史世界，所有這些理解對象無不相似于以下諸點：它們均為一種歷史性的實在，都從歷史個體的內(nèi)部心靈被給予出來，因而都直接或間接地體現(xiàn)了某種精神生命。他指出：“人文科學的確比自然科學優(yōu)越，因為它們的對象不像后者的那樣是在感覺中給予的表象，不單純是在意識中對實在的反映。它們的對象首先和主要是一種內(nèi)在的實在，一種在內(nèi)心得以體驗的關(guān)聯(lián)。”顯然，我們不能、也不應(yīng)把歷史認知的對象簡單地等同于那些沒有多少內(nèi)在精神價值的自然對象。各種社會歷史實在，當作為理解的對象而被呈現(xiàn)時，我們必須注意其原始的生命關(guān)聯(lián)。這意味著，歷史實在不僅是歷史個體精神的創(chuàng)造物，而且還是特殊歷史條件下的產(chǎn)物。對歷史對象的理解，我們側(cè)重的是領(lǐng)悟其所體現(xiàn)的內(nèi)在精神生命，而非如自然科學那樣將之演繹式地歸附于某種普遍的因果規(guī)律之下。只有盡可能充分地挖掘理解對象的生命意蘊與歷史關(guān)聯(lián)，我們方能更深刻地理解歷史，才能更準確地領(lǐng)悟歷史中蘊藏的人類精神生命。

然而，理解對象的生命關(guān)聯(lián)性是一柄雙刃劍。一方面就如狄爾泰所作的維柯式斷言，“精神能理解的，只是它所創(chuàng)造的”，由于歷史實在均由人類自身所創(chuàng)造，所以我們應(yīng)該能對它們做出準確的認知。另一方面，狄爾泰本人也承認正是理解對象的這種特質(zhì)給我們帶來了困難：作為一種歷史性的生命關(guān)聯(lián)產(chǎn)物，社會歷史實在均都由獨特的生命個體根據(jù)特殊的思想意圖在特定的生命關(guān)聯(lián)中所創(chuàng)造，因而具有特殊性和個別性。但歷史理解的問題是，我們怎樣才能把對這些特殊物的認知帶入到一種普遍有效的層面?歷史理解首先是針對個別物，力圖對它們作一種客觀有效的把握。理解和解釋對于人文科學研究的重要性不言而喻。狄爾泰深以為然的是，人文科學研究方法的確定性完全依賴于對個別物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)這一高度。正因如此，人文科學中理解對象的生命關(guān)聯(lián)性為我們帶來了一個完全不同于自然科學認知的特殊問題：在理解特殊與個別性的歷史實在時，我們怎樣才能獲得一種普遍有效的知識?換言之，我們怎樣才能普遍有效地理解他人的生命表達、進而獲得關(guān)于歷史世界的一種普遍有效的知識?歸根結(jié)底，我們?nèi)绾未_保人文科學知識也能擁有近似于自然科學知識的那種普遍有效性?可以說，理解對象的生命意蘊性特點是造成狄爾泰生命解釋學中二難困境的一個首要因素。

二、理解主體的生命本質(zhì)與認知目標的科學要求

自從赫爾德提出“要沉浸到全部歷史中去，要在萬物中感同身受”的歷史研究要求以來，19世紀的西方人文科學家們在歷史認知活動中將集注的目光主要偏向理解的對象，而理解主體作為生命存在的歷史性特質(zhì)卻未能吸引更多的眼球。施萊爾馬赫在其普遍解釋學中主張，為了消除文本與讀者在時空上的距離以避免對文本的誤解，理解者應(yīng)盡可能全面地把握文本由之而出的歷史語境，盡可能充分地掌握作者原初的創(chuàng)作心境，以實現(xiàn)對文本的“重構(gòu)式的”理解，甚至達到“比作者本人還更好地理解他自己”的那種理想境界。

然而，真正的歷史意識指向的不僅僅是歷史理解的對象，其實還有理解的主體。盡管稍后的蘭克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意識到歷史學家不可能在毫無預設(shè)的情況下展開工作，但他依然主張歷史學家應(yīng)該忘卻自我，并“依照其原樣”地、客觀地重構(gòu)歷史。19世紀的人文科學家愈益意識到，“依照其原樣地”重構(gòu)過去，這可能只是一種美好的幻想。狄爾泰就已較為充分地注意到歷史理解主體本身的歷史性特質(zhì)。美國學者巴姆巴克先生就指出，在狄爾泰那里，“歷史性”概念不僅指對象而且也指主體，不僅指主體的認知方式，也指主體的存在方式是歷史的。

歷史理解的主體首先是一個活生生的生命個體。早在1883年的《人文科學導論》第一卷中，狄爾泰就嚴正批判了康德等人對認知主體純?nèi)怀橄蟮臉?gòu)想，認為他們“所設(shè)想的認識主體的血管之中并沒有流淌著真正的血液，而毋寧說只存在作為某種單純的思想活動的、經(jīng)過稀釋的理性的汁液。”對此，狄爾泰提出了所謂的“整體性原則”，要求把理解主體作為一個活生生的生命整體看待，人的精神生命不僅具有理性這一基本成分，而且還包括不可或缺的非理性因素，理解主體是知、情、意的有機統(tǒng)一。這意味著，不再可能存在一個清除了情感與意志成分、擠干了真實血液、因而被人為地抹平了各種棱角而無個性差異的抽象主體。理解主體必然在情感與意志等方面存在多種主觀差異，必然具有獨特的個性。狄爾泰指出，我們每個理解主體都受到自身意識的限制，個人獨特的意識將其主觀性賦予我們所理解的一切對象。有鑒于此，我們?nèi)绾慰赡苣ㄈプ陨淼闹饔^性而客觀地去理解對象?

其次，歷史理解的主體還是一個具有歷史存在性的生命個體。這即是說，一切理解主體總是置身于特定的歷史關(guān)聯(lián)中。對歷史實在的理解，他既無法擺脫自己的主觀偏見和先前假設(shè)，也無法脫離當下的風俗習慣和輿論導向，更不可能對當前的時代精神視而不見和聽而不聞。

歷史個體，無論所作為歷史實在的創(chuàng)造者還是理解者，都以自我為中心形成了一個相對獨立的封閉世界，展現(xiàn)為諸多相對自足的萊布尼茨式的“單子”。美國學者林格指出，“解釋學起源于主體間性的斷裂。”生命解釋學中對歷史實在的理解歸根結(jié)底就是諸多生命個體相互間的溝通。盡管狄爾泰相信生命個體普遍擁有共同的人性，然而主體對歷史實在的理解畢竟是兩個相對自足性世界之間的相互溝通。個體怎樣才能把那些經(jīng)由感官而獲得的獨特的生命表達提升到一種普遍有效的客觀理解層次?簡言之，具有主觀性和歷史性的理解主體怎樣獲得關(guān)于歷史實在的普遍有效性知識?理解主體與理解對象的生命特性決定了兩者間的完全重合可能成為一個永遠難解之題。理解者應(yīng)該“依照其原樣”去理解歷史，蘭克曾經(jīng)提出的這一要求現(xiàn)在幾乎可以被視為一種歷史認知中的“烏托邦”。

三、理解活動的生命特性與認知目標的科學要求

社會歷史實在是人文科學研究的直接對象。由于歷史實在具有內(nèi)在的生命意蘊并牽涉到某種歷史性的關(guān)聯(lián)從而區(qū)別于自然科學的對象，所以對歷史認知的方式也相應(yīng)地有所差異。狄爾泰明確指出：“我們說明的是自然，而理解的則是精神牛命。”理解是人文科學中把握歷史最重要和最根本的認知方式。對人文科學認知方式本身的規(guī)定直接制約著人文科學的認知結(jié)果，影響著對人文科學之“科學”身份的認同。

自17世紀西方哲學實現(xiàn)認識論轉(zhuǎn)向以來，人類針對外在世界的主導性認知方式先后遭遇了兩次嚴重的危機。在我們看來，無論是經(jīng)驗論者著力強調(diào)的觀察實驗與經(jīng)驗歸納方法，還是唯理論者極力推崇的理性演繹方法，它們其實僅僅是人類理性的不同方面。隨著近代西方哲學的演進，在徹底貫徹經(jīng)驗論原則的前提下，休謨的懷疑論從經(jīng)驗歸納方面表明人類理性能夠擴展認識范圍但缺乏普遍有效性。與此同時，以萊布尼茨一沃爾夫哲學為代表的唯理論哲學也漸次從理性演繹方面暴露出人類理性的另一局限，即它雖能保證了認識的普遍有效性卻不能拓展認知的范圍。以上兩方面困境首次展現(xiàn)出人類理性這一主導性認知方式的危機：無論憑據(jù)經(jīng)驗歸納還是依靠理性演繹，人類理性似乎都無法提供普遍有效的知識。令人振奮的是，康德在其批判哲學的“哥白尼式革命”中，通過對先天綜合判斷的解析與建構(gòu)，他將人類理性認知能力中經(jīng)驗論與唯理論曾各執(zhí)一端的兩方面有機地整合，最終宣告“人的知性為自然立法”!這表明，康德從先驗哲學層面成功地克服了人類主導性認知方式遭遇的首次危機。我們看到，沿著康德先驗哲學的思路，德國古典哲學所討論的人類理性認知能力最終在黑格爾恢弘的思辨唯心主義哲學體系中得到極度張揚。

然而，黑格爾客觀唯心主義哲學體系隨后的崩潰表明傳統(tǒng)的理性主義哲學業(yè)已窮途末路。另一方面，由人類理性日漸促成的扭曲的現(xiàn)代社會生活也使人越發(fā)意識到理性本身確有其局限。理性并非萬能!作為對傳統(tǒng)絕對理性主義哲學的反抗，非理性主義哲學在狄爾泰生活的世紀應(yīng)運而生。以叔本華和尼采為代表的非理性主義者們認為，不僅是某種非理性之物構(gòu)成了世界的基礎(chǔ)與本質(zhì)，而且我們也只能以一種非理性的方式去把握外在世界，理性的認知方式不適合、至少不能深入地而準確把握世界的本質(zhì)。從認識論角度觀之，非理性哲學的興起可以說給傳統(tǒng)以理性為主導的認知方式帶來了第二次危機。

如果說，上述第一次危機揭示了人類的主導性認知方式對經(jīng)驗歸納能力與演繹分析能力進行綜合的必要性，那么第二危機預示的則是人類的認知方式對自身意識活動中理性因素與非理性因素予以綜合的必然趨勢。它意味著，要對外在世界、尤其是對已然深深留下了人類精神生命烙印的社會歷史世界進行全面而深入地認知，我們必須采取一種更周全、更妥當?shù)恼J知方式。

施萊爾馬赫在建構(gòu)其普遍解釋學過程中曾著力探討了心理學的解釋方法。他認為這一解釋方法需要一種心靈上的預期(dieAhnung)或預感行為(cindivinatorischesVerhahen)的參與。正如洪漢鼎先生指出，施萊爾馬赫論及的預感行為實際上就是“一種心理轉(zhuǎn)換，一種把自己置于作者的整個創(chuàng)作中的活動，一種通過想象、體驗去對作者創(chuàng)作活動的模仿。”顯然，某些非理性因素構(gòu)成了這種預感和心理轉(zhuǎn)化過程的必要成分。而稍早于狄爾泰的德國歷史學家德羅伊森(Droysen，1808～1884年)則更明確地指出了理解過程中的非理性方面。在他看來，對于歷史世界，“理解可能是適合人類的最完美的一種認知方式。這是一種直接的、突然的過程，它并不需要對那些活躍于其中的邏輯機制有所意識。因此，理解活動就像是一種直接的直觀……”德羅伊森和施萊爾馬赫的理解觀表明，理解活動雖然主要表現(xiàn)為一個理智性的過程，但從根本上說，它畢竟融合了理性與非理性的認知因素。

狄爾泰無疑受到了上述哲學發(fā)展理路的影響，從而較為充分地注意了理解活動的生命特性。作為活生生的生命個體，理解主體不僅是一種理性的、還是一種非理性的存在物，主體的精神活動表現(xiàn)為一個理性與非理性因素的統(tǒng)一體，具體包括了知、情、意三種基本成分。生命個體的一切活動必然帶有生命的特性。狄爾泰清楚地意識到，盡管三種成分在生命個體的不同活動中所起的作用與身居的地位并非處處都能等量齊觀，但它們總是內(nèi)在地相互關(guān)聯(lián)。故而，理解主體的任何一種活動都同時包含著不同程度的理性與非理性因素，歷史認知活動亦毫不例外。

為了“從生命自身”、在其“原初狀態(tài)”中把握精神生命，1900年以前，狄爾泰較為重視內(nèi)省和直接的自我觀察等心理學方法的認知性作用。但是，這種認知方法的正當性和有效性受到廣泛的質(zhì)疑。1900年在實施解釋學轉(zhuǎn)向后，他開始探討較為理解這一認知方式。具體說來，狄爾泰對理解活動的本質(zhì)性構(gòu)想表現(xiàn)在如下幾方面：

首先，由于信奉施萊爾馬赫關(guān)于人類本性同質(zhì)的浪漫主義思想，狄爾泰在早年就曾保留了前者提出的心理預期這一非理性的認知成分，認為預期有助于文本理解。其次，在后期的《對他人及其生命表達的理解》一文中，狄爾泰指出，要從眾多復雜而零散的生命表達中把捉到內(nèi)在的精神性結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，一方面我們必須借助理性的歸納推理，另一方面還必須考慮到生命表達由之而出的那種特定的生命關(guān)聯(lián)，也即是需要考慮特定的環(huán)境因素對生命個體從非理性方面對其生命表達活動的影響。只有從理性與非理性兩方面著手，我們才能從歸納所得的內(nèi)在精神關(guān)聯(lián)出發(fā)而推斷生命個體在未來相似的境遇中的生命活動。狄爾泰明確表示這種推斷根本說來并不具有普遍必然性與客觀有效性，僅僅是一種心理上的預期。最后，狄爾泰在對理解的最高級形式的討論中進一步發(fā)揮了施萊爾馬赫重構(gòu)式的理解觀。在他看來，我們需要把在自身中體驗到的知情意之間的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)移入到對他人的理解中，并據(jù)此按照事件之進展順序在我們心中完成一種重新體驗和重新構(gòu)建。此過程完成的理性根據(jù)盡管在于那近似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)，然而它在很大程度上還是依賴于一種非理性的想象活動，甚至在那貌似客觀的結(jié)構(gòu)性精神關(guān)聯(lián)中，也絕非理智成分的純?nèi)淮嬖冢楦泻鸵庵镜确抢硇砸蛩赝瑯诱加幸幌亍?jù)此，理解主體試圖重新體驗與建構(gòu)的絕不僅僅是他人生命中的理智過程，而是同時關(guān)涉理智、情感和意志三方面。顯然，狄爾泰吸納了施萊爾馬赫的心理學解釋方法，只不過把該方法以一種更具技術(shù)性的方式予以了貫徹。也即是說，在狄爾泰的后期思想中，心理學和解釋學有機地結(jié)合在一起，解釋學更直接地先行鋪墊了心理學分析道路。正如美國著名學者馬克瑞爾先生所言，狄爾泰后期并不是放棄了早年的心理學設(shè)想，而是在構(gòu)建生命解釋學的過程中把心理學與認識論和方法論聯(lián)系起來，重新考慮心理學在人文科學中的地位問題。

篇（7）

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）34-0201-02

目前我國醫(yī)學院校中人文精神的缺失已是不爭的事實，引起了學術(shù)界以及社會的廣泛關(guān)注。人文精神的缺失在傳統(tǒng)的醫(yī)學教育中體現(xiàn)為過分強調(diào)醫(yī)學科學技術(shù)以及醫(yī)學科學理性的培養(yǎng)，忽視道德追求和價值判斷，把醫(yī)學生設(shè)置為對象化的客體，從而剝奪了其主體性。實現(xiàn)人文精神的歸復無疑成為傳統(tǒng)醫(yī)學教育改革無法避開的話題，而在醫(yī)學院校中大力發(fā)展人文社會科學對于醫(yī)學人文精神的復歸無疑起到關(guān)鍵的作用；本人就人文社會科學在醫(yī)學院校中的定位和未來發(fā)展進行了深入思考。

一、高等教育擔負著國民素質(zhì)教育的重任

眾所周知，高等學校是國家和民族的精神文化中心，大學教育不僅僅傳授具體的知識與技能，更需要傳播科學精神、理性精神、人文精神。社會對于大學的需求，除了經(jīng)濟的市場的需求外，還有更加廣泛的文化精神需求、價值需求和理想需求。在市場經(jīng)濟條件下，虛妄的消費時尚、急功近利的經(jīng)濟行為、喧囂躁動的物質(zhì)欲望破壞了大學校園內(nèi)純潔的求知氛圍，更使年輕學子們無暇靜心閱讀理解人類那些古老的智慧與思想。在此情形下，大學應(yīng)以自己的科學理性精神和文化品格對其加以引導提升，從而使大學所擔負的傳播科學文化、理性精神、人文價值理想的職責更具有一種特殊而廣泛的現(xiàn)實意義。

高等學校要發(fā)揮自身的精神文化功能，一個重要的前提是要賦予大學教育一種以人為本的精神蘊涵。從近代以來世界各國人文科學研究與教育事業(yè)發(fā)展的進程來看，一般都不會任由市場原則與贏利原則的自發(fā)力量來左右人文科學教育事業(yè)。這些學科的建設(shè)與發(fā)展，總是會與市場、與社會物質(zhì)生活保持著一定的距離與獨立性，否則，將會對人文科學教育產(chǎn)生嚴重的消極影響。政府和教育部門必須對人文社會科學教育與人文科學研究給予專門的扶持與保護，可以說是人文社會科學發(fā)展的一個基本特點。

二、人文社會科學教育與醫(yī)學教育

人文社會科學教育與醫(yī)學教育應(yīng)該成為高等醫(yī)學院校的兩個不可偏廢的方面，醫(yī)學教育是基礎(chǔ)，人文社會科學教育是一個理想引導。醫(yī)學生接受人文社會科學教育，目的不是將來從事專業(yè)性的人文社會科學研究與教學工作，也不是為了用掌握的人文社會科學知識作為謀生的手段與工具，而是通過人文社會科學教育培養(yǎng)自身的人文素質(zhì)和人文精神，塑造完善的人格和健全的個性，通過人文素養(yǎng)的內(nèi)化過程，學會對周圍世界的理解、關(guān)愛與寬容，學會從一個更富有人性意義的層面上來理解醫(yī)學的意義，學會承擔自己的人生責任和社會責任，為今后的人生奠定一個厚實的文化精神底蘊，在未來的人生實踐中追求真善美的理想人生境界。醫(yī)學生接受人文社會科學教育的主要途徑是在醫(yī)學領(lǐng)域中重塑人文精神，醫(yī)學人文精神體現(xiàn)的是一種對生命及其人的存在的根本態(tài)度,是“以人為本”的人文宗旨的彰顯。醫(yī)學領(lǐng)域中人文精神的缺失已經(jīng)成為嚴峻的社會焦點問題,引起了學術(shù)界的廣泛關(guān)注。“在醫(yī)學領(lǐng)域中重塑人文精神以促使醫(yī)生個體理性與價值的和諧統(tǒng)一,這是個人自由全面發(fā)展的基礎(chǔ);彰顯醫(yī)生個體“存在者之為存在者”[1]的意義,這是個人自由全面發(fā)展的終極目標;實現(xiàn)醫(yī)生個體的“人的類本質(zhì)同人相異化”的積極揚棄,這是個人自由全面發(fā)展的途徑,從而實現(xiàn)醫(yī)生個體的本質(zhì)的自由而全面的發(fā)展”。據(jù)研究，目前我國醫(yī)學教育中對醫(yī)學人文教育缺乏足夠的認識，醫(yī)學人文課程設(shè)置不合理,教學內(nèi)容、方法單一，人文學科建設(shè)滯后,學科力量單薄，導致“醫(yī)學生畢業(yè)后有良好的醫(yī)學技能基礎(chǔ),卻缺乏必要的人文素質(zhì)和底蘊,反映在臨床上即面對病人時,習慣單純用生物醫(yī)學的眼光和思維模式去審視疾病,對病人冷漠,對復雜狀況無法應(yīng)對,甚至出現(xiàn)醫(yī)學生進入臨床“變壞” 的現(xiàn)象,醫(yī)患之間不信任情緒加深” [2]。因此，一個出色的醫(yī)生不僅要有豐富的醫(yī)療知識和技能，還要具備高尚的品質(zhì)和素養(yǎng)，這種全面素質(zhì)的培養(yǎng)呼喚醫(yī)學教育中的人文社會科學。正如美國著名生命倫理學家佩雷格里諾所說：“醫(yī)學的人文學科教育，不僅僅只是教授一種紳士的品質(zhì)，也不是為了顯示醫(yī)生的教養(yǎng)，而是臨床醫(yī)生在制定謹慎和正確決策中應(yīng)該具備的基本要素，如同作為醫(yī)學基礎(chǔ)知識和臨床技能一樣。”

三、國內(nèi)外醫(yī)學教育中的人文科學教育

基于人文素養(yǎng)和人文精神對于醫(yī)療從業(yè)者的重要性，國外醫(yī)學院校都很重視在醫(yī)學教育中開展對醫(yī)學生的人文科學教育。通過開設(shè)醫(yī)學人文教育課程、搭建醫(yī)學人文素養(yǎng)實踐平臺等途徑，加強醫(yī)學生人文素養(yǎng)的提升。美國早在20世紀60年代就著手推進人文教育改革，強化了醫(yī)學教育中的人文教育。1967年，美國賓夕法尼亞州立大學醫(yī)學院首次開設(shè)了醫(yī)學人文課程，到1995年美國幾乎所有醫(yī)學院都開設(shè)了人文課程，并得到了聯(lián)邦基金支持。生命倫理學的誕生則直接體現(xiàn)了美國醫(yī)學院校中人文精神的復興，“生命倫理學是當代美國醫(yī)學人文思想的主要實踐載體之一,它承襲了人文思想的核心,即對人的尊重、對人類價值的關(guān)愛。這種直面問題的學科態(tài)度,解決問題時的多學科的或跨學科的融合,儼然已經(jīng)成為生命倫理學學科的本質(zhì)屬性之一” [3]。

近些年來，西方多個國家的醫(yī)學院逐漸形成了以綜合性大學人文社會學科優(yōu)勢為依托、圍繞醫(yī)學以及與之相關(guān)的醫(yī)學人文學科群，包括哲學、歷史、文學、宗教、人類學、倫理學以及法律等人文課程，作為必修及選修課貫穿于臨床前期及臨床實踐的整個教學過程中。美國的SanJuan Bauti sta醫(yī)學院，通過教育改革把人文課程設(shè)置為一項長達四年的基礎(chǔ)學科，課程設(shè)置中包括一系列與醫(yī)學道德、公眾健康、合法行醫(yī)和醫(yī)學歷史等相關(guān)的內(nèi)容，通過課堂傳授、小組討論、互動的講座、案例分析、習作能力訓練、閱讀思考文獻等方式，增強學生的人文素養(yǎng)。

20世紀80年代以后，我國大陸教育界圍繞人文醫(yī)學展開的教學和研究工作在各醫(yī)學院校也陸續(xù)興起。來自醫(yī)學史、自然辯證法、醫(yī)學倫理學以及政治理論課的教學研究人員，在承擔傳統(tǒng)醫(yī)學人文學科的教學研究的同時，也開設(shè)了一些新興的人文社會科學課程并開拓了新的研究領(lǐng)域。1990年代后，國內(nèi)一些學者開始注意到建設(shè)醫(yī)學人文學科學術(shù)共同體的必要性，各地分別召開過醫(yī)學人文的學術(shù)研討會，相關(guān)雜志也有呼吁和討論醫(yī)學人文的文章，部分哲學社會科學界和新聞出版界人士也開始關(guān)注醫(yī)學人文的問題，研究醫(yī)學人文教育的相關(guān)機構(gòu)有了一定發(fā)展。這些舉措表明國內(nèi)對醫(yī)學人文教育的建設(shè)有了一定共識。

2008年，我國公布了《本科醫(yī)學教育標準――臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》，本科臨床醫(yī)學專業(yè)教育標準中明確規(guī)定課程計劃中必須安排行為科學、社會科學和醫(yī)學倫理學課程，還要安排人文素質(zhì)教育課程。《標準》還專門注釋：行為科學、人文社會科學以及醫(yī)學倫理學課程，通常包括心理學、社會醫(yī)學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學倫理學、衛(wèi)生經(jīng)濟學、衛(wèi)生法學、衛(wèi)生事業(yè)管理等學科的內(nèi)容；人文素質(zhì)教育課程通常包括文學藝術(shù)類、醫(yī)學史等知識內(nèi)容。

然而仍然存在一些不足之處，主要表現(xiàn)在：在教育理念上，沒有完全認同人文科學應(yīng)該是現(xiàn)代醫(yī)學的重要組成部分；在培養(yǎng)目標設(shè)定上，沒有明確將人文素質(zhì)列入其中；在教學體系設(shè)置上，相關(guān)學科分散在醫(yī)學之外，沒有形成具有特色的醫(yī)學－人文學科體系、教材和課程設(shè)置等；在教學過程中，沒有形成課程教學和第二課堂教育相得益彰的環(huán)境和架構(gòu)；在教學評價體系中，缺乏對醫(yī)學生人文素質(zhì)的評價指標。

四、人文社會科學在醫(yī)學院校的發(fā)展定位

醫(yī)學院校應(yīng)該把培養(yǎng)既有醫(yī)學等專業(yè)技術(shù)知識又具有人文科學素養(yǎng)的全面人才作為追求的目標，從以人為本的角度理解大學教育理念，將人文精神和科學精神滲透到學校所有專業(yè)和學科的教學之中，實現(xiàn)人文精神和科學精神在教育思想和教育過程中的互滲互補。毋庸諱言，目前我國醫(yī)學院校過分倚重醫(yī)學類學科、忽視人文社會科學的傾向非常明顯。由于種種原因，人文社會科學的生存空間日漸閉塞，其存在合理性似乎已成為一個問題。時代需要人文社會科學，大學需要人文社會科學，醫(yī)學院校更加需要人文社會科學。但是，醫(yī)學院校中人文社會科學要有所作為，絕非一朝一夕之功可竟其成，需要全校廣大教師長期不懈的努力。本人認為探索醫(yī)學院校的人文社會科學教育應(yīng)當著眼于兩個方面：一是通識性的人文社會科學課程，如文藝、藝術(shù)、政治、經(jīng)濟方面的課程，作為學生的常識性基礎(chǔ)；二是為醫(yī)學生提供理解醫(yī)學的復雜性和洞察病人個人體驗的人文精神的實踐養(yǎng)成。正如諾貝爾和平獎獲得者史懷哲醫(yī)生所說的那樣：“一位偉大的醫(yī)生一定是一位偉大的人道主義者，他不僅以他高超的技藝和人格力量在救助病人于困厄，同時他也在職業(yè)生涯中吸取著、享受著無窮的快樂和幸福”。

參考文獻:

篇（8）

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2009）07-0230-02

現(xiàn)代大學教育理念的核心是“以人為本”，即在教育工作中堅持人文精神、科學素養(yǎng)、創(chuàng)新能力的統(tǒng)一，培養(yǎng)通專結(jié)合，具備創(chuàng)新能力，既有人文精神又有科學素養(yǎng)的綜合型人才。針對中國高等教育的現(xiàn)狀，高等教育健康發(fā)展需要人文精神的引領(lǐng)，但同樣離不開科學方法論的指導和現(xiàn)代化的科學技術(shù)手段。因此，加強大學生的人文素質(zhì)教育和科學精神教育是高校素質(zhì)教育的一項基本要求。人文素質(zhì)教育和科學精神教育相互滲透融合，在促進大學生的全面發(fā)展中起著極其重要的作用。

一、人文精神和科學精神教育的內(nèi)涵

1.人文精神教育的內(nèi)涵及其特點

人文精神是人類通過長期的文化實踐活動，在對自身的認識、發(fā)展、完善過程中形成的反映人的文化價值觀念和主體性的社會意識。人文精神是整個人類文化所體現(xiàn)的最根本的精神，是人類文化生活的內(nèi)在靈魂，其實質(zhì)是人生意義和人的文化價值屬性的肯定。

人文精神的特點主要表現(xiàn)為：以人為尺度，尊重人的精神文化價值，追求人生的價值理想；以人自身的全面發(fā)展為目標；注重社會的精神支柱和文化繁榮的重要性；強調(diào)主體自我反思、自我抉擇和自我負責的自律性和不斷創(chuàng)造超越的自由創(chuàng)造性。

人文教育的目的是“人性養(yǎng)成”，其價值追求是培育健全的“人”，是把人類優(yōu)秀文化成果內(nèi)化為學生的人格，教會學生如何做人，如何處理人與人、人與自然、人與社會的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)出來的學生應(yīng)具有獨立自由理性的人格和創(chuàng)新精神，具有強烈的使命感和社會責任感。有學識、智慧、熱情、能力、修養(yǎng)、愛心和膽識。

2.科學精神教育的內(nèi)涵及其特點

科學精神是人們在長期的科學實踐中形成的認識自然、適應(yīng)自然和變革自然活動的信念追求、價值準則和行為規(guī)范的集中體現(xiàn)；是人類認識自然及其認識成果的精神升華，是對科學這一特殊社會存在在意識形態(tài)上的反應(yīng)[1]，是徹底的唯物主義精神。

科學精神作為人類文明的崇高精神，它表達的是一種敢于堅持科學思想的勇氣和不斷探求真理的意識，它具有豐富的內(nèi)涵和多方面特征。追求認識的真理性，堅持認識的客觀性和辯證性，是科學精神的首要特征；崇尚理性思考，敢于批評，是科學精神的突出特點；其內(nèi)在要求則是以創(chuàng)新為靈魂，以實踐為基礎(chǔ)。

二、加強工科院校人文教育和科學教育融合的重要性

現(xiàn)代社會已進入知識經(jīng)濟時代。知識經(jīng)濟不僅要求經(jīng)濟的知識化，更重要的是人的知識化，因為知識經(jīng)濟時代所追求的不僅僅是經(jīng)濟的發(fā)展，它追求的是包括思想、道德、文化、觀念等等在內(nèi)的社會的全面進步。這里所說的知識是一個綜合性的概念，它不僅包括了科學技術(shù)知識，還包括了人文社會科學知識。這就要求我們既重視科學文化知識的教育，更要重視人文和科學精神的教育融合統(tǒng)一。

科學精神和人文精神二者是內(nèi)在統(tǒng)一的。單獨提升科學精神，必然會使科學主義泛濫起來，從而導致對人文主義的忽視；反之單獨提升人文精神，不用科學精神來限定人文精神的界限，人文精神就會淹沒在神秘主義和信仰主義中。只有科學精神和人文精神的融合，才能共同推進社會的全面發(fā)展與進步。

長期以來，中國工科高等教育存在著重科學教育輕人文教育的傾向，在教育教學工作中沒有把人文教育擺在應(yīng)有的重要位置。這種狀況直接影響了高校的學科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)，也影響到在校生的學習與發(fā)展，無論是學校還是學生，都表現(xiàn)出明顯的實用主義和急功近利傾向，重理工輕人文，重實用輕修養(yǎng)，從而難以形教育的應(yīng)有氛圍。人文教育的薄弱及人文教育與科學教育的相脫離已經(jīng)成為嚴重的現(xiàn)實問題，已引起教育界的警惕和憂慮。針對中國高等教育的現(xiàn)狀、科學精神和人文精神的融合，是高等教育發(fā)展的應(yīng)然取向。高等教育健康發(fā)展需要人文精神的引領(lǐng)，但同樣離不開科學方法論的指導和現(xiàn)代化的科學技術(shù)手段。 因此在高等教育特別是工科高等教育中必須強調(diào)科學精神與人文精神的融合。

三、加強人文教育和科學教育融合的途徑和措施

1.樹立人文和科學相結(jié)合的教育理念，增強學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。中國高校長期單科性教育形成的重專業(yè)知識教育輕人文教育的氛圍，從思維方式、價值觀念到?jīng)Q策導向，都體現(xiàn)出與應(yīng)有的科學精神和人文精神培養(yǎng)觀念的距離。要實現(xiàn)大學現(xiàn)代化及人文教育和科學教育的融合， 必須重建現(xiàn)代大學教育理念，強調(diào)整體協(xié)調(diào)性，多學科綜合解決問題，以培養(yǎng)科學精神與人文精神相結(jié)合、思想政治素質(zhì)、文化素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)充分發(fā)展、和諧結(jié)合的人才為核心。

針對當前工科院校科學教育與人文教育處于分離缺失狀態(tài)，必須形成關(guān)于工科大學生科學精神和人文精神培養(yǎng)教育的共識，充分認識加強培養(yǎng)綜合素質(zhì)教育的必要性和重要性[2]。加強人文科學研究和教育，注重學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，強調(diào)自然科學、技術(shù)科學和社會科學的繼承與綜合，在學科教學的同時注重介紹學科專業(yè)中涵合的人文知識和所學理論的社會價值。在教學實踐中把專業(yè)教學和人文科學教學有機結(jié)合起來；把挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、判斷力、意志力，與學生獨立人格的培養(yǎng)結(jié)合起來；把人文精神浸潤在專業(yè)知識中。讓學生從傳統(tǒng)的思維定式中解放出來，提高學生的理解能力、想象能力，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

2.完善教學體制，優(yōu)化課程設(shè)置，構(gòu)建人文科學融合的平臺。目前眾多工科院校的文化素質(zhì)教育大多停留在知識層面，在教學過程中學校明顯忽略了人文精神的培養(yǎng)必須是依靠熏陶。為此高校必須打破原有的教育模式，改革教育體制，科學設(shè)置人才培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)，有計劃地進行學科整合，拓寬專業(yè)口徑，擴充專業(yè)內(nèi)涵，在課程設(shè)置上注重文理滲透。

在原有人才培養(yǎng)方案中增設(shè)文、史、哲、社會學等核心課程。對學生實行通才教育，是學生全面了解人文科學、自然科學、社會科學和藝術(shù)等方面的主流思想。在學籍管理上努力推行彈性學分制，鼓勵學生文理交叉學習，拓寬學生的知識面，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合知識和能力，塑造完善人格。

3.注重教師在課程教育中的主導作用，充分發(fā)揮教師的示范作用。教育者要有人文素質(zhì)教育的主導意識。現(xiàn)代教育的理念，不僅要關(guān)注學生的科學技術(shù)素質(zhì)，而且更要關(guān)注學生的思想、生理、心理素質(zhì)， 培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維、團隊合作、終身學習、人際交往、自我認知等方面的能力。在教學過程中，教師要注意從專業(yè)中挖掘出豐富的科學與人文教育內(nèi)容，重視激發(fā)學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)其獨立學習、研究的能力和創(chuàng)新的意識；將傳授理性知識、培養(yǎng)理性能力和關(guān)注學生非理性精神世界的完整性有機地統(tǒng)一起來。

教師必須準確把握教師崗位和教育職業(yè)的時代特征， 塑造新的師德， 不斷優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)， 除提升自己的專業(yè)水平之外， 更要拓寬知識面， 廣泛涉獵其他相關(guān)學科特別是人文學科和交叉學科的知識， 增強對自身教育教學反省的能力， 不斷提高教育教學的整體素質(zhì)。

4.加強校園文化建設(shè)，營造人文科學和諧發(fā)展的文化氛圍[3]。校園文化是高等教育中的隱性課程， 其中蘊涵著價值觀、態(tài)度、理想、信念等意識形態(tài)內(nèi)容。重視隱性課程的設(shè)計與對人才的教育作用。學校要以先進文化為切入點，充分發(fā)揮校園文化的教育導向、自我實踐和自我完善功能，創(chuàng)造出有利于培養(yǎng)學生科學精神和人文精神的良好環(huán)境。

校園文化建設(shè)首先要大力加強校風教風學風建設(shè)，培養(yǎng)學生的求真、求善、創(chuàng)新精神，在師生中形成高尚的道德情操、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度、民主的學術(shù)空氣，這些都對大學生科學精神和人文精神的培養(yǎng)起著不可忽視的作用。其次， 要強化學生主體意識，讓學生變被動為主動參與，讓學生明白自己是校園文化建設(shè)的主體和受益的主體。大力開展健康向上、格調(diào)高雅、內(nèi)容豐富的文化活動，在舉辦活動過程中盡可能考慮到學術(shù)并進、文理交融。再次要充分發(fā)揮輿論的導向宣傳教育作用。要注重加強校報、校園網(wǎng)、宣傳櫥窗、校內(nèi)廣播電視、論壇沙龍等宣傳輿論陣地的建設(shè)和管理，做到用科學的理論武裝人，用正確的輿論引導人，用高尚的精神塑造人，用優(yōu)秀的作品鼓舞人。從而引導學生從中獲取豐富的精神價值， 陶冶情操，鑄造人格。

總之，高等教育健康發(fā)展需要人文精神的引領(lǐng)，但同樣離不開科學方法論的指導和現(xiàn)代化的科學技術(shù)手段。這就要求我們在教育培養(yǎng)學生過程中將提高人文修養(yǎng)和增強科學精神有機融合起來，努力搭建人文精神和科學精神融匯的教學平臺，逐步形成獨具特色的校園文化，樹立起可以傳承的大學精神。

參考文獻：

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Abstract: The natural sciences before scientific revolution were hermeneutical， but when it comes to the modern natural science， only with respect to ontology it is completely hermeneutical. As far as methodology is concerned， only the basis of modern natural science is hermeneutical， and the normal scientific research itself is not hermeneutical.

Key words: natural science; hermeneutics; hermeneutics of natural science

自然科學的詮釋學問題在兩個層面上一直都是一個有爭論的問題：首先，自然科學究竟是不是詮釋學的？其次，如果是，它又如何是詮釋學的？在什么意義上是詮釋學的？在何種程度上是詮釋學的？

這里將跳過第一個層面的問題，直接從歷史的角度切入第二個層面的問題。在我們歷史地澄清了自然科學如何是詮釋學的以及它在什么意義上和在何種程度上是詮釋學的這樣的問題之后，也自然對第一個層面的問題給予了一個肯定的回答，而且是一個被清楚地澄清和界定了的肯定回答。

一、古代、中世紀以及文藝復興時期的詮釋學與自然科學

“詮釋學”一詞來源于赫爾默斯(Hermes)。赫爾默斯在希臘神話中作為諸神的一位信使，其任務(wù)是來往于諸神與凡人之間，給人翻譯和解釋諸神的消息和指示。由于神的旨意在許多情況下是通過自然現(xiàn)象來體現(xiàn)的，自然萬物本身也都體現(xiàn)著諸神的到場，所以，古代的詮釋學也意味著通過自然現(xiàn)象來解釋神的消息和指示。又由于占卜等也是一種猜測神的旨意的技術(shù)，所以柏拉圖在《伊庇諾米篇》中把占卜術(shù)與詮釋學歸為一類。

在中世紀，詮釋學主要是圣經(jīng)詮釋學。不過，對圣經(jīng)的解釋也包含著對自然的解釋，因為自然被認為是上帝之手寫就的大書，被稱為“自然之書”。“自然之書”觀念可以追溯到圣經(jīng)的經(jīng)文。在教父時期，許多神學家都發(fā)揮了圣經(jīng)中所包含的自然之書觀念。在中世紀，自然之書觀念則廣泛流行起來。

所以，古代和中世紀的詮釋學本來就沒有把自然排除在外，它因而包含著古代和中世紀的自然科學，也可以說，古代和中世紀的自然科學作為對自然的解釋，本來就是詮釋學的。

這樣的詮釋學自然科學一直延續(xù)到近代科學革命時期。在文藝復興開始的時候，這種自然科學甚至呈現(xiàn)出日益繁榮的局面，而且也正是這種繁榮才拉開并推動著科學革命的進程。狄博斯說：“盡管我們指出數(shù)學抽象和量化的出現(xiàn)對于近代科學的發(fā)展來說是必不可少的，但這在當時的意義似乎不如現(xiàn)在這么重要。對于當時的許多人來說，回復到‘真正的’神秘主義和自然法術(shù)似乎遠為重要。”（[1]，p156）

文藝復興時期的神秘主義和自然法術(shù)以當時廣泛流行的赫爾默斯主義（Hermetism）為代表。這個赫爾默斯是一位被附會為埃及智者的人物，并被認為是由費奇諾（Ficino）所翻譯的《赫爾默斯全集》的作者。他是“在文藝復興時期的法術(shù)復興中最為重要的人物”（[2]，p.18）。赫爾默斯主義屬于新柏拉圖主義，它的最大特點是使用自然法術(shù)（包括煉金術(shù)和占星術(shù)等）來研究對自然的控制，把自然法術(shù)看作是真正的自然科學。在它看來，隱蔽著的自然的神秘力量、日月星辰的支配性力量等都不僅是可以理解的，而且是可以解釋和運用的，自然法術(shù)就是探討自然過程的最完美的科學。帕拉塞爾蘇斯及其學派的活動就典型地代表著這個時期自然科學的自然法術(shù)特色。

以“自然法術(shù)”形式存在的文藝復興時期的自然科學，不僅是要理解和解釋自然中的神意和神秘力量，而且更在于要把這種神意和神秘力量運用于人的實踐活動之中。它與古老的詮釋學一樣，是“理解的技巧”、“解釋的技巧”和“應(yīng)用的技巧”的完整統(tǒng)一，屬于一種特殊的“實踐智慧”，所以也應(yīng)該屬于詮釋學的范圍。

另一方面，文藝復興時期的赫爾默斯主義與“自然之書”觀念有著密切的聯(lián)系，而從更早時期流傳下來的“自然之書”觀念，在文藝復興時期乃至整個科學革命時期都是自然科學的一個突出特征。

在文藝復興時期，《圣經(jīng)》和傳統(tǒng)自然哲學著作的權(quán)威一步步受到削弱，自然之書的重要性則越來越為自然科學家們所認同。人們“拋開蓋倫、阿維森那和亞里士多德的觀點，對自然進行界定——它是由上帝親自書寫、制作并編輯起來的圖書館”，“每一塊土地都是自然之書的一頁，而那些想探究自然的人必須用雙腳踏在自然之書上”。（[3]，p195） 托馬斯梯米（Thomas Tymme）在1612年的書中說：“自然之書的智慧……吸引我們?nèi)ニ妓鱾ゴ蟮摹㈦y以理解的上帝。我們會為他的偉大的作品而感到榮耀，因為各種天體的規(guī)則運動……各種元素的聯(lián)系、一致性、力量、道德以及美……又有如此多的詮釋學者在教導我們，上帝是它（他）們的動力因，他們侍奉的上帝作為終極因顯現(xiàn)在它（他）們之中，并為它（他）們所證明。”（轉(zhuǎn)引自[1]，p20。對照舊譯本做了稍許改動）

作為近代物理學奠基人而為科學革命做出卓越貢獻的伽利略也沒有跳出自然之書的觀念。他認為，我們能在上帝的所有工作中發(fā)現(xiàn)上帝的偉大，能在打開著的宇宙書卷中讀到上帝的偉大，自然之書包含著深刻的無窮奧妙。對于神圣的自然之書，我們須使用神圣的數(shù)學予以解讀：“除非我們首先學會理解其語言并閱讀構(gòu)成它的字母，我們就不能理解這本書。”（[4]，pp237-238） 甚至牛頓也認為自然是真實的天啟之源（[5]，pp232-3）。

二、從文藝復興到19世紀的自然科學和詮釋學

自然法術(shù)傳統(tǒng)和自然之書傳統(tǒng)的自然科學是詮釋學的，這一點應(yīng)當是沒有疑問的。但是，自文藝復興之后，自然科學和詮釋學分別朝著相反的方向發(fā)展。到了19世紀，自然科學與詮釋學已經(jīng)成為截然不同的兩種東西。

首先是自然科學經(jīng)過科學革命而擺脫了自然法術(shù)傳統(tǒng)，并逐漸遠離了自然之書傳統(tǒng)。

持有自然之書觀念的開普勒比較早地批判過赫爾默斯主義和自然法術(shù)；笛卡爾的主客二分、機械論和普遍數(shù)學思想則早在自然之書觀念和自然法術(shù)盛行的時候，就已經(jīng)在破壞著它們的基礎(chǔ)；伽利略在解讀自然之書的時候，由于拒絕“原因”解釋而僅僅使用數(shù)學描述，實際上也已經(jīng)在侵蝕著自然之書傳統(tǒng)，與自然法術(shù)更是風馬牛不相及。牛頓曾全身心地從事煉金術(shù)研究，卻把有關(guān)煉金術(shù)的手稿都封存起來而不予以發(fā)表。這被人看作是一個象征：接下來的世紀將是神秘主義和自然法術(shù)被封存起來的世紀。

伽利略和牛頓已經(jīng)不再妄想追溯現(xiàn)象背后的本質(zhì)，自然界對于人類的理解而言始終是不透明的，甚至是永遠也無法理解的。用外在描述方式來代替解釋方式并以此來說明自然，由牛頓所定型的這種力學方法，自此之后迅速地擴展到物理學的其它領(lǐng)域，繼而又迅速地擴展到其它自然科學領(lǐng)域。到19世紀的時候，“實證的”自然科學已經(jīng)在各個方面取得了決定性的勝利。與此同時，自然之書觀念也逐漸地在科學家那里失去了市場。地質(zhì)學和生物學的革命向不變論提出了挑戰(zhàn)，這也使人們很難相信始終變化著的自然界仍然是上帝書寫的神圣之書。

另一方面，詮釋學自身在文藝復興以后的演變，也使得它越來越遠離自然和自然科學。

在文藝復興運動中，人們既展開了對自然的研究，又開展了宗教改革運動。就詮釋學的發(fā)展來說，宗教改革的最重要成就就是圣經(jīng)的世俗化。它把圣經(jīng)與古典作品同等對待，而這種同等對待就使得詮釋學逐漸成了對文本的一般性解釋方法。在18世紀，詮釋學從圣經(jīng)注釋方法發(fā)展為語文學方法論。到19世紀初期，施萊爾馬赫把詮釋學發(fā)展為關(guān)于理解和解釋的一門普遍科學或藝術(shù)，使之包容流傳下來的所有文本，而不只是那些古典的、權(quán)威的或神圣的文本。從此以后，自然法術(shù)就不再是詮釋學所關(guān)注的對象了，而自然之書觀念的衰退也使得自然這本大“書”不再被包含在詮釋學的“文本”之中了。

到19世紀中葉，自然科學的“實證性”和有效性給人文科學提出嚴重的挑戰(zhàn)：人文科學的科學性和有效性何在？為了給人文科學奠定基礎(chǔ)，使之成為名副其實的科學，并同時與自然科學區(qū)別開來，狄爾泰進一步把詮釋學發(fā)展為人文科學的普遍方法論。在狄爾泰這里，人文科學是對世界的內(nèi)在“理解（Verstehen）”，即理解世界的生命和精神，而這種理解所需要的程序、方法或技巧就是“解釋”（Auslegung）。由于生命和精神具有類似性和普遍性，所以人的內(nèi)在經(jīng)驗通過心理轉(zhuǎn)換就能夠進行轉(zhuǎn)移，人也因而能夠進入內(nèi)在的精神世界。正是這一點使得以關(guān)于理解和解釋的詮釋學為其方法論的人文科學具有了科學性和有效性。狄爾泰確實在一定意義上為人文科學爭得了自身的獨特地位，但是他的做法實際上也已經(jīng)默認了實證科學的強勢地位，只是力爭這種實證科學不要再進一步侵入到人文領(lǐng)域。同時，狄爾泰的詮釋學也由此確認并強化了科學與人文的二分。

按照狄爾泰的說法，自然科學的研究對象是可以直接觀察的、沒有目的的、自在的并受普遍必然自然法則所支配的物理事實，自然科學的研究方法是通過觀察和實驗而把個別事例歸入一般規(guī)律之下，但詮釋學所探討的是對生命和精神的理解和解釋，而生命和精神是不可直接觀察的、有目的的、從事著價值判斷的、有傳統(tǒng)的和變化著的東西。狄爾泰的“理解”和“解釋”特指對所說、所寫和所做的語言、文字、符號、遺跡和行為的把握，也就是對一般表達所包含的意義的把握。由此，自然科學對自然界的“說明（Erklarung）”根本就不能是這樣的“理解”和“解釋”。“解釋”是闡釋性的、揭示性的，而“說明”則是外在描述性的、因果性的。如果我們說“理解自然”，那也只是一種形象化比喻。

所以，只要把詮釋學看作是純粹人文科學的方法論，并以實證主義的方式來看待自然科學，那么，自然科學就不可能是詮釋學的。

三、20世紀有關(guān)自然科學詮釋學的爭論

波普爾既不同意實證主義的科學觀，也不同意狄爾泰僅僅把詮釋學局限于人文科學領(lǐng)域。他認為，人的認識是對事物的一種譯解或注釋，是不可能不出錯的；再者，知識絕不可能始于虛無，它總是起源于某些背景知識和某些問題，所有的觀察都是滲透著理論的、有選擇性的，總是在一定的境況中去發(fā)現(xiàn)某種結(jié)果。另一方面，波普爾認為，理解無疑是人文科學的目的，但同時也是自然科學的目的。人類和自然之間沒有不可逾越的鴻溝，愛因斯坦對宇宙實在的理解與人文科學中的理解至少有四點相似：“（1）如同我們由于共有的人性而去理解別人，我們可以因為自己是自然的一部分而去理解自然。（2）如同我們由于人們的思想與行為有某種合理性而去理解人們，我們可以因為自然規(guī)律中固有某種合理性或某種可理解的必然性而去理解自然規(guī)律。這幾乎是所有的大科學家（至少是從阿那克西曼德以來，如果不提赫西俄德、希羅多德的話）的自覺愿望；而這種愿望至少首先在牛頓、以后在愛因斯坦的引力學說里得到某種暫時的滿足。（3）愛因斯坦信中提及上帝，表明了另一種與人文科學相同的意義——試圖按我們理解一件藝術(shù)作品的方式去理解自然界，把它當作一種創(chuàng)造。（4）自然科學里有這種情況：人們意識到自己全部的理解活動最后歸于失敗——這一點人文科學家進行過許多討論；而且被歸咎于其他人的‘異己性’，任何真正的自我理解的不可能性，以及理解任何一個完整、真實的東西時的不可避免的過分簡化。”（[6]，pp194-5）

所以，波普爾反對“把理解的方法說成是人文科學的特點，說成是我們用以區(qū)別人文科學與自然科學的標志”，認為持這種觀點的人完全是把實證主義和科學主義看作是適合自然科學的唯一哲學。（[6]，p195）

波普爾的觀點對于自然科學詮釋學家來說是令人高興的，但是波普爾對狄爾泰和實證主義者的否定是以樸素實在論為前提的，在認識論方法論上又與其證偽主義觀點一樣犯了簡單化的錯誤。在上述引文中，他所談?wù)摰淖匀豢茖W實際上指的都是自然科學的基礎(chǔ)，他所列舉的科學家都是一流的大科學家。當一流的大科學家探討自然科學的基礎(chǔ)性問題的時候，實際上是作為哲學家在探討自然哲學或科學哲學問題，這些探討確實是詮釋學的。但是，大多數(shù)具體的自然科學研究并不總是每日每時地去研究這些宏大的問題，并不總是連續(xù)不停地去提出新理論、證偽舊理論。[7] 庫恩就在自然科學的詮釋學問題上糾正了波普爾的這種偏頗。

波普爾的詮釋學觀點是在批判狄爾泰等人的觀點中提出來的，庫恩則是在與Charles Taylor的直接辯論中明確提出其詮釋學觀點的①。Taylor持有與狄爾泰相似的看法，認為人類行為的意義需要詮釋學的解釋，而自然現(xiàn)象則不需要這種解釋，如果說它們具有某種意義，那其意義對于所有的文化來說也都是一樣的。庫恩則認為，同一個自然物體對于不同的文化或共同體來說，其意義是不同的，我們今天的天體就與古希臘的天體不同，而且這兩種天體概念之間是不可通約的。這是因為關(guān)于自然界的概念都是為一種范式或一個共同體或一種文化所擁有的，從古希臘的范式到我們的范式，其中已經(jīng)發(fā)生了革命，我們和古希臘人生活于不同的世界之中。

由于任何時期的自然科學都是以其從事者所接納的一組概念為基礎(chǔ)的，這組概念又是歷史和文化的產(chǎn)物，必須運用詮釋學的技巧才能讓非共同體成員加以接受。所以，庫恩把這組概念稱為科學的“詮釋學基礎(chǔ)”（hermeneutic basis），實際上也是他以前所說的“范式”。但是庫恩認為，在有了這種“范式”或“詮釋學基礎(chǔ)”之后，科學家所做的大部分工作——常規(guī)科學研究——則通常不是詮釋學的，因為這些工作只是根據(jù)范式來解決難題。因而，庫恩的最終結(jié)論是，“盡管自然科學可能需要我所說的一種詮釋學基礎(chǔ)，但是它們本身卻不是詮釋學的事業(yè)。”（[8]，p133）

雖然庫恩在科學詮釋學問題上得出了謹慎的、限制性的結(jié)論，但受到他本人極大影響的科學知識社會學家們卻并沒有遵守他的限制。他們大都把庫恩的科學共同體概念加以引申和改造，把整個的自然科學，包括具體的科學知識甚至具體的數(shù)學知識和邏輯知識，都看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，并都看作是詮釋學的。不過，科學知識社會學家大都把自然科學詮釋學作為他們工作的前提，然后就全身心地投入到對自然科學的社會學分析之中了。但受到歐洲大陸現(xiàn)象學-詮釋學強大影響的自然科學詮釋學家們則與之不同，他們不僅僅承認自然科學的詮釋學性質(zhì)，而且還對自然科學展開大量具體的考察和分析，分別從科學史、科學實驗、科學發(fā)現(xiàn)、科學交流、科學描述等不同的方面來揭示自然科學的詮釋學性質(zhì)。

綜上所述，自19世紀末期以來，關(guān)于自然科學詮釋學問題的爭論，大致已經(jīng)出現(xiàn)四種不同的態(tài)度：受狄爾泰和實證主義影響的學者都否認自然科學的詮釋學性質(zhì)；波普爾在科學哲學領(lǐng)域首先批判實證主義，把自然科學也看作是詮釋學的；庫恩通過科學革命和常規(guī)科學研究的區(qū)分，承認自然科學的基礎(chǔ)是詮釋學的，但否認常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)；科學知識社會學家和自然科學詮釋學家則大都把“常規(guī)科學研究”也看作是詮釋學的。

通過前面的討論，可以說完全否認自然科學詮釋學的實證主義觀點是站不住腳的。那么，對于近現(xiàn)代科學來說，它又究竟如何是詮釋學的呢？是僅僅自然科學的基礎(chǔ)具有詮釋學性質(zhì)，還是整個的自然科學都是詮釋學的？如果用庫恩的術(shù)語來說，這里爭論的焦點顯然就在于：“常規(guī)科學”究竟是不是詮釋學的？

四、存在論詮釋學與常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)

至此，有必要重新審視一下詮釋學本身的含義。實際上，詮釋學在20世紀已經(jīng)有了根本性的變革，已經(jīng)完全不是傳統(tǒng)意義上的那種詮釋學了。經(jīng)過海德格爾和加達默爾的根本性改造，詮釋學不僅是方法論的，它首先而且根本上就是存在論的（本體論的，ontological）。用希蘭（Patrick A. Heelan）的話說，詮釋學已成為指向存在的“強詮釋學（strong hermeneutics）”，而不是僅指向狹義文本的“弱詮釋學（weak hermeneutics）”。（[9]）

海德格爾首先把詮釋學改造為此在詮釋學意義上的存在論詮釋學。此在詮釋學要展示的是作為此在的人的本己存在的意義、一般存在的意義以及在人的周圍世界中的非此在事物的意義，它也因此為認識這些事物的科學提供基本的視域或方案。另一方面，此在詮釋學通過對人的生存的時間性和歷史性的展示，也為歷史科學（精神科學，人文科學）提供了可能性，因而在更深層次上也把狄爾泰的詮釋學包容了進來。

作為此在詮釋學，存在論詮釋學的理解不是與“說明”相并列的一種認識方式，也不是要進入他人的內(nèi)心世界。理解本身作為此在“在世”的一種基本方式，是構(gòu)成狄爾泰式“理解”和“說明”之共同基礎(chǔ)的東西。存在論詮釋學的解釋也不是狄爾泰那作為方法和技巧的“解釋”，而是指理解的“造就自身（sich auszubilden，developing itself）”（[10]，p188），即，把在理解中所突開的存在的種種可能性整理出來。這種解釋因而就具有理解的前結(jié)構(gòu)，即“前有（Vorhabe，fore-having）”、“前視（Vorsicht，fore-sight）”和“前概念（Vorgriff，fore-conception）”。這種“前結(jié)構(gòu)”是由事情本身所決定的，并構(gòu)成解釋者不言而喻的先見。

在海德格爾思想的后期，隨著他的Ereignis的轉(zhuǎn)向，其存在論詮釋學也隨之有了進一步的含義，這就是突出強調(diào)對存在意義的聆聽和歸屬，對Ereignis的圣言（Sage）的接受和遵循。至此，海德格爾又在存在論層次上回復了詮釋學的某種古老的意義：詮釋學首先意味著“承載消息和音信”（[11]，p29），“在引出音信、保存消息的意義上”（[11]，p32）來使用“詮釋學”這個詞。

加達默爾遵循海德格爾的思路，把詮釋學進一步變成系統(tǒng)的詮釋學哲學，并以此來揭示那“超越我們的愿望和行動而與我們一起發(fā)生”的東西（[12]，p4），也就是揭示“先見”、“權(quán)威”、“傳統(tǒng)”的合法性和重要性。

如果對存在論詮釋學加以簡單概括的話，可以說它有兩個基本要點：一是存在論詮釋學把理解、解釋、保存和運用“存在的意義”看作是人之生存的本質(zhì)；二是存在論詮釋學旨在從人的生存或存在的角度，而不是僅僅從人的認識方法的角度，去揭示人是如何理解、解釋、保存和運用“存在的意義”的，亦即它是從人之生存整體的角度去揭示人追求存在意義的一般詮釋學處境的。

從第一點來看，由于對存在意義的追求是人之生存的本質(zhì)，所以它在本質(zhì)上體現(xiàn)于人的所有活動之中，從而也體現(xiàn)于人的各種各樣的認識活動中，體現(xiàn)于自然科學的各種認識活動中。由此，對自然科學基礎(chǔ)的研究與常規(guī)自然科學的研究，都在根本上隸屬于對存在意義的理解、解釋、保存和運用，也因而都不可避免地帶有詮釋學的性質(zhì)。

從第二點來看，在如何追求存在意義的問題上，存在論詮釋學給我們展示出來的一般詮釋學處境是：不管是在哪一種生存活動中——無論是日常的衣食住行活動，還是政治活動、經(jīng)濟活動、宗教活動、藝術(shù)活動，也無論是實踐活動，還是認識活動——人都是從已有的對存在的源始理解出發(fā)，去追求存在的意義的。由此，作為人的生存活動之一的常規(guī)科學研究活動，必然與自然科學的基礎(chǔ)性研究以及人的所有其他活動一樣，作為本質(zhì)上對存在意義的追求，都同樣是從已有的對存在的源始理解出發(fā)的，具體來說，都是從理解的“前結(jié)構(gòu)”或“先見”出發(fā)而進行的一種“視域融合”。因而，常規(guī)科學研究無論如何也逃不出詮釋學的一般處境，它必然具有詮釋學的性質(zhì)。

當然，常規(guī)科學研究是嚴密的、精確的、程序化的解題活動，常規(guī)科學知識是體現(xiàn)在命題、定律和理論中的確定的、客觀的知識，它不是像人的主觀精神那樣流動不居，它本身是主觀精神的客觀化和永久化。但是，常規(guī)科學知識正是以這些確定不變的形式，來長久“保存”在科學研究中所獲得的有關(guān)實在的信息，進而也長久“保存”在其范式和基本方案中所揭示的存在的意義。希蘭就認為，“生活世界的意義場域不斷地被科學的理論活動所精煉、替換或改變”，這恰恰顯示出科學的詮釋學性質(zhì)。（[13]）

常規(guī)研究從一個方面說無疑是一種實驗研究，這種實驗是通過對實在的控制和逼迫，而提取出有關(guān)實在的信息。但這種控制性和逼迫性的操作是在認識過程中由原初的理解所必然衍變出來的，并歸根結(jié)底隸屬于對存在意義的理解。常規(guī)研究從另一個方面說也無疑是一種數(shù)學研究。但這種數(shù)學研究正是由自然科學的“數(shù)學因素”所決定的，也就是說，在為常規(guī)研究奠基的時候，那些基礎(chǔ)性的研究工作（比如伽利略的工作）事先從數(shù)學的角度為常規(guī)研究打開了視域，提供了對存在意義的基本理解，具體的研究只能在這種理解的基礎(chǔ)上進行，只能活動于這種數(shù)學的視域中，只能是一種數(shù)學研究。（[14]） 數(shù)學化的常規(guī)研究恰恰表明，其自身有一個數(shù)學化的“前結(jié)構(gòu)”，是對原初數(shù)學式理解的展開、保存和運用。

總之，從存在論詮釋學的角度看，常規(guī)科學研究作為人的一種生存活動，必然歸屬于對存在意義的理解、解釋、保存和運用，因而必然具有詮釋學的性質(zhì)。

五、自然科學如何是詮釋學的？

在我們揭示出常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)之后，有必要再進一步指明其范圍和限度。這個范圍和限度就是：僅僅在存在論的意義上，常規(guī)科學才是詮釋學的。這同時也意味著：在方法論的意義上，常規(guī)科學不是詮釋學的。

方法論與存在論本來是不可絕對分開的，任何一種方法論都有其存在論預設(shè)。但是，當我們所說“任何一種方法論都有其存在論預設(shè)”的時候，我們已經(jīng)表明方法論和存在論其實并不在同一個層次上，存在論是方法論的底層和基礎(chǔ)。這樣，當常規(guī)科學在存在論上具有詮釋學性質(zhì)的時候，它在方法論上未必也保持其詮釋學性質(zhì)。實際上，它恰恰在方法論上失去了其詮釋學性質(zhì)。所謂在方法論上失去其詮釋學性質(zhì)，就是說它的方法在整體上和細節(jié)上都失去了詮釋學的性質(zhì)，其方法不是詮釋學方法。詮釋學方法是一種哲學方法，哲學方法嚴格說來不是方法，也就是說它不是那種程序化的和對象性的技巧。這樣，常規(guī)科學的數(shù)學方法和實驗方法以及各種各樣的更為具體的方法，就其作為方法而言，都由于其程序化和對象性的特征而不屬于詮釋學，因而在方法論上不具有詮釋學的性質(zhì)。

到這里，我們就可以明白庫恩為什么要否認常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)了。他的否認完全是從方法論的角度出發(fā)的，他完全沒有涉及存在論問題。（庫恩的否認還有另外一點考慮：他的范式和科學共同體概念有走向相對主義的可能性，而且事實上也確實導致了相對主義。這一方面引起了許多科學哲學家的批判，另一方面對于庫恩自己來說也確實是出乎意料的。于是他對自己的觀點進行了限制，并與傳統(tǒng)科學哲學觀點進行了某種妥協(xié)。在自然科學的詮釋學性質(zhì)問題上，庫恩的這種限制和妥協(xié)就表現(xiàn)為僅僅承認自然科學基礎(chǔ)的詮釋學性質(zhì)，而否認常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)。）

至此，關(guān)于“自然科學如何是詮釋學的”這個問題，我們除了進行歷史的追述和廓清之外，又對近現(xiàn)代意義上的常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)進行了專門分析。現(xiàn)在讓我們概述一下自然科學究竟如何是詮釋學的：

古代的、中世紀的和文藝復興時期的自然科學，在詮釋學的最古老的意義上，即作為對神的音信和旨意的理解、解釋和運用，都是詮釋學的；從后來的方法論詮釋學和存在論詮釋學的角度看，它們也都具有詮釋學的性質(zhì)。對于近現(xiàn)代自然科學而言，在存在論的意義上，它完全是詮釋學的，也就是說，不僅自然科學的基礎(chǔ)是詮釋學的，而且常規(guī)科學也是詮釋學的；但在方法論的意義上，只有自然科學的基礎(chǔ)是詮釋學的，常規(guī)科學則不是詮釋學的。

對于近現(xiàn)代科學的詮釋學性質(zhì)，我們明確區(qū)分了存在論層次和方法論層次，這具有特別的意義（[15]）。因為如果我們不加區(qū)分的話，籠統(tǒng)地說“自然科學是詮釋學的”很容易引起誤解。這種誤解首先是對自然科學本身的誤解：既然自然科學是詮釋學的，那它就與哲學人文科學沒有本質(zhì)的區(qū)別了，它與神話、巫術(shù)和近代以前的科學也沒有什么本質(zhì)的區(qū)別了。這就不能使人們真正把握近現(xiàn)代科學的本質(zhì)和精神，甚至會對科學的自身發(fā)展造成一種干擾。這種誤解其次是自然科學家對自然科學詮釋學的誤解。由于科學家本身不是哲學家，他們一般對存在論詮釋學是比較陌生的，他們只可能知道作為人文科學方法論的詮釋學。在這種情況下，如果不加分別地告訴他們說自然科學是詮釋學的，他們就會認為詮釋學家完全是胡說八道：嚴密的、精確的、實證的、數(shù)學化的自然科學怎么能是“詮釋學的”呢？索卡爾（Alan D. Sokal）之所以會寫文章嘲弄科學知識社會學家和科學詮釋學家，其原因正在于此。

對于自然科學家難以理解存在論意義上的詮釋學，我們也應(yīng)該予以理解。這種理解不僅僅是出于寬容，而且也有著學理上的根據(jù)。自然科學方法不可能把握自然科學本身。物理學實驗?zāi)軌蜓芯课锢淼氖澜纾荒苎芯课锢韺W本身。對于自然科學家來說，當他作為自然科學家而不是作為哲學家的時候，他是身在科學的“廬山”之中而純粹使用自然科學的方法，他因而就不能跳出科學之外來認識科學的“廬山”真面目，他無法看到那“超越我們的愿望和行動而與我們一起發(fā)生”的東西，無法在存在論的層面上看到常規(guī)科學的詮釋學性質(zhì)。

所以，在與科學家對話的時候，我們必須申明：就方法論和方法而言，常規(guī)科學不是詮釋學的；科克爾曼斯（Joseph Kockelmans）所說的“科學事業(yè)自始至終都是徹頭徹尾的詮釋學事業(yè)”、“在每一方面都具有詮釋學的成分”、“生來就具有詮釋學的成分”（[16]）等，只有在存在論的意義上才是恰當?shù)摹?/p>

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 艾倫G狄博斯. 《文藝復興時期的人與自然》. 上海：復旦大學出版社. 2000.

[2] Frances A. Yates. Giordano Bruno and the Hermetic Tradition . London：Routledge. 1999.

[3] Peter Harrison. The Bible，Protestantism，and the Rise of Modern Science. Cambridge. 1998.

[4] Galilei Galileo. The Assayer (1623). from the translation of Stillman Drake in Drake S. Discoveries and Opinions of Galileo. New York：Doubleday Anchor. 1957.

[5] Richard Westfall. “The Rise of Science and the Decline of Orthodox Christianity”. in God and Nature：Historical Essays on the Encounter between Christianity and Science. ed. By David Lindberg and Ronald Numbers. Berkeley：University of California Press. 1984.

[6] 波普爾. 客觀知識 [M]. 上海譯文出版社. 2001.

[7] 關(guān)于波普爾的科學詮釋學思想，可參見李章印“探照燈與數(shù)學因素——對波普爾與海德格爾科學詮釋學思想的比較”，《山東大學學報》哲學社會科學版2005年第6期。

[8] Thomas S. Kuhn. “The Natural and Human Science”. in Introductory Readings in the Philosophy of Science. edited by E. D. Klemke，Robert Hollinger，David Wyss Rudge. 3rd. ed. New York：Prometheus Books. 1998.

[9] Patrick A. Heelan. “Galileo， Luther， and the Hermeneutics of Natural Science”. The Question of Hermeneutics：Festschrift for Joseph Kockelmans. Ed. by Timothy Stapleton. Dordrecht：Kluwer. 1994. pp.363-375.

[10] Martin Heidegger. Being and Time. Oxford：Basil Blackwell. 1962.

[11] Martin Heidegger. On the Way to Language. Translated by Peter D. Hertz. New York：Harper and Row. 1971.

[12] 加達默爾.《真理與方法》（上卷）. 上海譯文出版社. 1999.

[13] Patrick A. Heelan. “The Scope of Hermeneutics in the Philosophy of Natural Science”. Studies in the History and Philosophy of Science. 29 (1998). pp273-298.

篇（10）

但這個真理性科學建立在未經(jīng)科學證實的假設(shè)基礎(chǔ)上，當前自然科學對這些自然規(guī)律為什么存在及其為什么這樣存在難以回答，對這些問題的擱置顯現(xiàn)了自然科學的無力感與學科缺陷。

自然科學編輯的首要職責和任務(wù)是甄別自然科學學術(shù)成果的前提、方法、程序、結(jié)果等的創(chuàng)新性。“首創(chuàng)性、理論性和實驗性這三項準則，是相互補充、相互聯(lián)系的有機整體。首創(chuàng)性體現(xiàn)論文的信息價值，理論性體現(xiàn)論文的學術(shù)水平，實驗性則體現(xiàn)論文的可靠性。以這三項準則為基礎(chǔ)，建立科技編輯的審稿思維和方法，將有助于提高審稿水平，確保審稿質(zhì)量。”

其次就是判斷這些科學成果的合理性，選擇那些有利于國計民生的成果刊發(fā)，使自然科學的最新成果成為人類共享的成果。那么，哪些自然科學的成果有利于國計民生？哪些成果能增進人類的福祉？這就涉及社會科學乃至人文科學的價值追求。

如果說針對同一問題，自然科學的答案只有唯一正確答案的話，那么社會科學針對同一問題的答案則是多元的。社會科學廣泛地牽涉“應(yīng)然”、“愿望”等諸多心理動機問題，心理動機的判斷在很大程度上源于社會實踐者的思想動機。由于能動的人具有自組織、自創(chuàng)造和自發(fā)展的能力，個別人物的隨機性、模糊經(jīng)常成為導火索，發(fā)展成為改變時代和歷史的大事件，研究者很難從偶然因素中推斷事件的必然性，這給社會科學進行客觀的判斷帶來了挑戰(zhàn)。

同時，社會科學研究者對社會事件（事務(wù)）的認知和評價也要受自身主觀因素（尤其是情感因素）的影響和制約。如因經(jīng)濟利益形成的微妙關(guān)系而導致的“主題先行”等情感（尤其是特定歷史時期的民族、階級情感）因素的介入，致使其難以站在中立、客觀、理性的立場上觀察和研究問題，所研究的社會科學及結(jié)論也容易淪為其所偏向的民族情感與階級利益的片面科學或結(jié)論。社會科學的研究對象還具有不可逆性和不可復制性，因此許多社會科學的結(jié)論在較小空間或較短時間內(nèi)難以得到驗證，也增加了社會科學研究的難度。

社會科學編輯首先需要具有與自然科學編輯所涉及的社會生活中“是”的實然問題（亦即“客觀是什么”問題）同樣的判斷能力。正如馬克思所說：“科學只有從自然科學出發(fā)，才是現(xiàn)實的科學。歷史本身是自然史的，即自然界成為人這一過程的現(xiàn)實部分。自然科學往后將包括關(guān)于人的科學，正像人的科學包括自然科學一樣：這將是一門統(tǒng)一的科學……”

其次，社會科學編輯應(yīng)關(guān)注社會生活及科學所涉及的社會“應(yīng)然”的走向問題（亦即社會“應(yīng)該是什么”問題）。由于社會科學無法進行實證和重復檢驗，所以社會科學的“應(yīng)然性”判斷實際上就是人類社會實踐方向“最大值”的選擇問題。何謂“應(yīng)然”？如何判定“應(yīng)然”？何謂人類實踐方向的“最大值”？當美國國會每年人權(quán)報告評價中國的人權(quán)，當倫敦《金融時報》評論中國養(yǎng)老制度是劫貧濟富，而我國針鋒相對地回擊時，社會科學及其學術(shù)期刊編輯們該如何判斷和選擇呢？這就把人類科學進一步深化到人文科學領(lǐng)域。

人文科學的研究對象是“人”，對“人”理解的深淺及其做“人”的實踐決定了一個人、一個國家與民族的各種制度設(shè)計乃至社會生活的方方面面，也決定了社會科學很多分歧問題的合理解釋與最終解決。

篇（11）

中圖分類號：R197.3 文獻標識碼：B 文章編號：1005-0515（2011）6-325-01

1977年，美國醫(yī)學家恩格爾（Engel）提出了“生物―心理―社會醫(yī)學模式”，從此人類對醫(yī)學有了更為理性和全面地認識，關(guān)于醫(yī)學的目的和價值問題的探討成為熱點，我國醫(yī)學人文學的教學與研究也出現(xiàn)了熱潮，一些醫(yī)學院校陸續(xù)開展了醫(yī)學人文學的教學，醫(yī)學人文學方面的著作也相繼問世。從無到有，從小到大，我國醫(yī)學人文學開始了自己的發(fā)展。醫(yī)學人文學的建設(shè)與發(fā)展，不僅可以提高我國的人文發(fā)展水平，更重要的是可以促進整個現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)展，而現(xiàn)代醫(yī)院恰恰是一個最佳地點。

1 醫(yī)學作為直接面對人的科學，與其它科學相比，更應(yīng)強調(diào)人文關(guān)懷，從而盡到對生命的責任

以人為本是科學發(fā)展觀的核心，這是科學技術(shù)發(fā)展的終極目的。堅持以人為本，既有著中華文明的深厚根基，又體現(xiàn)了時展的進步精神。科學技術(shù)的價值最終要通過人們的生產(chǎn)生活狀況體現(xiàn)出來，要以人類社會的文明程度來衡量，故應(yīng)強調(diào)科學技術(shù)的社會屬性，突出科學技術(shù)的人文價值。醫(yī)學除具有科學技術(shù)的一般屬性以外，還有其特殊性。其特殊性在于醫(yī)學是一門直接面對人的科學，即以人為研究的客體，又直接服務(wù)于人的科學。醫(yī)學比其它任何科學都更應(yīng)強調(diào)人文關(guān)懷，要求醫(yī)學工作者具備完善的人性修養(yǎng)。

進入21世紀以后，在科學技術(shù)的突飛猛進的潮流中，醫(yī)學也得到了迅猛發(fā)展，但同時也伴隨而來越來越多的因誤診而導致的醫(yī)療事故、醫(yī)療糾紛，“見錢才開”、“見死不救”的醫(yī)德失范，藥品和醫(yī)療器械銷售中的骯臟交易，以及存在于醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的其他腐敗現(xiàn)象等。這些都是醫(yī)學與人文精神脫離的嚴重后果，不僅無益人們的健康狀況的改善，而且最終將束縛醫(yī)學自身的發(fā)展。因此，現(xiàn)代醫(yī)學要呼吁人文精神的回歸，呼吁醫(yī)學與人文的完美結(jié)合。無論是從增進人類健康角度看，還是從醫(yī)學自身發(fā)展角度看，都必須加強醫(yī)學人文學的建設(shè)，在構(gòu)建醫(yī)學與人文完美結(jié)合的現(xiàn)代醫(yī)學模式的同時，促進人類社會的文明。

2 在現(xiàn)代醫(yī)院中，要創(chuàng)造良好的人文環(huán)境，穩(wěn)定醫(yī)療護理隊伍，改善醫(yī)患護患關(guān)系，提高醫(yī)療護理質(zhì)量

現(xiàn)代醫(yī)院人際關(guān)系主要由醫(yī)患護患關(guān)系組成，真誠負責、相互信任是建立協(xié)調(diào)、和睦的醫(yī)患關(guān)系的基礎(chǔ)。醫(yī)患之間要真誠相待、相互信任。醫(yī)生必須對病人的生命、疾病負責，全身心地投入救治。病人也要講真話，對醫(yī)生和護士高度信任。醫(yī)護人員應(yīng)根據(jù)病人所患疾病的種類和程度，病人的文化水平、社會地位、心理特征和心理承受能力來決定講話內(nèi)容，什么時候講，在什么地方講。同時還要遵循知情同意的原則，要尊重病人對自身治療的自。患者患了急病、重病之后，感情容易變得脆弱，尤其是急診患者，心理較復雜，往往恐慌、緊張、焦慮，需要比常人更多的人性關(guān)懷。醫(yī)護人員一句貼心的話語，一個關(guān)愛的動作，一個鼓勵的眼神，往往能給患者以莫大的安慰和支持，瞬間拉近彼此之間的距離。

總之，在現(xiàn)代醫(yī)院中要為醫(yī)護人員創(chuàng)造一個良好的人文環(huán)境，提升醫(yī)護人員自身的科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。人文關(guān)懷的關(guān)鍵是要整體提升工作人員自身的科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。要使每一位醫(yī)護人員都懂得，良好的職業(yè)形象應(yīng)該是精湛技術(shù)、濃烈愛心和豐厚人文素養(yǎng)的完美組合。因此，醫(yī)護人員既要學習醫(yī)學業(yè)務(wù)知識，掌握先進的科學醫(yī)療護理技術(shù)，又要擴大視野，加強人文知識的學習，通過人文知識的積累和道德內(nèi)化的修煉，提高綜合性的人文素養(yǎng)[1]。通過對患者的細心體察、精心治療、細心關(guān)懷來施展技術(shù)，提高水平，在釋放慈愛之心的同時，鍛煉提高自身的社會、心理、文化素質(zhì)，達到真善美人格的融合，使醫(yī)護人員在工作中充滿活力與自信，保持健康的心態(tài)和高尚的職業(yè)道德，從而給患者提供更好的服務(wù)。

3 不斷加強現(xiàn)代醫(yī)院醫(yī)護人員醫(yī)學人文學建設(shè)，使人文關(guān)懷在醫(yī)療活動中盡可能發(fā)揮其最大作用，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)院發(fā)展趨勢的需要

目前，現(xiàn)代醫(yī)院中大多數(shù)醫(yī)學工作者內(nèi)心深處還是遵循著傳統(tǒng)的生物醫(yī)學模式，雖然在部分高等醫(yī)學院校和醫(yī)藥衛(wèi)生機構(gòu)的一些人在呼吁重視醫(yī)學與人文社會科學交叉學科的教學和研究，但是響應(yīng)者寥寥無幾。不少醫(yī)學院校一度只重視醫(yī)學科學知識與技術(shù)的傳授和培養(yǎng)，相對忽視人文知識的學習與訓練，這種局面帶來的先天不足，亟待在醫(yī)療服務(wù)的實踐中予以彌補。要真正實現(xiàn)醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)醫(yī)學與人文的完美結(jié)合，就得培養(yǎng)大批既有高精尖醫(yī)學專業(yè)知識和技能，又有豐富而深厚的人文知識的新型醫(yī)學人才。因此，必須加強醫(yī)學人文學的建設(shè)，把人文社會科學尤其是與醫(yī)學有關(guān)的人文社會方面的交叉學科納入到醫(yī)學教育的教學計劃當中，實施完整的醫(yī)學教育[2]。

作為一名已經(jīng)踏上工作崗位的醫(yī)學工作者，回顧之前的學習歷程，翻看舊日的課程計劃安排，發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)醫(yī)學理論知識的學習占用了我們相當多的時間，而真正的有關(guān)人文科學方面的學習與交流真是少之又少。通過一年半的臨床實踐工作，更是深刻的體會到人文科學知識的重要性。大學是培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，不是制造機器。對于整個醫(yī)療體系，每個醫(yī)生、每個護士、每個老師的作用都可能微乎其微，一個學校、一所醫(yī)院和一所大學的文化內(nèi)涵也需要經(jīng)過幾代人，經(jīng)過多年的不懈努力才能培養(yǎng)起來。同樣對于一個科室來說也是如此，若只引進技術(shù)型人才，不關(guān)心人文教育，科室內(nèi)部沒有很好的文化氛圍，雖然在短期內(nèi)在各種經(jīng)濟指標、手術(shù)量等方面有所突破，但缺乏持續(xù)性發(fā)展的機制，科室內(nèi)部有可能不團結(jié)，科室也不可能穩(wěn)定。作為學校，我認為應(yīng)該從身邊的教學開始做起，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，而人文教育就成為其中的重要組成部分；作為現(xiàn)代醫(yī)院，目前有相當多的醫(yī)護人員，包括很多高層次的醫(yī)學專家都沒有進行過系統(tǒng)的人文科學教育。應(yīng)該通過各種渠道和形式，不斷加強現(xiàn)代醫(yī)院醫(yī)護人員醫(yī)學人文學建設(shè)，使人文關(guān)懷在醫(yī)療活動中盡可能發(fā)揮其最大作用，以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)院發(fā)展趨勢的需要。