勞動和教育的關系大全11篇

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篇（1）

中圖分類號：G125 文獻標志碼：A 文章編號：1000-8772（2012）15-0127-03

從20世紀80年代至今，經濟體制改革從國家與企業的關系逐步深入到企業與職工的關系，企業經營模式和所有制形式也都實現了質的突破，非公有制經濟的迅速發展促使我國企業勞動關系逐步向市場化轉變，但在此過程中，由于資本天生的強勢地位和勞動者的弱勢地位，我國企業勞動關系中存在著嚴重的不均衡現象。企業在勞動力市場中占有絕對的優勢，而勞動者則成為勞動力市場中的弱者，勞動者的利益缺乏有力的表達和維護機制。企業文化是一個企業長期形成的，并為全體員工所認同的價值觀、行為規范和信念。目前，我國企業越來越注重企業文化建設，然而，一些“企業文化建設”的成果卻更多地表現為漠視員工勞動生存權利、剝奪員工社會保障權利等。從企業文化建設的角度來看，落后的、缺乏人性的企業文化，只能成為限制勞動者多重利益追求的障礙和束縛，必然引起企業勞動關系的破裂。因此，企業文化是影響企業和員工態度、行為的關鍵因素，先進的企業文化建設是構建和諧勞動關系的前提和基礎。

一、勞動關系與企業文化

勞動關系是企業管理方與勞動者個人及團體之間產生的、由雙方利益引起的，表現為合作、沖突、力量和權利關系的總和，它受制于社會經濟、技術、政策、法律制度和社會文化背景的影響（羅興武，2006）。企業勞動關系的運行情況直接表現為組織、員工的態度和行為。在和諧的勞動關系中，組織關心并重視員工的需求，員工的利益訴求渠道暢通，雙方能夠通過溝通、協商、談判等多種方式來化解矛盾和沖突，最終達成雙方都能夠接受的結果。而在失衡的勞動關系中，勞動者處于絕對的弱勢地位，組織并不十分關心員工的需求，員工的利益訴求渠道不暢，雙方通過溝通和協商等方式來化解矛盾和沖突的可能較少，在嚴重的情況下，有時甚至會采取罷工、怠工和抵制等激進行為來表達和維護自身的利益訴求，勞動關系雙方處于對立的狀態，這使得勞動關系矛盾加劇，甚至導致勞動關系的破裂。

構建和諧的勞動關系，是企業和員工追求的共同目標。在企業管理實踐中，影響和諧勞動關系構建的因素有很多，其中，企業文化建設是關鍵。

企業文化是一個企業長期形成的，并為全體員工所認同的價值觀、行為規范和信念。從企業員工的角度上講，企業文化也可以被視為以員工基本利益訴求為核心所形成的員工價值觀，以及在員工價值觀主導下的員工思維方式、職業道德取向、行為方式和活動內容的總和。企業文化建設的目標是，期望企業與員工之間就核心價值觀和行為規范方面達成默契并且在工作中轉化為自覺的行為。

企業文化是企業與員工形成默契，滿足雙方需求，實現彼此期望的重要途徑。一方面，企業文化以觀念的形式，從非計劃、非理性的因素出發來調控組織成員的行為，是對組織管理中各項制度規定的補充和強化，企業文化潛移默化并貫注于組織成員的行為中，使組織成員為實現組織目標而自覺地團結協作。另一方面，企業文化又是員工對企業的知覺，這種知覺又形成了員工的信念、價值觀和期望，通過企業文化，員工希望得到組織的認可和尊重，實現自身的發展。員工認同企業文化，就意味著員工接受并認可組織內部的行為規范和管理理念，企業尊重員工的勞動價值，重視員工的利益需求。企業與員工之間的這種相互認可與尊重，是勞動關系雙方默認、彼此可以接受的最強有力的保障，這也是構建和諧勞動關系的現實基礎。

二、勞動關系矛盾產生的文化根源

企業勞動關系中的矛盾和沖突主要表現為勞動雙方經濟利益的摩擦，其深層次的文化根源則是企業價值觀與員工價值觀之間的矛盾與沖突，是兩種由利益取向相悖性決定的價值取向的對立和矛盾（趙建杰，2011）。這是勞動關系矛盾產生的現實基礎和根本原因，任何竭力否定甚至消除企業勞動關系矛盾的觀點和做法都是錯誤的（戴春，2006）。

人是企業最重要、最能動的生產要素，企業的生產經營活動以及管理行為都是密切圍繞企業員工展開的。因此，從某種意義上說，企業文化就是以員工自身的基本價值觀念為核心的，包含著員工對事物最原始的認知和判斷，而這種認知和判斷并不會因為企業價值觀的介入而發生改變。企業文化體現了企業的性格。在企業和員工共同構建的利益共同體中，雙方為了共同的追求和發展目標而努力，但在此過程中，員工和企業有各自的需求和行為規則，為了一方利益而犧牲另一方的利益，或者強迫對方按照自己的意志來行動，都勢必會擾亂這個利益共同體的運行規則。

馬斯洛的需求層次理論指出，人的需求包括生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求五個層次。企業員工的基本需求也是多層次的，既有較低層次的生存基本需求，以及經濟利益需求，也有較高層次的情感需求、精神文化需求和政治利益需求。一般而言，員工的生理需求、安全需求、經濟利益需求等低層次的需求，可以通過企業與員工的書面勞動契約來獲取保障，而自我實現需求、情感需求、政治利益需求等高層次的需求，則需要通過在企業文化中建立起來的非書面的，包含有大量雙方期望“內容條款”的心理契約來爭取和實現。

書面契約和心理契約是約束和規范勞動關系雙方的兩種基本途徑。書面契約明確規定雙方的權利與義務，這不僅為企業的正常生產經營活動提供了現實保障，也成為員工爭取和維護自身合法權益的法律保障。因此，由于書面契約而產生的勞動關系矛盾是可以通過企業制度和法律途徑來解決的。而心理契約是員工與企業之間默認的、不成文的承諾與期望。在具體的企業環境中，當員工意識到企業有條件、可以滿足自身某種需求的時候，員工的需求就會逐漸上升為利益訴求，并且默認組織應該滿足他們這種期望，而當這種利益訴求遭到拒絕、得不到滿足，甚至找不到渠道來表達和維護自身利益訴求的時候，他們就會感受到與企業之間的心理契約遭到違背，這種利益訴求就極容易轉變為利益矛盾和利益沖突。而從企業的角度而言，員工是企業開展生產經營活動的主體，他們的需求是多種多樣的。一個忽視員工需求而將員工視為攫取利潤工具的企業，其缺乏人性的企業文化勢必造成對員工的排斥。再加上，勞動關系雙方地位懸殊，價值觀念迥異、落后，消極的企業文化勢必會導致僵化、緊張和不和諧的勞動關系。相反，一個尊重員工、重視員工需求的企業，其“以人為本”的企業文化為員工提供了表達和維護自身權益的機制，即使員工的利益訴求得不到滿足，組織也會與員工積極溝通、協商，做出適當調整，及時消除員工的不滿情緒，維持員工與組織之間的心理契約。

企業中的勞動關系矛盾是始終存在的，勞動關系沖突和合作貫穿于勞動關系運行的整個過程，對立的、落后的企業文化會激化矛盾，造成勞動關系的破裂；而柔和的、人性化的企業文化則通過積極溝通將勞動關系沖突轉化為雙方的理解與合作，繼續維持并推進企業勞動關系的順利運行。因此，企業與員工的價值觀沖突是造成勞動關系矛盾的深層次文化根源，而這種矛盾和沖突也只能在企業文化建設中尋找解決途徑。

三、從企業文化建設中構建和諧的勞動關系

從企業文化建設的角度來探討和諧勞動關系的構建問題，其最根本的出發點就是要維護企業與員工雙方的利益，為企業的高效率運轉提供保障。勞動關系是企業內部關系中最基本、最普遍、最重要的關系，也是對企業文化建設具有重要影響的基本關系。和諧勞動關系的實質是勞動關系雙方利益的最大化和均衡化，是雙方權利和義務的相對平衡，這都需要企業培育、建立和發展高效、先進的企業文化。

高效、先進的企業文化是組織構建和諧勞動關系的重要基礎。判斷一個組織的企業文化先進與否，最重要的標準之一就是企業內部勞動關系是否和諧、穩定，而且是否在此基礎上實現了企業的進步與發展，以及企業員工多重利益訴求得到有效滿足（趙健杰，2011）。勞動關系中的雙方代表著兩個不同的利益主體，但其利益取向并不是完全絕對相悖的，在一定條件下，雙方在利益訴求中產生的分歧具有相對性，這就表明協調企業與員工之間的利益關系以及構建和諧勞動關系具有現實可能性。企業文化建設的著眼點應放在企業利益共同體的建構上，這在客觀上要求企業與員工之間建立起一種利益協調性的勞動關系。為此，要將企業發展愿景同員工職業發展規劃有效結合，將企業利益目標的實現與員工多種需求的滿足高度統一，在雙方爭取自身權益的過程中形成平衡的博弈狀態，在深度理解與積極合作的前提下，進一步推進先進的企業文化建設，為構建和諧的企業勞動關系奠定堅實的基礎。

（一）以人為本，尊重員工勞動價值和主體地位

“以人為本”是現代人力資源管理的一個重要理念，這一理念對我國企業的文化建設產生了重大影響。以人為本，具體到企業管理實踐中，就是將人視為能動的、自覺的、具有創造性的個體，將人視為能夠為企業創造財富的一種“資產”而非“成本”。“以人為本”的理念強調關注并重視人在價值創造過程中的知覺、感受和需求，承認人作為一項能動的、富有創造性的生產要素，其所創造的勞動價值是從根本上區別于機器產品價值的。

“以人為本”首先要求尊重員工的勞動價值，尊重員工在組織中的主體地位。在企業文化建設中，尊重員工的勞動價值就是要尊重勞動者的創造性，關心并重視勞動者的切身利益問題，例如生命安全與心理健康，而不能將企業員工作為生產工具和攫取利潤的手段。尊重員工在組織中的主體地位就是要將員工視為企業生存和發展的主體力量，缺少了員工這一創造性的、能動的生產要素，即使企業具有宏大的規模和雄厚的資本，其生產經營活動也無法正常運轉。具體到企業文化建設方面，企業文化主導思想應當首先建立在對員工的各種利益訴求的關注上，建立在對普通員工以及他們從事的普通勞動的尊重上。只有建設“以人為本”的企業文化，將尊重員工、重視并保障員工的基本需求和權益的基本理念滲透于企業實踐活動中，才能確立員工在企業中的主體地位，也才能通過對員工勞動價值和創造價值的高度認同，得到來自員工方面的普遍肯定，從而減少企業價值觀與員工價值觀之間的矛盾和沖突，從根本上解決企業勞動關系中存在的問題。

（二）完善企業員工權益維護機制，建立勞動關系的預警系統

社會化大生產促進了勞動關系的產生和發展，而自勞動關系產生開始，勞動關系雙方就一直進行著勞動力與資本的對抗和博弈。在我國勞動力市場上，勞動力資源的充分供給和就業崗位的相對稀缺，使得勞動力不得不再次淪為資本的附庸。勞動者的弱勢地位決定了勞動者的權力架構是實現和諧勞動關系的基礎。我國企業勞動關系雙方權利、義務的平衡只能建立在偏重對員工權利的保護上。然而，對員工權益的傾斜保護并不是以犧牲企業的利益為代價的，因為人力資源是企業獲取利潤、實現發展目標的最重要的生產要素之一。員工利益和企業利益在根本上具有一致性，保護員工的合法權益就是保護企業的發展動力和利潤源泉。因此，切實保障員工的權益，滿足員工需求是企業構建和諧勞動關系的必然選擇，也是企業文化建設中需要逐步滲透的基本理念。

完善企業員工權益維護機制，首先要完善企業的管理制度，規范員工與企業之間的勞動契約。企業管理制度的約束對象主要是員工，因此企業管理制度要從人性、科學、可行的角度對員工行為進行約束，并要積極采納員工提出的合理建議，最終為企業運行提供一套被員工廣泛認可的管理制度。此外，企業與員工通過協商形成內容明確，權責清晰的勞動契約，這是對勞動關系雙方的剛性保護，也是員工維護自身權益最直接、最有效的法律渠道。

心理契約是構建和維持員工和企業勞動關系的重要紐帶。產生利益沖突，利益訴求未果，從而使員工感受到心理契約被違背，這是導致勞動關系矛盾產生最直接的原因之一。企業文化建設中必須完善企業員工的權益維護機制，建立企業勞動關系的預警系統，以便及時發現并解決企業勞動關系中出現的問題。一方面，企業員工的權益維護機制為員工提供了一個向管理方提出利益訴求、爭取自身權益的規范化溝通渠道；另一方面，企業管理方可以通過正式或非正式的渠道及時了解、掌握員工的心理需求，在勞動關系中保持主動，對于員工提出的利益訴求，及時做出回應，充分發揮心理契約的激勵作用。一般情況下，員工與企業之間的心理契約都會面臨著不斷被違背和被重塑的問題（姚建忠，2007）。即使員工因利益訴求未得到滿足而與企業產生勞動關系沖突，員工與企業雙方也可以通過這個公開、坦誠的溝通平臺作進一步溝通、協商，以獲得彼此更多的支持和理解。在這種企業文化中，勞動關系雙方更樂于遵守彼此心理契約中的責任與承諾，有利于實現企業勞動關系的持續和諧發展。

完善員工權益維護機制，建立勞動關系預警系統的最終目的就是維持員工和企業之間的心理契約的穩定性，防止企業勞動關系的僵化和破裂，這也是建設高效、先進企業文化，構建和諧勞動關系的重要途徑。只有在企業文化建設中逐步滲透“切實保障員工權益，滿足員工需求”的理念，才能從根本上緩解企業價值觀與員工價值觀的矛盾與沖突，才能繼續維持企業與員工之間的期望與信任，使雙方能夠在一個公平、和諧的企業環境中解決勞動關系中產生的各種問題。

（三）打造“企業命運共同體”，建立利益協調型勞動關系

建設高效先進的企業文化，構建和諧勞動關系，其本質上就是要“用人、留人”。然而，企業內外部環境的變化都有可能會影響到員工與企業之間的心理契約，心理契約本身具有隱蔽性、不確定性和動態性，企業無法準確預知員工的心理需求與期望。這就要求企業打造“命運共同體”，以此來增強組織的向心力和凝聚力。而打造“企業命運共同體”最直接、最有效的手段就是建立起利益協調型的勞動關系。“勞動關系系統論”認為，勞動關系是在一個可以相互協調的動態系統中求得平衡的。在一個系統各方主體力量相對平衡的局面下，企業發展的好處能在勞資雙方之間均衡分配，從而避免沖突，保證發展的可持續性。因此，建立利益協調型的勞動關系要求勞動關系雙方以利益合作為基礎，在行為協調、利益均衡等機制約束下，減少雙方的沖突和矛盾，將利益對立和行為對抗限制在一個合理的可控范圍內（黃霖，2011）。

勞動關系的本質是經濟利益關系，解決勞動關系問題、構建和諧勞動關系的關鍵就在于要改善勞動關系雙方利益博弈的局面，尤其應該改變企業的“零和”博弈心態，將企業與員工之間的利益博弈關系轉變為利益交往關系，從而進一步實現企業內部勞動關系雙方從對立到合作、協調的轉變。所謂利益交往關系就是勞動關系雙方為了最大限度地實現各自利益，謀求最小的解決矛盾成本，而進行的交流溝通與協商所形成的聯系（趙健杰，2011）。在利益協調型的勞動關系中，企業與員工之間的矛盾是可以調和的，可以通過溝通、談判的方式來解決勞資矛盾，從而避免激烈的矛盾沖突。這種利益協調型的勞動關系也從根本上避免了激烈的勞動關系沖突對心理契約的動搖和影響，也是解決企業勞動關系問題的最佳方式。

在“企業命運共同體”的企業文化建設中，要求將大局觀念貫徹于企業管理活動和員工行為中，企業價值觀與員工價值觀的“共同體”不是絕對的、無差別的統一，而是以利益差別存在為前提的包容和理解。建立起“命運共同體”的企業文化，企業才能真正重視員工需求，將員工視為合作伙伴，員工也會在對企業環境進行評估的基礎上提出合理要求，構建和諧的勞動關系，共同推進“企業命運共同體”的發展。

綜上所述，只有從企業文化建設的角度來探索勞動關系問題的解決方案，才能在深層次文化根源上化解企業勞動關系中的矛盾與沖突，構建企業和諧的勞動關系。

參考文獻：

[1] 戴春.構建和諧勞動關系中值得思考的幾個問題[J].中國勞動關系學院學報，2006，（2）.

[2] 黃霖.企業勞動關系和諧發展的利益協調機制探討[J].企業管理，2011，（3）.

篇（2）

中國人民銀行總行：

    你行一九八七年四月七日《關于銀行、保險系統合同制職工待業保險金和養老金統籌問題的請示》（銀發〔1987〕97）號收悉。現答復如下：

    關于銀行、保險系統所屬單位職工待業保險基金如何繳納的問題。《國務院關于改革勞動制度四個規定的通知》（國發〔1986〕77號）規定，企業應按照其全部職工標準工資總額的百分之一繳納。銀行、保險系統所屬單位是企業性質，各地職工待業保險基金管理機構對銀行和保險系統單位應按企業收繳待業保險基金。

    關于要求金融系統統一自籌管理職工待業保險基金和勞動合同制工人退休養老基金的問題。根據《國營企業職工待業保險暫行規定》和《國營企業實行勞動合同制暫行規定》，待業職工的管理和職工待業保險基金、勞動合同制工人退休養老金的籌集、支付等問題，由當地勞動行政主管部門所屬的勞動服務公司和社會保險專門機構負責，因此，不宜由金融系統自籌管理。

    【時效性】失效

篇（3）

    近年來，一些地區和部門對博士生和在職人員考取碩士生，在學習期間的工齡計算提出一些問題。經研究，現通知如下：

一、國內博士生學習期間計算工齡。出國攻讀博士學位研究生工齡計算問題，仍按《國務院批轉國家教育委員會〈關于出國留學人員工作的若干暫行規定〉的通知》（國發〔1986〕107號）有關規定辦理。

二、在職人員考取國內碩士生，學習期間計算工齡。在職人員出國攻讀碩士學位研究生，獲得碩士學位回國工作后，在規定的學習年限內也計算工齡。

三、本通知自發出之月起執行。過去與工齡有關的工資、保險、福利等待遇，不予追補。

篇（4）

 

一、服務是什么 

 

服務源于日語“ふくむ”,日語關于服務有兩個詞語,現代日語將“服務”解釋為服務、供職、侍奉、服役、報效國家等;將“service”解釋為服務和保養、工作和勤務、輔助和裝置等。英文對service的解釋較為廣泛,大致包括服務、貢獻、幫助,非生產性勞動的服務性事業及售后服務,服侍、侍奉、仆人地位或職業,被使用、兵役、服勞役,以及政府部門和公共設施等。2002年出版的《現代漢語辭典》將服務解釋為:“為他人或公眾的利益或為某種公益事業而工作。” 

從以上的解釋中我們可以看出“服務”一詞內涵深刻,主要有以下特點:第一,服務本質上是人類在分工協作下既為自己更為他人的一種勞動。在服務行為出現之前勞動就已存在,而服務活動則是人類社會發展到了有明確的分工協作意識以后才出現的一種勞動形式。在商品經濟下,由于社會分工,勞動產品不是直接用來滿足自己的需求,而是為了滿足他人的需求,使產品生產者相互依賴,在產品賣出后,個別勞動得到社會的承認而變為社會勞動,這時的勞動就具有服務的性質,因此,社會勞動就是服務。第二,服務是人類的一種基本勞動形式,是經濟社會關系的載體。只要存在分工協作,只要有社會勞動,服務就存在。可以說,任何人的活動從本質上看都是在為他人、為社會提供服務,人是服務活動的主體和客體,服務者和被服務者之間的關系是人與人的關系,也就必然體現人與人的經濟社會關系。第三,服務主客體之間的地位是平等的,從而體現出人與人經濟社會關系的平等。自原始社會時期存在有分工協作意識以來,人類的勞動就變成了服務,但仆人地位、侍奉、被使用等的解釋表明了服務提供者地位的低下,即使是現代社會,一提到服務,服務客體也會“俯視”服務主體而產生一些被抬升的“良好感覺”。服務在人類文明中處于扭曲狀態,是有其歷史淵源的。奴隸社會末期,生產力的發展促使私有制、階級和國家產生,被統治者為了生產和生存不得不為生產資料占有者從事一定的無償勞動,勞動不再是自由自覺自愿的,這使服務活動主客體之間所體現的勞動關系產生了不平等。但不平等并不是服務的內在屬性,只不過是后來不平等的勞動關系將服務關系平等的本意扭曲了,使人們對它形成了偏見,也使服務一詞產生了服侍、侍奉、仆人地位的附帶意義,與貢獻、幫助、報效國家的解釋相比有明顯的落差。第四,服務主客體之間的關系是互動認可的關系,其前提條件是一種責任。隨著社會的發展進步,人類的個別勞動轉化為社會勞動,這種轉化過程是個別勞動被社會所認可而產生的個別勞動與社會勞動的互動過程,也是服務關系主客體之間互動認可的過程。而互動認可必然強調服務提供者的責任,責任是互動的前提條件。由于分工協作,服務者與被服務者的角色在不斷轉換,我為你服務,你為我服務,從而形成了服務共生的人類生存關系結構。 

 

二、教育管理是一種服務 

 

根據以上對服務概念和內涵的解析可以看出,作為社會勞動重要組成部分的教育也是一種服務。教育服務理論是教育產業理論的主要內容之一。目前,關于教育是一種產業的觀點已經得到了廣泛的認可,但是關于教育這種產業的“產品”究竟是什么,卻存在不同的看法。教育服務理論的基本觀點認為,教育服務是教育產品,教育服務產品的生產是教育產業的核心,學校作為教育產業的主要生產機構,其基本功能就是提供教育服務產品;教育服務產品是商品,它具有使用價值和交換價值,圍繞教育服務發生的供求雙方的交換關系形成了教育市場;在教育市場中,交換雙方的主體是學校和學生。學校是教育服務產品的生產者和提供者,學生則是教育服務產品的消費者和需求者,學校和學生之間的關系從經濟學角度看是圍繞教育服務產品所發生的商品交換關系。 

馬克思經濟理論中關于“服務商品”的論述十分精辟地指出:“有些服務是訓練、保持勞動能力,使勞動能力改變形態等等的,總之,是使勞動能力具有專門性,或者僅僅使勞動能力保持下去,例如學校教師的服務、醫生的服務……”[1]這一論述告訴我們,不論學校教育的目的是為了“育人”還是“培養和發展勞動者的勞動能力”,其經濟本質都是通過老師的勞動、其他教育環節和教育環境向受教育者提供“教育服務”的過程。教育服務是一個包含豐富內涵的活動過程,教師的課堂教學、課外輔導,學校的校園文化、環境建設等都是教育服務所涵蓋的基本要素。學校的教育教學、管理活動是教育服務的“生產”,而學生的受教育活動則是教育服務的“消費”。學生向學校交納學費是為了換取教育服務的消費權,學校收取學費就有義務向學生提供優質的教育服務,這是發生在學校與學生之間的教育服務商品的“交換”。 

教育服務理論所引發的教育觀念的變化主要表現在三個方面:第一,學校從“育人”的場所變成了“教育服務產品”的生產機構;第二,學校和學生的關系從“教育者和被教育者”、“管理者和被管理者”變為教育服務產品的提供者和消費者,服務者和被服務者;第三,學校被放置在市場環境中,學校和學校之間的關系從合作轉變為競爭。以上這些觀念的變化盡管并沒有從根本上改變教育活動本身的規律性,但足以導致學校管理理念的變化,教育管理過程應該是一個為生產教育產品服務的過程。 

三、體現服務理念的學校管理策略 

 

當教育服務理論把學校視作教育服務的生產銷售機構時,實際上我們是把學校放在了一個市場環境當中。教育管理作為教育事業的重要組成部分,其根本宗旨之一應該是服務,服務作為一種存在是教育管理的一種手段,是教育管理的一項重要職能。 

學校處在市場環境中,校長不僅僅是一個“管理者”,更是一個“經營者”,如果說“管理”是更側重于學校內部的平面化管理,那么“經營”則是對教育市場、教育消費者、教育產品等進行整合的立體的管理。校長要完成從“管理者”向“經營者”的轉變,需要具備幾種意識。一是市場營銷意識。教育市場的競爭主要表現為學校之間對生源或優秀生源的競爭,其實質就是要把自己學校的教育服務產品在更大的范圍內銷售出去,這就需要學校采取一定的營銷手段。二是成本意識。教育產品的生產成本決定了教育產品的價格(學費),在產品質量相近的情況下總是價格優惠的更容易吸引消費者。三是品牌意識。良好的品牌首先建立在優質的產品基礎之上,在現代市場經濟條件下,教育品牌像其他一切商品的品牌一樣需要“用心打造”。四是以消費者為本的意識。教育產品的提供要以消費者的需求為導向,教育在服務的過程中要為學生提供個性化的服務,學校的各種管理制度要更加民主化。五是社會整合意識。社會認同是學校經營取得成功的基礎,充分利用社會資源是拓展學校發展空間不可缺少的條件。 

教師是學校教育新產品的直接銷售者,是聯系經營者(校長)和消費者(學生)的紐帶,現以教師為切入點簡要分析體現服務理念的學校管理策略。首先要強化教學規范內的教師服務權威。學生各方面的思想還未成熟,按照自己的喜好評價教師并不能反映教學規律,所以教師的尊嚴不能由學生控制,而應掌握在教育專家和教育管理者手里。專家不應以行政職務的高低而論,而應是教學一線具有優秀成績和很高專業技能的優秀教師。為了對教師的教學作出客觀和公正的評價,可將學生的評價作為考核體系中的一個參數,但對于學生的評價指標要嚴格把關,如學生只能對教師所講述的知識能否聽懂、教師的語速和課程進度能否接受等客觀情況作出評價。這樣教師就會嚴格按照行為規范和職業道德操守約束學生,從而教師對學生的服務權從根本上得到復歸。其次要將同等重視師德與知識納入制度規范。教師除了以自己的學識為媒介外,還要通過自己的價值觀和責任心影響學生。教師不僅要擁有知識,還要有傳授知識過程中的耐心,對學生、同事和管理者的尊重等。最后要提拔表現突出的教師為管理者。一些教師由于自身在非對稱環境中付出多倍努力而成為同類中的佼佼者。這些教師做普通教師只可通過努力改變自身形象,這種改變不會影響到更多的個體或更廣的范圍,只有當他們被委以重要的行政職務(主要指專業領域的職務)時,其長期的努力才會被視為正面形象并得到更多人的認可,進而成為一種力量,改變整個學校的面貌。 

 

參考文獻: 

[1]馬克思恩格斯全集.第26卷,第1冊,人民教育出版社,1972:159. 

篇（5）

一、問題的提出

一般來說，學歷較高的畢業生比學歷較低的畢業生有著更好的就業機會和收入水平，但是當下畢業生的收入與受教育程度不成正比的現象時有出現。那么教育與收入水平關系如何，文章從理論和數據兩方面來分析二者之間的關系。

二、教育與收入關系的相關理論。

1.教育信號功能理論認為教育能夠有效反映人內在的能力，受過高等教育的勞動者比未受過高等教育的勞動者更有生產效率。上大學只是將他們的才能和生產率顯示出來，容易被別人識別，只要具有高才能，在以后的工作中同樣可以做得很出色。勞動者學歷的高低顯示了其能力的高低，因此學歷高的勞動者會比學歷低的勞動者獲得高的收入。[1]2.人力資本理論認為，教育投資是人力資本的核心，它是使隱藏在人體內部的能力得以增長的一種生產性投資。通過教育可以提高人的知識和技能，提高生產的能力，從而增加個人收入。3.勞動力市場分割理論認為，勞動力市場分為勞動力市場和非勞動力市場，在主要勞動力市場，勞動力受教育水平是比較高的，受教育程度與工資水平的正比例關系基本上是成立的。但在次要勞動力市場，學歷與工資水平不一定正相關。[2]高學歷人員進入主要勞動力市場的機會大，而主要勞動力市場中學歷越高，工資水平越高。

三、數據分析

以上通過理論分析了收入與教育水平的關系，那么現實社會中學歷與收入關系如何，以下對一系列相關數據進行分析來論證2者的關系。

（一）各職業人員受教育程度以及各職業工資

圖2為高校畢業生主要從事的5大職業的工資折線圖，單位負責人平均工資最高，專業技術人員和辦事人員有關人員工資也較高，工資最低的是農林牧水利生產人員。

結合圖1和圖2可以看出，研究生中從事高薪職業的人員（比如單位負責人和專業技術人員）占自身比例最高，為61.7%；接下來是本科生，占自身比例48.8%；最后是專科生，占自身比例的35.9%。專科生和本科生中從事低薪職業的人員（例如農林牧水利生產人員）占自身比例差不多，研究生中從事底薪職業的人員占自身比例最低。因此，總體來看，學歷越高，從事高薪職業比例越高。

（二）各行業工資漲幅情況

從圖3可以看出，從2003年到2010年各行業工資都在漲。對教育水平要求高的行業（比如金融業和科學研究等）平均工資漲幅最快。對教育水平要求一般的行業平均工資漲幅程度大體處于中等水平。對教育水平要求低的行業（比如農、林、牧、漁業）平均工資漲幅程度最小。由此可知，行業中高學歷人員所占比例越高，該行業工資漲幅越快。

四、結論

從理論的角度來看：人力資本理論認為教育后天提高了受教育者的能力，教育信號理論認為教育是個人發送先天能力的信號，2大理論都認為教育與收入呈正相關。勞動力市場分割理論認為工作的性質決定了收入，主要勞動力市場學歷與收入基本成正相關。對現實生活中數據進行分析可以得出：從職業構成看，學歷高的人員，從事高薪職業的比例高；從行業來看，行業中高學歷者越多，其行業工資漲幅越快。不管是從理論角度分析還是用現實數據論證，勞動者的收入與受教育水平成正相關。因此，個人接受高等教育能帶來較高的收人水平和較好的職業前景，我國應該大力發展高等教育。[3]

參考文獻

篇（6）

教育的基本功能是促進人的智力、品德甚至體力等方面的發展，使人類能更好地適應和改造社會與自然環境。教育源源不斷地“生產”出創造知識、傳播知識和運用知識的人力資本，體現出比其他產業更高效率的特征。首先教育再生產勞動能力，即人獲取科學知識、技能、增進能力，由一個潛在的勞動生產能力成為正真的生產力，提高勞動力的質量。其次，教育在提高勞動生產率上發揮作用。教育是提高勞動生產率的有力杠桿，勞動力充分發揮作用的直接結果是使勞動生產率大幅度提高。因此，本文從不同教育程度勞動力角度來揭示教育對經濟增長的貢獻與作用。

一、模型構建

從不同的教育程度勞動力角度來反映教育對經濟增長的貢獻，由1997～2011年，教育對經濟增長的貢獻率為4.391%，使GDP累計增加2844.910億元。

1997～2011年，社會固定資產投資的產出彈性為0.6702，遠大于0.25[1]，說明我國社會固定資產仍是稀缺資源，對生產發展的邊際貢獻最大。

大專及其以上教育程度的勞動力的產出彈性為0.0854；高中教育程度的勞動力產出彈性為-0.007；小學教育程度的勞動力產出彈性為-0.014；初中教育程度產出彈性為-0.150。勞動力的產出彈性合計為-0.086，遠小于0.75。說明樣本期間我國的勞動力過剩，邊際生產力低，對生產發展的貢獻很小。

社會固定資產和勞動產出彈性合計為2.521，大于1，表明我國生產要素資源的配置效率高。

不同教育層次的勞動力的產出彈性有較大的差別。小學、初中和高中教育程度勞動力的產出彈性為負，說明我國中小學勞動力人數過剩，現階段他們所從事的工作勞動效率低。

在現有的技術水平下，初中及其以下教育程度與大專及其以上教育程度勞動者的邊際生產力相差0.236，若政府選擇重點發展中小學教育的戰略，提高初等教育者的文化素質，可以增加GDP產出。

另外，由1997～2011年，大專及其以上教育程度勞動力的貢獻率比高中教育程度勞動力高2.044個百分點，高中教育程度勞動力比初中教育程度勞動力高19.494個百分點，所以教育對經濟增長的貢獻率為4.391。因此，教育對經濟的貢獻為2844.910億元，這又充分地說明教育，大專及其以上的教育對經濟增長的巨大作用。

總之，實證研究結果表明，雖然我國社會固定資產是稀缺資源，但是生產要素資源配置效率很高，對生產發展的邊際貢獻最大。我國的中小學教育程度勞動力人數過剩，他們所從事的工作勞動效率低，邊際生產力低，對生產發展的貢獻小。若政府選擇重點發展中小學教育的戰略，提高初等教育者的文化素質，可以增加GDP產出。這充分地說明教育，特別是大專及其以上的教育對經濟增長具有的巨大的促進作用。

【參考文獻】

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篇（7）

中圖分類號：G521 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2014）08-0005-01

一、農村勞動力教育與農民收入之間的關系

我國農村勞動力受教育程度的提高與農民收入的增長有很大的相關性。根據對相關農業調查結果的分析顯示，農村勞動力受教育水平的高低對農民收入有重要的影響，受教育程度較高的農村勞動力的收入水平較高，教育水平較高的農業地區的農村勞動力收入水平也較高，在文盲較多、受教育程度較低的地區，農村勞動力的收入水平很低。農村勞動力受教育水平影響收入水平的高低，但農村經濟發展水平和農村勞動力收入也影響著農村勞動力的受教育水平，地區農民收入是保障教育發展的前提，收入低的地區無法保證受教育的機會和條件，而收入高的地區則可以較好的保證受教育的程度和時限，使農村勞動力有一個較高的受教育水平。農村勞動力受教育程度的不同也影響的農村勞動力就業能力，從而對農民收入造成影響，受教育程度高、文化素養好的農村勞動力很少從事農業生產，占農業生產比重較低，大多進入第二、三產業發展，收入較高；而未受過教育或受教育程度較低的農村勞動力大多從事較低級的農業生產，影響了收入的增加。

二、農村勞動力培訓與農民收入之間的關系

我國農村勞動力培訓與農民收入的增長有很大的相關性。農村勞動力的培訓，是農村勞動力繼續教育的重要組成部分，對于提高農業生產力和加強農村勞動力的技術與經營能力有著重要的意義，從而極大地影響著農民的收入。目前我國對農村勞動力的培訓程度不是很高，在很大程度上影響著農民收入的增加。相關資料顯示，有過培訓經歷的農村勞動力收入一般要高過未接受過培訓農村勞動力的收入，無論從事的是否為農業生產，農村勞動力的培訓都有益于生產效率的提升，從而增加農民收入。沒有培訓經歷的農村勞動力在生產經營理念和科學技術應用等方面都有很大的限制，從而制約著收入的增加。有過培訓經歷的農村勞動力更加傾向于在企業和服務業等非農領域創收，而沒有培訓經歷的農村勞動力大多只能從事傳統的農業生產。培訓與否也影響著農村勞動力轉移是的就業，從而影響著農民收入。有過培訓經歷的農村勞動力，在就業觀念和就業能力上更有優勢，在就業方向的選擇上表現明顯，他們大多有能力選擇規范嚴格素質較高的機關、企事業單位就業，自主選擇性較強，不用依賴通過各種關系來找到就業機會，他們有能力選擇就業地區，可以選擇經濟發展環境好、交通便利的中心發達地區就業。培訓使他們增強的就業能力、提升了自身素質，有著廣泛的就業選擇空間，這就更加有利于農村勞動力收入的增加。反過來，農村經濟的繁榮發展和農民收入的增加會有力的促進農村勞動力的培訓工作，經濟發展的越好，農民收入越高，就會更加重視培訓工作，就能通過勞動力培訓持續地提升勞動生產經營的效率，加快農村經濟發展和農民增收的步伐。所以農村勞動力的培訓有利于農村經濟長期繁榮發展和農民收入增加，應當加大培訓的力度和深度，不斷提高培訓的能力和水平，使農村勞動力的整體培訓水平產生質的飛躍。

三、農村勞動力教育培訓與農業發展其他關系對農民收入的影響

加強我國農村勞動力的教育培訓有利于農業生產效率的提升，從而有利于農民收入的增加。在經濟學的視域下，農民收入主要決定于農業的勞動生產效率，進而對農業勞動力邊際生產力的水平產生影響，在其他因素（如土地生產率）不變的前提下，農業生產效率的提升可以增加土地單位面積的產量，從而增加農民收入，而農業生產效率的提升與否和提升程度，有賴于農村勞動力的受教育培訓程度，所以，加強我國農村勞動力的教育培訓，就可以積累農村農業的人力資本，提高農村農業人力資源的效率，提升農業生產的效率，保障農民收入增加的基礎。

加強我國農村勞動力的教育培訓有利于加快調整農業經濟結構，從而有利于農民收入的增加。一段時期以來，我國農業經濟面臨著發展的瓶頸，農產品在國際市場上缺乏競爭力，國內市場的農產品供應和價格也不穩定，農民收入有下滑的趨勢，農業經濟結構的調整已經迫在眉睫。這其中既有農業自身的問題，但更主要的是農村勞動力受教育培訓程度較低、農民自身素養水平偏低造成的，這是因為沒有必要的知識水平和素質能力，就不能準確的分析判斷市場需求，市場預見能力差，同時缺乏組織對應市場生產農產品的能力，更加沒有運用優質農產品生產所需技術與知識的能力，農業產業結構調整緩慢而又艱難。所以，我們要不斷加大我國農村勞動力的教育培訓的投資力度，為提升農民文化科技水平、調整農業產業結構、增強我國農產品國際競爭力、增加農民收入奠定堅實基礎。

加強我國農村勞動力的教育培訓有利于加快農村剩余勞動力轉移和城鎮化進程，從而有利于農民收入的增加。提高農民收入的有效途徑之一是提高農民的非農業收入，農村剩余勞動力城鎮化后的就業是農村勞動力的雙向選擇，這樣的機制造就了不管是城鎮就業還是農業內部的就業都需要有必備的文化水平和綜合素質。相關資料顯示，農村勞動力能力越高、素質越強，越傾向轉移，就業機會和空間越大，收入也越高。同時，城鎮化進程也需要農村勞動力素質與農民收入的提高，農民轉化為市民，關鍵在就業，這要取決于農村勞動力的教育培訓的程度，農村勞動力整體知識水平和能力素質是決定由農民變為市民的關鍵。素質提高了，能力增強了，既容易就業，有了生存基礎，又可以融入城鎮，有了發展空間。所以，農村勞動力的教育培訓是轉移農村剩余勞動力和城鎮化建設的重要條件。

參考文獻：

篇（8）

中圖分類號： G717 文獻標識碼： A 文章編號： 2095?8153（2015）05?0006?05

頂崗實習是職業院校的一個重要教學環節，是校企合作、工學結合人才培養模式的表現途徑之一，是職業院校人才培養的關鍵。然而，在職業院校頂崗實習的實踐中存在諸多問題，其中，由于立法的缺失，頂崗實習期間學生勞動權益保障等法律問題較為突出。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）提出要創新頂崗實習形式及健全學生實習責任保險制度。因此，在厘清頂崗實習中學生、學校、企業三方法律關系的基礎上，針對頂崗實習中存在的法律問題，健全頂崗實習的相關規章制度對今后職業院校學生規范頂崗實習具有重要的現實意義。

一、頂崗實習的內涵分析

我國對頂崗實習的實踐最初體現為師范類專業的學生下鄉支教，進行教育實習活動。如今，頂崗實習已發展成為職業院校校企合作、工學結合人才培養模式的重要形式。頂崗實習主要是職業院校學生在完成基本專業學習任務后，到企業具體職業崗位以企業工作人員的身份進行技術工作的一種實習方式。2005年《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出“中等職業學校在校學生最后一年要到企業等用人單位頂崗實習，高等職業院校學生實習實訓時間不少于半年。”

由于“頂崗實習”這項工作具有較強的操作性，教育主管機構對“頂崗實習”的內涵尚無權威的界定，僅在《職業學校學生頂崗實習管理規定（試行）（征求意見稿）》中規定：學生頂崗實習，是指職業學校按照專業培養目標要求和教學計劃安排，組織在校學生到企（事）業等用人單位的實際工作崗位進行的實習。理論界對“頂崗實習”也未形成統一的定義。與普通實習不同，頂崗實習這一教育教學工作具有以下幾個顯著特點：一是兼具教育性和職業性[1];二是學生具有雙重身份，既是在校學生又是企業工作人員[2];三是實習實踐環境的真實性;四是育人主體的多元性，包括學校和實習單位。

二、頂崗實習的法律關系分析

頂崗實習教育模式實踐中，職業院校將課程設置在實習單位，讓學生通過實習單位具體職業崗位的技術工作進行學習，通過頂崗實習，職業院校和相關企業或行業將資源整合，實現優勢互補、平等互利和共同育人的目標。頂崗實習過程中涉及學生、學校、實習單位三方主體，各主體間存在不同的法律關系。

（一） 學校和實習單位之間的法律關系

頂崗實習過程中，學校把課堂設置在實習單位，向實習單位輸送學生并為其工作，實習單位為學生提供實習崗位，幫助學生提高實踐能力。目前，法律理論界和司法實務界普遍認為學校和實習單位之間是民事委托法律關系。雙方可通過實習協議對各自的教育管理職責、實習崗位、實習生待遇等事項進行約定并依約定享有權利承擔義務。

（二）學生和學校之間的法律關系

頂崗實習是職業院校實踐教育的重要教學環節，對于學生，頂崗實習是學校安排的實踐課程。頂崗實習中，選擇實習單位的方式主要由學校統一組織安排、實習雙選會雙向選擇、學生自主選擇等三種。無論實習單位是通過哪種方式確定的，頂崗實習期間學生都要接受學校的教育和管理，學校對學生也負有管理、監督、保護的義務，可見，學校和實習生之間的法律關系仍是教育管理法律關系。

（三）學生和實習單位之間的法律關系

頂崗實習期間，學生受學校和實習單位的雙重教育和管理，對于頂崗實習學生是否具有“勞動者”身份，現有法律尚無明確規定，這使得頂崗學生與實習單位的法律關系性質較為特殊和復雜。由于實習學生身份不確定，頂崗實習具有教學目的性，且實習期較短，法律理論界和司法實務界對頂崗實習學生與實習單位的法律關系性質存在不同的看法，有勞動關系說、勞務關系說、雇傭關系說、教育關系說等多種主張[3]。由于頂崗學生與實習單位的法律關系性質不明確，法律適用先天不足，頂崗學生的勞動保護權、休息權、報酬權等不能得到有效保障，職業院校學生實習權益受損問題日益凸顯。

學生與實習單位之間具有雙重性的關系[4]。一方面，學生向實習單位提供勞動獲取報酬，雙方具有準勞動關系;另一方面，實習單位受學校委托對學生進行教育管理，雙方具有教育管理關系。因此，頂崗學生和實習單位之間既存在準勞動法律關系，又有教育管理法律關系，學生在頂崗實習期間享有受教育權和勞動權。為充分保障頂崗實習學生的權益，有必要把最高工時、最低工資、勞動紀律、工傷、意外傷害、患職業病等勞動法律關系中的基本內容納入準勞動法律關系中予以規定。

三、職業院校學生頂崗實習權益保障現狀

（一）學生頂崗實習權益保護的法律困境

1.學生頂崗實習期法律身份界定模糊

我國現行法律規范沒有對“勞動者”進行直接定義，而是以列舉加排除的方式規定了適用和不適用勞動法律規范的主體。其中，勞動部《關于貫徹執行〈中華人民共和國勞動法〉若干問題的意見》規定，在校生利用業余時間勤工助學，不視為就業，未建立勞動關系，可以不簽訂勞動合同。審判實踐中，往往依此認定，學生受學校安排到實習單位進行實踐，是學校教學活動的延伸，不是就業，學生在實習期間不具有勞動者的主體資格，與實習單位的關系不屬于勞動關系，實習期間學生實習權益受損的須按民事侵權的相關法律規定處理。另一種觀點是，《勞動合同法》第15條和第68條規定的以完成一定工作任務為期限的勞動合同和非全日制用工為大學生校外打工提供了法律保障，勞動部的部門規章與法律相沖突，應屬無效，在校生與用人單位建立的應是有效的勞動關系，在身份上應當認定為勞動者，出現勞動糾紛，應當適用《勞動合同法》有關規定，解決勞工雙方的權利義務關系[5]。由于頂崗學生實習期的法律身份模糊，學生在頂崗實習期合法權益受損時無法獲得最大的救濟，因此，明確學生在頂崗實習期的法律身份是建立頂崗實習保障制度首先要解決的問題。

2.學生頂崗實習權益的法律適用性不強

關于職業院校學生實習的規范散見于《中華人民共和國職業教育法》、《高等學校勤工助學管理辦法》、《中等職業學校學生實習管理辦法》等法律、法規、規章及規范性文件中，規定較為寬泛，且分布零星散亂，操作性不強。許多地區通過地方性法規對學生實習權益予以保障，全國首例對高等學校學生實習、畢業生見習的立法是2010年廣東省人大常委會通過的《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》，條例強化了對實習學生和見習畢業生的權益保護[6]。然而，條例對實習勞動力的勞動者身份、實習生勞動權益受損后的責任承擔和救濟途徑等問題未作明確規定，另外，地方性法規及規范性文件的適用范圍較小，效力層次和執行效果也有待提高。可見，我國對實習生權益保障立法方面存在很大的不足，這使得頂崗實習生具體勞動權益受損時救濟途徑不明確，也給司法機構審判此類案件帶來了法律適用的困惑以及歸責的障礙。

3.頂崗實習協議不規范

由于學生、學校、實習單位缺乏對實習協議法律效力的科學認識，通過實習協議明確學生、學校、用人單位三方權利義務的方式并未普及。關于實習協議的強制性規范也不夠完善，例如，《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》對實習協議加以規范，但只要求實習基地與學校、學生簽訂三方實習協議，對其他實習單位簽訂實習協議不作強制要求。這使得實習期三方權利義務不清晰，出現爭議后，責任難落實。

（二）頂崗學生實習權益受損的表現形態及救濟途徑分析

1.侵犯頂崗實習學生的受教育權

頂崗實習學生具有雙重身份，既是在校學生又是實習勞動力，受教育權是學生實習權益中最主要的權利，學生享有實習勞動的自由權和選擇權。然而，頂崗實習工作推行過程中，侵犯學生實習勞動自由權和實習勞動選擇權的事件時常發生，主要表現在以下幾方面：一是職業院校強行安排學生到指定單位實習;二是職業院校或企業安排學生到專業不對口的崗位實習;三是頂崗實習形式化，職業院校和實習單位對實習生疏于管理，隨意安排學生實習，實習缺乏專業的實踐和指導，使頂崗實習毫無價值。

目前，研究者對職業院校學生實習權的內涵理論研究不足，認識上存在偏差，對學生實習的認識只停留在事物的表象，主要關心實習學生的人身權、休息權、勞動報酬權和勞動保護權等“勞動權益”，忽視或偏離了學生實習目的的本身[7]。因此，頂崗實習過程中，學生的受教育權這一核心權利被忽視，學生被淪為純粹“勞動力”，實習的目的無法實現。甚至有職業院校以頂崗實習的名義向關系公司大量輸送無償廉價勞動力，學校、指導教師、企業多方漁利[8]。由于立法的缺失，學生受教育權被侵害卻難以維護。

2.侵犯頂崗實習學生的勞動權

由于實習生的“勞動者”身份尚未得到法律的確認，實習生與實習單位間法律關系的性質亦不明確，因此，有些企業為節約成本，大量使用實習生從事勞動，甚至侵害實習學生的勞動權益。頂崗實習學生勞動權益受損的表現形態主要有：一是實習前不對學生進行必要的安全教育和培訓;二是為學生提供不符合安全衛生條件的實習環境或安排學生在高危崗位上實習;三是任意加大學生勞動強度，延長學生工作時間;四是克扣、拖欠實習報酬，同工不同酬，向學生支付的報酬低，甚至出現實習生待遇低于最低生活保障工資的現象。

造成頂崗學生勞動權益受損的原因主要有：一是我國缺乏專門的實習法律制度規范實習活動;二是實習關系不適用我國現行的勞動法律制度，主要由民事法律規范調整。因此，頂崗學生的實習待遇、勞動時間、實習條件、實習期的培訓指導等事項只能由學生、學校、實習單位三方約定，而三方協商時，學生的話語權得不到保障。另外，實習單位不受教育行政機關管理，亦不受學校制約，實習關系不屬勞動行政機構管轄，故頂崗學生勞動權益受損后，學生不能通過行政救濟方式維權，多是通過民事訴訟維權，而民事維權又面臨著諸多難題和困境，學生實習期間的勞動權益難以得到有效保障。

3.侵犯頂崗實習學生的社會保障權

目前，社會保險關系主要是基于勞動關系產生，實習關系尚不屬于法律意義上的勞動關系，我國也沒有專門的實習生社會保險強制性規定，因此，實習生的社會保障權益保障明顯不足。頂崗實習學生出現工傷、意外傷害、患職業病等情形時，實習單位和學校相互推諉，損害學生權益。

工傷權益是頂崗學生實習權益的重要內容。現有的學生實習傷害救濟模式主要有侵權救濟模式、約定救濟模式、工傷救濟模式、商業保險救濟模式[9]。其中，侵權救濟模式應用最為廣泛，但這一模式適用過錯責任原則，學校和實習單位有過錯才承擔責任，約定救濟模式受約定內容限制，工傷救濟模式缺少法律支撐，商業保險救濟模式賠償數額有限，這都不利于公正的保護學生社會保障權益，使得學生在傷害事故發生后相應權益無法得到有效救濟，只能自行承擔風險。

四、學生頂崗實習權益保障的對策

（一）加強對學生頂崗實習權益的立法保護

學生頂崗實習權益未能得到有效保障的主要原因是相關立法缺失，因此，當務之急是要完善學生實習權益保障的法律體系，使學生實習活動有法可依，加強對學生實習權益的立法保護。目前，教育部針對職業院校頂崗實習的規范主要有《職業學校學生頂崗實習管理規定（試行）（征求意見稿）》、《中等職業學校學生實習管理辦法》兩部，兩規范中對職業院校學生頂崗實習的組織計劃、過程管理、考核獎懲、安全保障等事項作出了規定，值得肯定，只是較為寬泛，對職業院校、實習單位不履行義務的法律責任缺乏具體的規定。各地可結合地區經濟發展狀況，借鑒《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》等地方性規范，通過地方性法規或地方政府規章的方式將頂崗實習工作的相關事項予以落實和規范，形成完善的頂崗實習立法體系。

對于備受關注的實習生勞動權益和社會保險權益問題，許多學者主張參照非全日制用工或勞務派遣將實習關系納入勞動與社會保障法予以調整，在相關勞動與社會保障法律規范中明確實習生的“勞動者”身份，對實習生的工資、工時、勞動保護、工傷、患職業病等事項做出明確規定。這種主張一方面與現行勞動法律制度相沖突，另一方面忽視了頂崗學生的受教育權，因此，對職業院校學生頂崗實習的立法主要是教育立法，而非勞動立法。

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Study on Protection of Rights and Interests for Vocational College Students during Internship

WANG Yanping

篇（9）

中圖分類號；G40-02文獻標識碼：A文章編號：1001-4608（2012）04—0069-08

在現代性反思中，物化是一個非常關鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。今天，當檢視馬克思、盧卡奇有關物化批判理論時，必須清醒地意識到，人的異化是商品社會中因商品生產而把人“本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質”所帶來的結果，因此，從這個意義上來說，物化是市場經濟不可避免的產物。在資本主義社會，物化是每一個人必須面對的現實。而在我國，隨著市場化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場成為經濟生活中的重要范疇，人與人的交往關系通過物與物的交往媒介來實現的范圍不斷擴大，因而，必然出現一定程度上的物化現象與物化意識，而這種物化現象與物化意識也必然滲透到教育中，導致中國教育價值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對于我國當前的教育具有重要啟示意義。

一、盧卡奇的物化批判理論

盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對物化的基本現象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。由于這種轉換，勞動產品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物……這只是人們自己的一定的社會關系，但它在人們面前采取了物與物的關系的虛幻形式。’”由此可見，物化現象產生于商品生產結構，它指在資本主義社會中商品生產與交換成為社會經濟結構的普遍形式，人的關系被商品的物的關系所掩蓋了，即社會關系變成了裸的物的關系。由于物化這一事實，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立。”在盧卡奇看來，物化有社會關系意義上的物化與勞動的對象化意義上的物化①之分。社會關系意義上的物化是人與人的關系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關。社會關系意義上的物化會導致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對物化現象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內容。

1 物化的結果造成了一個與人相異的“第二自然”

盧卡奇認為物化的結果造成了一個由現成的物以及物與物之間關系構成的世界（商品及其在市場上的運動的世界），一個存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創造出來的，它的表現形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個“第二自然”支配著人的活動。盧卡奇指出：“資本主義社會的人面對著的是由他自己（作為階級）‘創造’的現實，即和他根本對立的‘自然’，他聽憑它的‘規律’的擺布，他的活動只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個別規律的必然進程。但即使在這種‘活動’中，他也仍舊是——根據事物的本質——事件的客體，而不是主體。他的主動性的活動范疇因而將完全是向內的：它一方面是關于人利用規律的意識，另一方面是關于他內心對事件進程所作的反應的意識。”資本主義社會的人與人關系的物化誘使人把自身生產的社會關系歸于“自在之物”，物化關系仿佛表現為不是人的關系，而是一種自然的關系，表現為盧卡奇所說的“以其宿命論的規律環繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國之中。在這種情況下，人把社會作為一個與人的實踐活動相脫離的、靜態的觀察對象，人以此方式來把握社會的一般規律，這一社會對象就其性質來說非常像自然科學所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會的“一般規律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對立，人對社會規律所能做只能是順應、適應和利用。

2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時發揮

盧卡奇認為，在資本主義社會中，出現了作為勞動力商品的工人，人變成為商品。勞動力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動產品相等的水平上。他指出：“在商品經濟充分發展的地方，人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會的自然規律的異于人的客觀性，它正如變為商品的任何消費品一樣，必然不依賴于人而進行自己的運動。”“當無產階級只意識到商品關系時，它只能意識到自己是經濟過程的客體。因為商品是被生產的，工人作為商品，作為直接的產品，至多只能是這一機器中的機械的動輪而已。”因此，“只有當工人意識到他自己是商品時，他才能意識到他的社會存在。如同已經指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進入生產過程。”工人成為機械化生產體系中的一個“零件”與“動輪”，一個可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時發揮。

3 物化表現為人的主體性喪失，人被數字化，并成為被計算、作之物

盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業管理活動方式的變化，這使得他進入到對現代管理活動的分析與批判之中。物化表現為人的主體性喪失并被數字化所替代，成為被計算、作之物。合理化、數量化、可以計算的管理在盧卡奇時期的典型表現是他所提到的泰勒制。在商品生產中，為了追求效能的提高，出現了“計算合理化原則”，人必須服從這個合理化體系的機械性運作，“一方面，勞動過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產品的聯系被切斷，他的工作也被簡化為一種機械性重復的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會必要勞動時間，即合理計算的基礎，最初是作為僅僅從經驗上可把握的、平均的勞動時間，后來是由于勞動過程的機械化和合理化越來越加強而作為可以按客觀計算的勞動定額（它以現成的和獨立的客觀性同工人相對立），都被提出來了。”其結果是，“隨著對勞動過程的現代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個人格相分離，同這種人格相對立地被客體化，以便能夠被結合到合理的專門系統里去，并在這里歸入計算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數量被表現出來，失去了主動性與能動性。這個管理進程，在今天仍在在發展著。美國學者喬治·里澤在1983年出版的《麥當勞夢魘——社會的麥當勞化》一書中指出，社會的麥當勞化意指快餐店的規則逐漸主宰美國社會的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學管理是社會的麥當勞化的先驅。

4 物化內化到人的思想領域，形成了意識的物化

當物化內化到人的思想領域時，就必然形成了意識的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經濟方面生產和再生產自身一樣，在資本主義發展過程中，物化結構越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識里。”物化意識是對外在的物化結構與物化現象的認同，把現存的社會秩序（商品經濟秩序）當做永恒不變的事實加以接受，從而使人所創造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關系變為一種具有‘幽靈般的對象性物’，這不會停止在滿足需要的各種對象向商品的轉化上。它在人的整個意識上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對象性物”（交換價值）為基礎的交換強制，不僅使滿足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識物化，進而，使他的特性和能力不斷商品化，知識、能力、思想都受到交換價值的統治。人與人的關系化約為一種占有和交換關系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質財富為指向的占有式生存。

今天，當運用盧卡奇的物化批判理論反思現代人的生存時，我們發現，由物化而導致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進物化的社會結構中而無法自拔。表現在教育領域，物化使教育中人的特性與能力的發揮越來越屈從于一種占有與交換的關系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現實的批判與改造能力。物化教育培養出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會形式（物化）使人失去了他作為人的本質，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態去追求知識，就越是與馬克思的全面發展拉開距離，就越難成為具有自由個性的、非異化的、真正的人。那么，在當今教育有哪些需要不斷地去面對和不斷地去克服的物化現象呢？

二、教育中的物化現象

如果把對教育規律的理解與盧卡奇所講的物化現象聯系起來，就會發現它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現象，主要表現在：

首先，長期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會規律當做自然規律來認識的現象。有學者指出，“時至今日，這種基于對教育簡單理解的確定性教育規律觀的持有者仍然很多，許多人堅信：一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發展的規律，也就可以從教育的初始狀態準確地預測和判定教育的整個運動。”以上的說法，被教育學中許多關于教育規律的定義印證了，諸如：“教育規律是教育工作內部本質的、必然的、普遍的、相對穩定的聯系，是搞好教育和發展教育的客觀依據。”“教育規律所要回答的是：‘教育怎樣運動和發展’，它所揭示的是教育的運動和發展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規律成了一種脫離社會實踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發展的必然趨勢。這必然造成人們以下的錯誤認識，認為“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會規律與自然規律同質化的錯誤認識。

以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對教育規律的認識，可以發現，教育教學是圍繞著知識而形成的一個層層控制的、價值等級的“金字塔”，成為物化的精神載體。因為教育學被定義為研究教育現象及其規律的科學，必然性、規律性的東西成為教育學研究的根本任務，教育知識成了反映普遍的、不變的本質與規律的靜態的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發現規律的專家、傳遞規律性知識的老師、接受規律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發現規律性知識、教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現成知識，“發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從。”這樣，在教學中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向學生輸入靜態的知識，導致學生思想具有“單向度”性（只會順向接受、不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據主導、支配地位，造就了許多“知識的容器”和“單向度思想的人”。

其次，在教育中，為了實現教育的經濟價值，“人”被當做“勞動力”來培養。對此，有許多學者展開了批評，并區分了“人”的教育和“勞動力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動力教育所追求的價值，是勞動者所應具備的生產勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發揮他‘智力’能源，創造出社會財富。勞動力教育的內涵就是提高與擴大勞動力的素質。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。”這里，他指出了“勞動力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評與反思無疑是有價值的。

物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學層面）反思勞動力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產力中的一個要素。在把人作為生產力的一個要素的前提下討論人的自由和全面發展，那么這只能實現資本主義社會中勞動力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現象恰恰是馬克思所批判的。而我們在構建歷史唯物主義體系的時候，恰恰認同了資本主義制度對人的這種理解。”如果不從哲學觀中將人視為物的觀點清理出去，那么在教育實踐中必然會導致以狹隘的“勞動力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價值代替教育的育人本體價值。無疑，人只有成為一個勞動者，才能在社會上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。因此，把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產生特長和專業的同時也產生了職業癡呆。

第三，教育中不斷地滲透進高效性、可計量性、可預測性、可控制性等麥當勞化的要素。關于教育正在麥當勞化的反思論文很多，其中一個重要問題就是量化考核。有學者指出：“在我們的教育領域中同樣也出現了這種‘麥當勞化’，這種情況在教育科學研究的評價體系中表現得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評價機制。”學校的合理化管理為論文制定了一系列評定標準，為教育管理提供了可比較、可計算的依據。這種做法使教師的科研活動像企業的生產活動。學校教師的論文和專著愈多，生產量愈高，學校辦得就似乎愈好，其爭取到的榮譽和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學術質量。

不僅如此，可計量性滲透進教育生活所有領域，將教育的一切事物的性質都變成必須滿足可計算的數理性質，學分、科研分、思想品德分……一切都變成了統計對象，人成為可算度的人。好學生取決于其分數的占有量，德、智、體、美、勞的全面發展教育變成計算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計量性的實質，他認為，“數量化是一種蒙在客體的真正本質之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計量性中，數量壓倒品質，數量化外衣下的質（教師創造性的研究成果、學生的個性）被掩蓋了，它們都簡化為被統計之“物”，作為物化的孤立事實被編進了合理計算的網絡，教育管理的運作成了冷冰冰的物化運作。

第四，“占有型文化”物化意識在教育中普遍存在。今天，資本依然統治著當代世界，在經濟全球化的時代存在著最為普遍的交換關系，物化在商品關系、貨幣關系和資本關系中突出地表現出來。社會主義市場經濟通過發展國有資本、民營資本、外來資本的方式，為第三社會形態創造條件。在這個發展階段物化意識有許多表現，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價值取向和生命活動的一種由物化意識所滋生的文化現象。在教育中存在著以占有物質財富的方式從事教與學的現象，人與知識的關系是占有者與占有物的關系。在占有式教育中，學生的學習指向占有，他們占有知識交換分數、占有分數交換學位、占有學位交換與之大致相符的社會地位與財富；在教師隊伍中出現了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎等（客體化的才能的表現形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會財富和更高的社會地位；學校把是否有課題（實際上是是否有錢）作為申報碩士生導師和博士生導師的資格，因而出現碩士生和博士生稱自己的導師為“老板”的現狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評價導師是否有能力指導學生的標準（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當今教育需要不斷地去面對和不斷地去克服的問題。

三、如何克服教育中的物化現象

由上述，可以看出，我國當前的教育物化現象已經到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實克服這種物化教育。

1 樹立馬克思的實踐觀，破除“宿命論的規律”觀

質疑刻板、機械、教條式地對教育規律的理解，是當今教育學理論研究的熱點，但是這種質疑始終沒有與物化批判理論聯系起來。由于傳統哲學教科書將社會規律與自然規律同質化，這種思維至今仍然影響著人們對哲學的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長期以來的在傳統哲學教科書指導下進行的理論研究，改變將教育規律視為與人異在的客體，改變人們對社會規律的物化認識，矯治在教育領域廣為流傳的對教育規律的擬自然性理解，消解“物”對人的壓迫，對弘揚人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實現這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實踐活動去破除物化關系，“從實踐上打破存在的物化結構。”因此，克服教育中的物化現象，就要樹立馬克思的實踐觀。教育學必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系問題。教育是一種社會實踐活動，社會實踐活動的特征是目的性和因果性的有機統一。改造現實的目的論設定是人類實踐的重要因素，因為實踐就是“有目的”地改造現實的活動，有目的的實踐是社會存在的本體論基礎。如此，自然存在就區別于社會存在，前者只有純粹的因果關系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設定（否則，就會導致承認上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會存在具有在質的方面全然不同的鮮明性質，不能將自然界的規律結構運用于社會存在，對社會規律抱著靜觀的態度。

同樣，教育規律也不同于自然規律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴格必然性。在理解教育規律時必須要考慮到人的實踐的目的論設定（包括教育目的、價值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設定使教育中的因果系列（規律）運動起來并保持著運動，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領域中似乎存在著一種類似自然規律那樣的“第二自然”的東西，認識到教育規律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動中綜合地產生出來的。因而，只有發揮人的主體性，才會有教育的開放的可能性，人才不會是“宿命論的規律”的玩偶；也只有把教育規律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會轉變傳統的知識授受關系，才會真正激發學生創造性的多向度思維和質疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對話去追求不確定的深刻的知識，使師生成為“懂知識”的人而不是“有知識”的人。

2 改變和超越教育的悖論狀態

在理論研究中，人們將產生“勞動力”教育的原因歸結為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應該再進一步，上升到哲學層面。

受前蘇聯哲學教科書的影響，在我們的傳統哲學教科書中，把生產力理解為一種“客觀的物質力量”，認為生產力是一個“物化”系統。盡管它指出人在生產力中的主導力量，但卻把人僅僅作為生產力的因素來理解，依照這種哲學邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個被動的物。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對剩余價值的生產時指出：“人本身單純作為勞動力的存在來看，是物，不過是活的有意識的物。”②馬克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動力。把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們曾經提倡讓學生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個現成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發展，是帶著“鐐銬”跳舞，因為人已經失去了自由全面發展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態：限定人的存在與倡導自由全面發展教育共存。因此，全面發展教育要注重學生的綜合能力的培養。特別是在高等教育中要注重通識教育，打破傳統的唯專業主義的界限，杜絕一味迎合社會短暫需要和過分強調知識的功利性、操作性的功利主義教育價值觀，培養人文素質，重視人文課程與科學課程的相互滲透與融合，提高學生文化素質和綜合能力，培養不是單純的勞動者而是具有遠大理想、博雅精神的和諧發展的人。

3 在教育教學管理中要揚棄計算理智

在教育的可計量性中，精確的計算理智對人的認識是很不嚴格的，它算掉了人的尊嚴，使人生價值、人的意義變成了現成的算術和。辯證法不反對計算，反對將計算當目的的計算理智。計算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計算中喪失了自身。計算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當全面發展被全面計算所取代，人已經片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數”——完整的人成了片面的數。這種教育與馬克思的全面發展教育完全是貌合神離的。

人的價值在本質上不是計算理智估價的“對象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動過程中。人的類特性是自由自覺的活動。人只有在自由自覺的活動中才能找到做人的價值和尊嚴。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關系還給教育。因此，教育就要揚棄計算理智，幫助人們恢復在教育領域的自由自覺活動，將自由的人性、人的尊嚴“還”給人。教育的全面發展的本質是恢復人的自由自覺的活動、促進人的自由自覺的發展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務本，本立而道生。”沒有這個教育思想之魂，對教育的認識與改革就可能永遠停留在細枝末節之上，甚至會誤入歧途。

4 培養人“對總體性渴望”

盧卡奇認為，物化的結果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個真正的者。對物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅持總體性方法，才會有真正的克服物化的社會實踐行動，從而對社會現實進行積極的干預和改造。培養人“對總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個角度來進行：

篇（10）

為了深入貫徹《創新驅動發展戰略》，全面落實關于加快職業教育發展的重要指示及教育部等五部門印發的《職業學校學生實習管理規定》的通知要求，切實規范和加強職業學校學生實習工作，維護學生、學校和實習單位的合法權益，不斷提高人才培養質量，努力提升國家制造業創新能力、穩步推進信息化與工業化的深度融合，積極迎接工業4.0的挑戰，[1]教育部副部長魯昕提出要實現600多所地方本科高校實行轉型，向應用技術型轉，向職業教育類型轉。“工學結合”是高等職業教育的核心與主導教學模式，其基本特征是“工學結合”。為推進制造強國戰略，我國職業教育發展迅速，但由于相關立法滯后，大學生頂崗實習的法律身份確認與定位無法可據。理論爭執與司法實務無序的尷尬嚴重妨害了對頂崗實習生合法權益的保護，要構建和諧勞動關系，保障職業教育的穩健發展，加強“工學結合”模式下頂崗實習生法律身份確認與定位研究已提上日程。

一、頂崗實習生身份界定問題的提出

近年來我國高等職業教育異軍突起，“工學結合”教學模式在經驗借鑒與理論傳承的基礎上已成為我國高等職業教育的核心與主導人才培養模式，工學結合、頂崗實習是職業教育最基本的特征，加強對頂崗實習生的身份確認與權益保護研究已成為大力發展職業教育的一種現實社會訴求。

（一）理論研究的分野

由于我國勞動法規與教育行政法規對于頂崗實習生的身份確認沒有明確的規定，因而學術界的理論爭執與司法實務界的自由裁量、判決結果不一致的局面在所難免。當前對于頂崗實習生的法律身份確認在學術界主要有三種觀點。一是全面“否定論”，一概否定高職頂崗實習生的勞動關系勞動者主體資格；二是全面“肯定論”，頂崗實習生的勞動關系勞動者主體身份毫無疑問；三是中間路線的“折衷論”，認為某些情況下高職頂崗實習生的身份構成勞動關系勞動者主體身份，但其他不具備勞動者構成要件的情況下頂崗實習生的身份不具備勞動關系勞動者主體資格。全面“否定論”、全面“肯定論”與騎墻的“折衷論”爭執的分野導致司法裁判的無序，普通人士意見不一，專業人員又各執自見，頂崗實習生的身份確認與權益保護無據可循，局勢較為混亂。[2]

（二）司法實務的尷尬

由于立法沒有明確的規定，學術研究尚無定論，頂崗實習生的身份定位與權益保護在司法實務中表現得非常尷尬，其中“洋快餐店涉嫌非法雇用大學生事件”[3]與“女大學生改寫在校大學生不具備勞動者資格的歷史”[4]就是典型的司法實務尷尬。2007年廣州媒體報道的“洋快餐店涉嫌非法雇用大學生事件”最具代表性，其間勞動法學者、實務界人士、相關利益集團、新聞媒體都參與了這場爭論，但最終以洋快餐店為代表的用人單位勝訴，但問題并沒有結束。隨后“女大學生改寫在校大學生不具備勞動者資格的歷史”案件，2007年發生的郭懿訴江蘇益豐大藥房連鎖有限公司勞動爭議案，[5]2009年審理的北京恒紫金投資顧問有限責任公司勞動爭議案，均對高校實習生身份識別的認知具有一定的代表性。[6]前一案例改寫了歷史，后兩案對高校未畢業學生的工作身份在勞動仲裁和法院審理中都經歷了勞動者身份從否定到肯定的過程，最終其勞動者身份得以肯定，具體理據是：主體適格、意思真實、內容合法、具備法定的形式或事實勞動關系。

頂崗實習生的身份究竟屬于勞動關系的勞動者主體身份、還是僅具備學生身份，或是兩者兼具，其判定的具體依據究竟又是什么，這既是保護頂崗實習生合法權益的個性訴求，也是保障職業教育健康有序發展的社會訴求，必須從法理、法律上予以明確。

二、頂崗實習生身份定位立法現狀及法理剖析

要對頂崗實習生的法律身份進行準確定位與合理確認，首先必須對實習、跟崗實習、頂崗實習、兼職、勤工儉學等概念進行區別與界定，如果不對相似概念進行科學的界定與清晰的區分，就會導致法律分析與法律推理的矛盾，進而造成對頂崗實習生的身份定位不清、法律適用混亂，合法權益得不到保護的混亂局面。厘清實習、跟崗實習、頂崗實習、兼職、勤工儉學等概念的區別與差異是一切問題研究展開的邏輯基點，諸多理論爭執得不到一致結論，究其原因是邏輯展開的基點不一，關于實習、跟崗實習、頂崗實習、兼職、勤工儉學等概念的厘析在《高校學生實習的身份界定與法律適用》一文中已作詳細剖析，不再累述，現僅從頂崗實習生身份定位之視角展開探討。

（一）立法現狀與法律推理

“否定論”法律理據與法律推理。“否定論”的主要理據是在幾個規定不明確、不具體的條例與辦法基礎上進行法律推理的結果，依據是勞動部1995年頒發的《關于貫徹執行若干問題的意見》第十二條；勞動部1996年頒布的《企業職工工傷保險試行辦法》中，第61條第1款；國務院2003 年頒布的《工傷保險條例》；2010年頒布新的《工傷保險條例》及人力資源和社會保障部2013 年發的《關于執行若干問題的意見（征求意見稿）》第七條規定。其基本理據是勞動部1995年意見，在校生利用業余時間勤工助學，不視為就業，未建立勞動關系，可以不簽訂勞動合同；1996年辦法規定學生實習發生傷亡事故的，可以參照本辦法的有關待遇標準，工傷保險經辦機構發給一次性待遇；此后國務院2003年，2010年頒布的《工傷保險條例》對實習生工傷事故的認定問題并沒有提及。

根據勞動部1995 年頒發的《關于貫徹執行若干問題的意見》第十二條規定及《工傷保險條例》立法內容的演繹與更替，通過法律推理認為頂崗實習生不具備勞動者的主體資格，其具體理據一是勞動部1995 年頒發《關于貫徹執行若干問題的意見》第十二條已明確規定實習生在實習期間不與實習單位建立勞動關系，因此無法獲得勞動法的保護；二是勞動部1996 年頒布的《企業職工工傷保險試行辦法》規定學生實習發生傷亡事故的，可以參照本辦法的有關待遇標準，其后修正的《工傷保險條例》及執行意見則刪去了相關規定。綜合以上兩個方面的法律規定可以推定頂崗實習生不具備勞動者主體資格。

“肯定論”法律理據與法律推理。其主要根據是1955實施的《勞動法》的第2條和勞動部《關于貫徹執行若干問題的意見》的第4條，基于上述法律規定可以看出我國勞動立法對勞動者的界定采取消極主義的立法體例即立法不直接對“勞動者”一詞的內涵進行界定，而是通過規定外延的方式來界定勞動者。通過《勞動法》第二條的概括列舉與《關于貫徹執行若干問題的意見》第4條排除的方法，明確五類人：公務員、事業編制工作人員，農村勞動者、現役軍人和家庭保姆等不適用勞動法，而頂崗實習生并不包括在內，據此可以推定，頂崗實習生理應具備勞動關系的勞動者主體資格。

（二）推理結論與法理剖析

“否定論”結論之法理剖析。一是概念等同。高等學校學生勤工助學管理辦法第4條規定的勤工助學與國務院關于大力發展職業教育的決定規定的頂崗實習是兩個不同的概念，法律性質不同，不能完全等同，如果把兩者簡單等同進行法律推理，結論的正確性肯定值得懷疑；二是法條誤讀。勞動部1996 年頒布的關于貫徹執行《中華人民共和國勞動法》若干問題的意見規定。可以不簽訂勞動合同是一個選擇性條款，即可以不簽，也可以簽，只要簽訂了勞動合同就屬于勞動法的保護范疇，郭懿訴江蘇益豐大藥房連鎖有限公司勝訴就是例證；三是推理錯誤。1996年《企業職工工傷保險試行辦法》第61條規定學生實習發生傷亡事故的，可以參照本辦法的有關待遇標準，其后國務院頒布實施的《工傷保險條例》對高校大學生實習情況沒有明確規定，其實際是體現了我國勞動者概念界定采取的是消極主義的立法體例，勞動者概念的內涵不確定、外延開放立法體例有利于法官在具體司法實務中具體情況具體分析，既不過分加重企業負擔，也能加強對頂崗實習生合法權益的保護。

“肯定論”結論之法理剖析。“肯定論”通過1995年勞動法第2條的概括列舉與1996年關于貫徹執行《中華人民共和國勞動法》若干問題的意見第4條的間接排除方法，證明頂崗實習生只要具備了主體適格、意思真實、內容合法、具備法定的形式或事實勞動關系，就具有勞動關系的勞動者主體資格。當然“肯定論”結論證明頂崗實習生具備勞動者主體資格的可能性，但不能據此推論大學生實習、頂崗實習、兼職、跟崗實習、勤工儉學等行為都屬于勞動關系。如果這樣會片面加重企業負擔，勞動科學研究所的研究員王文珍認為簡單地將兼職大學生納入勞動法的適用范圍，可能會引發一系列的問題，處理不好，極有可能背離初衷。[7]

三、頂崗實習生身份定位立法建議

頂崗實習生法律身份定位的立法模式概言之為兩種路徑，其一是自上位法明確其身份，再通過下位法細化，以增強可操作性；其二是從下位法開始分情況明確身份，確定適用法律，條件成熟時再訂立統一的上位法。權衡兩者利弊及可能性與可行性，對于“工學結合”模式下頂崗實習生法律身份定位立法根據我國當前經濟發展不平衡的現實狀況，宜采取第二種模式與路徑較為科學與合理，自下而上，先根據現實訴求制定地方條例、行政法規，條件成熟時再制定統一的法律法規對頂崗實習生的法律身份予以明確，保護其合法權益，為職業教育的健康發展提供法律保障。

（一）域外經驗借鑒

他山之石、可以攻玉，借鑒職業教育發達國家的立法經驗，加強對頂崗實習生合法權益保護是完善我國職業教育立法路徑之一，借鑒與移植國外立法的成功經驗，結合我國實際情況制定相關法律法規有助于促進我國職業教育的有序發展。

德國建立了比較規范、完善的頂崗實習法律制度體系，德國法律對學生實習的企業選定有著嚴格的限制，并且通過法律規范進行明確的規定，保障實習學生的合法權利。具體舉措有：受教育者與實習單位簽訂職業教育合同，明確責、權、利；實習生有權獲取勞動報酬；實習生的休息權；頂崗實習學生可以享有工傷事故保險待遇等。澳大利亞關于頂崗實習的立法，主要體現在以下幾個方面：澳大利亞推行“學徒制”的頂崗實習模式；雇主與學徒地位平等；培訓費用企業支付；重視合同的合法性；職業教育經費國家撥付等。[8]這些國家經濟發達、職業教育模式成熟、立法相對完善，為職業教育的發展提供了切實的保障。但這些經驗，我們不能盲目照搬，只能選擇性借鑒與學習，而且還要根據我國具體實際實現本土化，只有這樣才能適用。

（二）國內立法路徑

首先是根據經濟與職業教育發展現狀，加強地方行政法規的制定，滿足職業教育發展的現實需求。諸如廣東省制定的《廣東省高等學校學生實習與畢業生就業見習條例》，條例明確規定了實習、見習協議方面的法律問題，通過簽訂三方實習協議，明確各方的權利、義務和責任，并嚴格執行，以保護頂崗實習學生的合法權益。其次是根據地方經濟發展狀況與企業的承擔能力，適時制定地方法規，把頂崗實習生的保護納入工傷保護范疇。目前明確將實習生排除在勞動者適用范圍之外的省份主要有重慶、山東、云南等省份；明確將頂實習生納入勞動者保護范圍內的省份主要有海南、山西等省份，這些省在省工傷保險條例中明確將頂崗實習生納入工傷保險保護范圍內。最后是在經濟發達，職業教育發展模式成熟時，在勞動法、勞動合同法、工傷保險法等上位法中明確將頂崗實習生納入保護范圍內。

為了進一步規范學生頂崗實習工作，維護學生、學校和實習單位的合法權益，2016年4月教育部等五部門關于印發《職業學校學生實習管理規定》的通知明確區分了勤工儉學、跟崗實習和頂崗實習等概念，并對實習組織、管理、考核與安全責任等方面進行了規范，但是對頂崗實習生的身份確認與定位還沒有具體規定。根據現行法規學生頂崗實習的身份定位主要分為勞動者主體資格與民事主體資格兩種，對于不具備勞動者主體身份的通過學校、學生、用人單位三方協議約定各自的責、權、利。對于簽訂了勞動合同或形成了事實勞動關系的頂崗實習生合法權益保護則可以通過勞動社會保障法進行保護。隨著經濟與職業教育的不斷發展，職業教育立法將日趨完善，高校頂崗實習生的身份定位、權益保護與法律適用將會更加明確規范。

參考文獻：

[1] 萬長松，張茜萌，產業進化論視野中的工業革命4.0[J]長沙理工大學學報（社會科學版），2016（4）：13-19；

[2] 王志雄，高職頂崗實習生法律身份定位與權益保護研究[J]中南林業科技大學學報，2013（6）：126-128

[3]、[7] 董保華，陸胤，企業雇傭在校大學生相關法律問題探討[J]中國勞動，2007（6）：25-27

[4] 亞生，女大學生改寫在校大學生不具備勞動者資格的歷史[J] 工友，2009（9）：34-36

[5] 最高人民法院公報2010 年第 6 期案例，郭懿訴江蘇益豐大藥房連鎖有限公司勞動爭議案

篇（11）

當今世界競爭激烈，國與國之間的競爭，實質上是人才的競爭，歸根到底是教育的競爭，教育是在新的經濟結構中起著核心作用的關鍵產業和動力源泉，教育的發展將孕育和催生新興產業和新的經濟增長點，為國家和民族的發展開辟一個廣闊的前景。而教育的發展又與經濟的發展息息相關。特別是職業教育與經濟發展的關系更直接、更密切。

一、發展職業教育對提升中國經濟競爭力的作用

1、走新型工業化道路需要大力發展職業教育

中國正處于經濟結構戰略性調整期，將走一條科技含量高、經濟效益好、資源消耗低、環境污染少、人力資源得到充分發揮的“新型工業化道路”。有人預言未來中國將成為世界最大的制造工廠。但目前中國制造業的勞動生產率僅為美國的4.4%、日本的4.1%、德國的5.6%，也就是說，這些國家的一個從業人員相當于中國20多個勞動力。據統計，目前，中國技術工人中，高級技工占3.5%，中級工占35%，初級工占60%。而發達國家技術工人中，高級工占35%，中級工占50%，初級工占15%。這表明，中國的高級技工數量，與發達國家相比還有很大差距，中國的職業教育，還有很大的發展空間。

2、職業教育是知識經濟的有機組成部分

在知識經濟時代，教育與經濟的緊密關系大大超過以往任何時期，職業教育更是直接融入知識經濟之中。知識經濟的發展，主要取決于掌握先進科學技術知識并有創造能力的勞動者；而勞動者知識技術的不斷更新，能力的持續提高，必須要靠不間斷的在職學習和培訓。可以說，沒有高水平的職業教育，就沒有發達的知識經濟；在知識經濟時代，職業教育成為企業和個人生存和發展的內在需要。知識經濟與職業教育的關系，不僅僅是互相促進，更主要的是互相依存，融為一體。在OECD國家，受過中、低等教育的人中，失業率平均是10.5%，而受過大學教育的人，失業率則降到了3.8%。在知識經濟中，在職培訓、“在干中學”是最重要的教育和學習方式。它適應了知識、技術迅速更新的要求；而且，像技能知識和人力知識，主要是從工作實踐中獲得。為了適應勞動力市場的要求，人們必須“邊工作，邊學習”。

3、發展職業教育是實現農村勞動力轉移的關鍵因素

在現有農村富余勞動力轉移培訓中，職業教育也發揮著主力軍的作用。目前在我國農村勞動力中，受過專業技能培訓的僅占：9.1%。加快農村富余勞動力轉移就業的關鍵在于加強農民工培訓。《2003年―2010年全國農民工培訓規劃》提出，要逐步擴大培訓規模。2003―2005年，對擬向非農產業和城鎮轉移的1000萬農村勞動力開展轉移就業前的引導性培訓，對其中的500萬人開展職業技能培訓；對已進入非農產業就業的5000萬農民工進行崗位培訓。2006―2010年，對擬向非農產業和城鎮轉移的5000萬農村勞動力開展引導性培訓，并對其中的3000萬人開展職業技能培訓。同時，對已進入非農產業就業的2億多農民工開展崗位培訓。如此空前宏大的農民工培訓規劃，是繼“六五”、“七五”期間大規模職工崗位培訓之后，我國教育系統最大的培訓舉措。農村勞動力轉移培訓能否取得預期效果，在很大程度上取決于今后我國職業教育的改革和發展。

二、經濟發展為職教發展提供條件

經濟發展為職業教育奠定基礎。由于科學的進步、技術的更新、就業者素質要求的提高，將促使人們主動地接受職業教育。很顯然，在生產水平極其低下的原始社會，不可能為教育活動提供上述條件，而只有在近代和現代生產水平下，才有要求又有可能使每個人能在人生的一段時間內接受教育。

經濟發展為職業教育提供保障。眾所周知，職業教育的發展需要資金，這些資金一是來自自身的辦學收費和其他收入，二是來自政府的財政撥付，還有一些是來自企業的投資和社會的捐贈，這些無一不與國家的經濟發展水平和富裕程度有關。大量事實表明：經濟發展水平高的國家對職業教育的投資明顯多于經濟發展水平低的國家。經濟為職業教育的發展提供保障，還反映在社會經濟能否為職業教育提供質優量足的教學實訓場所、教學儀器、實驗實訓設備等，特別是這些物質條件中所蘊含的技術發展水平，將對職業教育知識的傳播和技能的訓練產生重要的影響。

世界經濟發展情況表明，人才從勞動密集型產業流向資本密集型產業和知識技術密集型產業，與人才由第一產業流向第二產業、第三產業保持同步的趨勢，這就要求有與之相配套的教育結構來培養不同層次、不同類型、不同行業的技術人才。

三、正確認識職業教育與經濟發展的雙贏之道

1、職業教育在教育中的特殊地位

職業教育具有教育和經濟的雙重屬性, 從勞動力生產與再生產的角度實現了使科學技術轉化為現實生產力的過程，并發揮了橋梁和紐帶的作用。

2、深化改革是正確處理職業教育與經濟發展關系的重點