科學本質大全11篇
時間：2022-03-25 03:23:11緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇科學本質范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。
篇（1）
科學已經不再是停留在理論上了，科學技術是科學發展道路上的關鍵點，在初中的科學教材書上，有許多技術與科學的例子，例如：克隆技術，克隆技術經歷過3個發展階段，第一個階段對微生物進行克隆，這種克隆技術讓一個單獨的細菌快速的繁衍出了一個和它體細胞結構完全相同的細菌群，第二個發展階段時生物克隆技術，這個技術是利用復制遺傳基因DNA對生物進行克隆技術，第三個階段是克隆動物，利用第一個階段細菌克隆的實驗來對動物進行克隆技術，由動物的一個細胞克隆出相同的一個動物。通過這三組的舉例、實驗，科學家開始證實克隆技術的真實存在，在1996年，科學家利用克隆技術克隆了一只羊，這只羊叫多利，多利的誕生最特別的是它不是由和卵子結合而生產出來的，而是將綿陽的卵細胞中所有遺傳物質提取出來，使卵細胞變成了一個空殼，然后再從另一只羊身上取出乳腺細胞，將乳腺細胞輸入空殼中，這個過程造就了一個沒受過精還有新物質的卵細胞，經過卵細胞的分裂逐漸形成胚胎，然后再把胚胎放入母羊的體內，母羊經過分娩后多利就誕生了。克隆技術的誕生使科學技術在世界得到了重大的突破。從這個案例可以看出，科學實驗和技術兩者缺一不可，但是，學生在課堂上離這些技術都很遙遠，教材上的內容普遍都是通過文字的敘述來得到實驗答案，教師也不會去一一的解說實驗過程，導致教學效果不理想，因此，教師在課堂上應挑選重要的科學內容對學生進行講解，對科學教材的專業術語進行口語化的解釋，使科學教材知識更容易被學生所接納。
教師講解完磁懸浮列車的原理和結構后，以提問的方式和學生進行交流，例如，教師可根據磁懸浮列車的原理提問這種新列車與傳統的列車相比較有哪些優點，為什么列車可以懸浮在軌道上方，這種軌道在行駛過程中有哪些優點等等，傳統的教學方式是教師把教學內容寫在黑板上講解，是學生在座位上一言不發的聽課和寫習題，是以全盤接受的方式去接受知識，但是，這種教學方式只會讓學生的思想戴上枷鎖，無法讓學生自由的創造、大膽的創新，隨著新的教學方式，教師在課堂上提出相關的問題，學生用自己的思維方式去思考，通過尋找答案的方式去探究目標，這種新的教學方式讓學生在課堂上不再是死記硬背，也不再是枯燥的只聽教師的講解，這種教學方式使學生找回了科學熱情，通過自己的研究領悟到更多的知識，這種知識是傳統的教學方式無法達到的。
在科學的不斷發展中，科學知識在課堂上僅僅靠觀察、實驗、證據這三個方法去進行科學實驗，導致教學內容變的抽象化，許多專業名詞無法通俗易懂，在這個科技發達的時代，初中教學可以采用多媒體的教學方式去講解課程，多媒體教學在教學過程中很多方面是傳統教學方式達不到的，例如：第一，多媒體教學的運用中，可使許多科學內容不再抽象化，使科學內容更加直觀，加快學習的進度，使科學技術更通俗易懂。第二，教學方式從繁復的文字變成了簡單的圖片形式，教師在這個過程中不用反復的去解釋科學現象。第三，傳統的教學中通常以粉筆和黑板為表達形式，而多媒體形式的教學讓課堂更生動，增加了學生學習的主動性，使課堂更有趣。第四，科學中的許多技術都是課堂上無法研究的，因為環境的限制，許多科學研究過程都需要用到大型器材和空曠的環境，但是，有了多媒體的教學方式后，科學的技術過程可以通過多媒體播放技術來進行演繹，使學校的教學方式不再只停留在對課本知識的講解上，使科學以生動的形式表達出來，這也不僅提高了學生對知識的興趣，也讓學生對科學的技術過程更了解。
二、結束語
綜上所述，我們可以發現科學改變的不僅僅是生活，也改變了整個社會的發展方向，科學正在影響著人們的未來，在初中科學教學中，讓學生認識科學的本質這是一個長期的培養目標，在科學的教學方式上，教師要通過讓學生自己去思考和探究科學的本質觀，培養學生的創造力和良好的科學素養。
參考文獻：
篇（2）
1、科學教育是建立在對科學本質認識的基礎上,它應引導學生初步認識科學的本質”，所以,幫助學生發展較全面而準確的科學本質觀是科學教育的根本目標之一。科學教育在一點一滴的實踐教育中無不體現著科學本質觀。
2、科學教育是一種以傳授基本科學知識為手段（載體），以素質教育為依托，體驗科學思維方法和科學探究方法，培養科學精神與科學態度，建立完整的科學知識觀與價值觀,進行科研基礎能力訓練和科學技術應用的教育。
（來源：文章屋網 ）
篇（3）
實驗對建構知識、理解知識有很重要的作用.很多科學概念或規律都是建立在實驗基礎上的，直觀、形象的實驗更有利于知識的建構.
教材中講到聲音是具有能量的，往往以教師講授為主，即使教師例舉生活實例：很大的聲音甚至能把玻璃窗震破，但是因為學生缺乏感性認識，可能還是感覺比較抽象.我們可以通過創新實驗讓學生眼見為實，不但確信聲音具有能量，而且能量是比較大的.如圖1，實驗中，在音箱喇叭前合適位置放置酒杯，酒杯內放吸管，喇叭發出的低頻的聲音引起酒杯及其中的吸管振動，隨后產生共振，直至使酒杯破裂.從而讓學生根據實驗現象得出科學的結論：聲音具有能量.
真空不能傳聲是本節課的重點之一.華師大教材中的實驗名稱是“真空不能傳聲”，實驗是把一個發聲的音樂芯片放在密封的廣口瓶內，比較抽氣前后聽到的音樂聲，然后在實驗的基礎上結合推理得出“真空不能傳聲”的結論. 因為廣口瓶完全密封難以保證，抽氣過程耗時費力，難以使瓶內形成真空或接近真空的狀態，所以得到的實驗現象只是聲音變小了.因為音樂芯片在空氣中的聲音原本就比較輕，所以聲音變小的現象也不明顯.
改進實驗一：如圖2，在鐘罩內放入電鈴，電鈴用交流電供電，使電鈴在空氣中有比較響亮的聲音；鐘罩用橡皮泥等進行嚴格的密閉；用大功率的抽氣機抽氣，使鐘罩內形成真空或接近真空；為了能直觀顯示出鐘罩內在抽氣，鐘罩內放入小風扇和紅色飄帶，連接氣壓計.抽氣前，小風扇使紅色飄帶飄動，氣壓計顯示大氣壓.隨著抽氣的進行，空氣被抽走，飄帶逐漸停止飄動，氣壓計示數變小，鈴聲越來越小直至聽不到聲音.
改進實驗二：利用生活中的廢棄物改進實驗.實驗器材包括一支連接有一小段帶輸液閥門的輸液管的注射器甲，一支用于抽氣的注射器乙，小鬧鐘發生器，細漆包線等.將細漆包線連接鬧鐘電路和發生器，把發生器置于注射器甲內，用502膠及凡士林使注射器密封.如圖3，接通電路，使發聲器發聲，把注射器甲的活塞推到底，用注射器乙抽取剩下的空氣，再將注射器甲的活塞拉至頂端，使里面的密閉空間形成接近真空的狀態，讓發生器懸空放置，就聽不到聲音.
通過實驗的改進，都較好地達到了“真空不能傳聲”的效果，實驗現象直觀，更有說服力，學生印象深刻，不容易忘記，實驗結論不言而喻，有利于直接建構科學概念.
二、 科學是一套研究的方法，創新實驗有利于授予科學方法
科學實驗教學中往往蘊涵著科學方法，科學方法能使實驗更直觀、更科學.從科學實驗中學習科學方法，是理解科學內涵，領會科學精神，提高科學素養的重要途徑.因此在創新實驗中更要體現科學方法，讓學生在實驗中學習科學方法.
“物體振動發出聲音”是本節課的重點，教材中通過音叉實驗得出這個結論.尤其是用乒乓球來顯示音叉的振動，但是本實驗往往會出現球的振動與音叉振動不合拍的現象，實驗效果不理想.為了使實驗現象更明顯，我們對實驗進行了改進.
改進實驗一：“跳舞的乒乓球”實驗.我們用電源、喇叭、乒乓球等實驗.如圖4，喇叭上放乒乓球，接通喇叭電源，喇叭發聲，喇叭上的乒乓球不斷跳動；切斷電源，發聲停止，乒乓球的跳動戛然而止.
改進實驗二：“跳動的光斑”實驗.我們用電源、喇叭、小平面鏡、激光筆等實驗.如圖5，把喇叭用支架固定，在喇叭上粘上一塊小的平面鏡，固定的激光筆射出的光經平面鏡反射到對面的墻上，形成光點.接通喇叭的電源，喇叭發出聲音，墻上的光點不停跳動形成美麗的圖形；切斷電源，發聲停止，光點跳動也隨即停止.
通過實驗改進，實驗趣味性強，實驗現象明顯，實驗成功率高.實驗中不但滲透了“微小放大法”，乒乓球和光點起到了微小放大的作用，能夠把微小的振動進行放大；而且實驗中運用了“對比法”，發聲和不發聲是為了對比，通過對比的方法，使實驗結論更科學.
三、科學是一系列的思維方式，創新實驗有利于培養科學思維
物理學家勞厄曾說：“重要的不是獲得知識，而是發展思維.”課堂教學不能僅僅注重活動形式，更要重視實驗中學生思維方式和能力的培養.
“物體振動產生聲音”可以采用實驗探究的教學方法.教師提供給學生鋼尺，橡皮筋，三角鐵，鼓，鑼，小提琴等器材，讓學生利用這些器材發出聲音創設生活情境，學生猜想：聲音可能是敲打、碰撞、摩擦、彈撥產生的，從而暴露學生在生活經驗中的前概念或淺表的認識.此時教師提出矛盾的情境、激發認知沖突：為什么鑼鼓敲打停止以后，聲音不是馬上消失呢？并引導學生：這些發聲物體的共同特征是什么呢？從而啟發學生摒棄事物的非本質特征，抽象出事物的本質特征：產生聲音的物體都在振動.接著，教師引導學生設計實驗證明物體產生聲音與不產生聲音時的區別，從而得出科學的結論：物體產生聲音的原因是物體振動.實驗探究教學中，教師遵循學生的思維規律，引導學生透過事物的表面現象尋找事物的本質，培養學生抽象、概括的能力，促進學生思維的深刻性.
在實驗探究中教師引導學生設計實驗方案，更有利于培養學生的思維.“真空不能傳聲”“聲音在固體、液體中傳播”教學中教師都可以讓學生設計實驗方案.實驗方案的設計是一個開放的問題，方案有很多種，并非唯一的答案，有利于培養學生的發散思維.學生的方案往往是不完善，教師要組織學生進一步探討并共同完善實驗設計方案.這些方案中，哪些方案需要改進，如何改進，有沒有最優化的實驗方案，這就需要學生的批判性思維和聚合思維了.在課堂活動中，學生的思維一張一弛，發散思維和聚合思維交替運用，思維能力得到有效的培養.
四、科學是一種價值取向，創新實驗有利于培養科學精神
創新實驗不但有利于建構知識，體現過程和方法，還能激發學生的學習興趣、求知欲和探索精神，培養學生實事求是、嚴謹細致的科學精神和態度.
創新實驗能激發學生學習興趣和探索精神.在學習“聲音是由聲波形式傳播”時，教師增加演示實驗，如圖6，在喇叭前排列一些點燃的蠟燭，隨著喇叭的發聲，燭焰會有規律地跳舞，學生被這個現象吸引，學習積極性很高，從而產生強烈的探索欲望：聲音在空氣中是怎么樣傳播的呢？
創新實驗能培養學生嚴謹細致的態度.教師對實驗細節進行了創新，教師往往用打土電話實驗說明固體能傳聲，我們對實驗細節進行改進：在控制其他條件不改變的情況下，比較連接土電話的繩子剪斷前后聽到聲音的清晰程度，說明固體能傳聲.在聽“機械秒表的聲音”實驗中，兩次聽要求同一張桌子，保持耳朵與秒表的距離相同，在較好地控制一些變量的前提下得出科學結論，培養了學生在科學研究中嚴謹、細致的科學態度.
總之，在教學中，教師堅持以學生發展為本的理念，精心設計教學，靈活實施課堂教學.特別是對科學實驗進行創新，依托創新的實驗，引導學生思考、探究、討論，建構知識.學生在創新實驗的探索中興趣盎然，充分地動腦、動手、動口，經歷知識的形成過程，掌握了科學的方法，培養了各種能力，提升了科學素養，真正地凸現了學科特性和科學本質.
篇（4）
哲學只能是一門“思辨的科學”而不可能是一門實證科學
篇（5）
科學的本質是近年來世界范圍內科學教育改革所關注的熱點問題之一。1996年美國國家科學院頒布的“美國國家課程標準”明確指出,理解科學的本質是科學素養的重要組成部分。我國新頒布的《科學(7～9年級)課程標準》中也提到,“通過科學教育使學生逐步領會科學的本質”。因此,科學教師有必要在科學教育中促進學生對科學本質的了解,以達到科學教育的目標。
一、科學的本質
從詞源學上看,“科學”(science)一詞來源于拉丁文中的scientia,意思是知識、求知。
Lederman(2002)提出,科學知識不是絕對的真理,沒有唯一而萬能的科學研究方法。
我國學者郭湛在《中國大百科全書?哲學》中認為:“科學是以范疇、定理、定律形式反映現實世界中多種現象的本質和運動規律的知識體系。”
從上面的表述看到,由于認識的角度不同,人們對“科學的本質”的認識也是不同的。筆者認為:科學的本質應是系統的知識體系與科學探究活動的統一,它包含科學知識與能力、科學過程與方法、科學態度與精神等基本要素,既具有客觀性、精確性,又具有合理性、真理性。
二、科學教育中加強科學本質教育的策略
科學本質教育一直是我國科學教育的一個薄弱環節,為強化科學本質的教育,提升學生的科學素養,我們應積極采取相應的策略來實施科學本質的教育。
(一)采取設置綜合性科學課程的策略
國內外科學教育的實踐表明,在中學階段設置融合科學本質內容的綜合性科學課程是加強科學本質教育的基本途徑。目前,浙江省率先嘗試開設了綜合性科學課程,為達成《科學(7~9年級)課程標準》所規定的科學探究,科學知識和技能,科學態度、情感價值觀,對科學、技術與社會之間關系的理解的四個目標,在教材設計上,力求實現從知識本位走向知識、過程和文化的統一;從學科本位走向科學本質和教育本質的統一,打破了學科的界限。這樣既加強了學生的基礎性學力,又提高了學生的發展性學力和創造性學力,使學生真正領悟科學的本質。
(二)采取探究式教學策略
探究教學模式是指學生在教師的指導下,采用科學研究的方式進行的一種教學活動。它實際上是科學研究過程的簡略的“重演”,讓學生運用類似科學家工作的方式來獲取知識。實踐表明,采用探究教學模式,讓學生像科學家那樣,經過發現問題、提出問題、探索問題和解決問題的過程,學生就會像科學家那樣,從經歷科學研究中的痛苦、茫然、焦慮與挫折到體驗驚奇、激動、頓悟、充實與興奮,從而認識和領悟科學的探究本質。
(三)教學中采取融入科學史的策略
科學是一個永無止境的探究活動,而科學史則能更加真實地反映出科學家的學術生涯和科學的演變過程。因此,用歷史的觀點進行科學教學,把科學成果的發現過程展現為歷史的過程,讓學生在特定的歷史背景下能更準確地領悟科學的本質。如《原子的結構模型》教學:湯姆生提出的葡萄干面包模型―盧瑟福提出的原子核式結構模型―波爾提出的分層模型―現代科學家提出的電子云模型,這個過程能讓學生了解科學知識的建立是一個長期的、經過許多人艱苦探索、不斷修正和完善的過程。
(四)利用科學故事的教學策略
某些科學知識對學生來講比較枯燥,理解起來也有些困難,若以科學故事的形式進行教學,則不僅能夠提高學生的學習興趣,還可以幫助學生了解科學研究的具體方法。
這里借助Catherine Milne對科學故事進行了分類,大致分四類:
1.科學英雄的故事:主要講述某位科學家為科學發展作出了巨大貢獻,如愛因斯坦與相對論的故事。
2.科學發現的故事:主要講述某些意外事故的發生揭開了某些科學知識的神秘面紗,如魏格納在病床上意外地受到了大西洋兩岸海陸輪廓吻合性的啟發,于1912年提出了“大陸漂移學說”。
3.科學公示的故事:某些科學現象及其作用為人們所熟知,但一直沒有得到概括、提煉,直到某科學家提煉出了相關的科學概念,如食物鏈、重力、濕度等概念。
4.受政治影響的科學:主要講述不同國度、種族、文化、宗教等背景的人為科學事業做出的貢獻,如伽利略、牛頓等。
另外,還可以利用科學史中的科學失誤進行教育。因為不是所有的科學活動都能造福人類,某些不慎重的科學研究和成果會給社會帶來一些災難性的后果。如DDT的使用、物種入侵現象等。可以利用這些科學史上的反例,加深他們對科學本質,尤其是科學事業的理解,培養學生嚴謹縝密的科學思維、批判性思維及強烈的社會責任意識。
三、幾個值得注意的問題
研究表明,教師對科學本質的認識程度,比其擁有科學知識的多少更能直接影響教學水平和教學效果。因此,教師在進行科學本質教育時,應以具體教學行為為載體,并盡可能使用“觀察”“推論”“猜測”“可能”“支持”等話語。
綜上所述,科學就其本質來講,實際上是人類對所觀察或認識到的自然現象進行合理解釋或說明的過程,它是一個不斷發展和自我矯正的探究過程。所以,正確理解科學本質對確立科學教育的指導思想、目標、教學策略等都具有重要的意義。
參考文獻:
篇（6）
1 教學模式的設計
學生單是從“做科學”和探究活動的過程中理解科學本質和科學探究是比較困難的，教師應該采用特殊的方法幫助學生反思探究活動，這是學生理解科學本質和科學探究的一種途徑。筆者設計了如下教學模式：科學探究（教學）―反思（其中的科學本質內容）―明示（科學本質內容）。
以“磁感應強度”教學內容設計為例，科學探究過程如下。
提出問題：研究磁場的強弱―設計實驗方案―控制相關變量―進行實驗探究―分析實驗結論―比值定義磁場的強弱（B）。
科學本質教育內容：在科學探究的過程中以及科學知識建立的過程中，都離不開研究者的嚴密邏輯并富有創造性的思維。
反思環節：
教師：大家回憶一下，我們這次探究的具體步驟是怎樣的？
學生：提出問題―猜想假設―制定計劃―設計實驗―進行實驗―數據分析―解釋結果等等。
教師：對！這就是科學探究的一個具體的過程。那么，是不是每次探究都要經歷這么一個過程呢？這個過程是不是固定的呢？
學生：不一定！
教師：我們進行實驗時運用了什么樣的研究方法呢？
學生：控制變量法。
教師明示：是的。物理學的思想和研究方法是在物理學的發展過程中物理學家逐漸摸索、積累、歸納、總結出來的。但并非任何一種方法步驟都可以適用于各種科學探究中，也并非每個研究過程都要經歷以上的每個步驟。科學研究的途徑是多樣的，不僅包含邏輯推理和實驗的方法，還包含聯想、想象等創造性思維方法，而且同一個問題也可用不同的方法來解決，最終可以得到同樣的結果。探究的結果與科學家的創造性和主觀認識也是分不開的，科學知識是人類智力的創造，科學研究的整個過程需要人類豐富的想象力和創造力。
2 研究對象
本次實驗所有被試對象都是南京市金陵中學的學生，選擇高一、高二及高三共17個班774位學生進行測量，收回有效問卷735份。在科學探究對學生科學本質觀影響的實驗中，選擇高二（2）班學生作為實驗班，高二（10）班學生作為對照班。
3 量表的選擇
本研究使用的調查量表――《了解科學及科學探究本質量表》是在美國拉薩爾大學的梁玲博士2005年開發的量表SUSSI的基礎上改編的。其中包含6個方面的科?W本質內容，分別是：相對性，科學定律與科學理論，社會文化對科學研究的影響，想象力和創造力，觀察結果的特征，科學研究的步驟。
量表共有3個部分，分別是24道選擇題、6道開放題以及被試對象的背景資料。問卷采用五等級計分法，最高分為5分，最低分為l分。研究過程中對問卷進行了信度測量，得到量表的內在一致性Alpha=0.7528，說明問卷整體具有比較好的內在一致性。本量表已在國內外許多關于學生及教師科學本質觀的測試研究中得到廣泛運用，具有較高的效度。
4 高中生科學本質觀現狀的調查
在本次研究中一共發放《了解科學及科學探究本質量表》問卷774份，選擇高一、高二、高三17個班級的學生作為研究對象進行調查，收回有效問卷735份。研究主要對學生在量表中的得分進行量化分析，量表總分為120分，總量表得分80分、分量表得分13.5分為中間分數，得分超過中間分數就代表對科學本質有一定的了解。[1]表1分別是高一、高二及高三學生在總量表和各個量表上得分的平均值以及標準差的情況。
可以看出，各年級學生總分的平均值都超過了80分。通過對很多問卷的分析，可以發現其中不乏科學本質觀非常清晰的學生。而通過對比，我們也可以看到高一至高三年級學生科學本質觀的差異：高二、高三學生與高一學生相比，科學本質觀有所提高，而高三年級學生比高二年級學生的科學本質觀略微下降。
在“科學定律與科學理論”的分量表得分中，平均分最高的是高二年級的11.59分，其次是高三年級得到11.56分，第三是高一年級的11.1分，我們可以發現該分量表的得分明顯偏低。
在“相對性”“社會和文化對科學影響”“科學研究的步驟”三個項目中，得分最高的是高二年級，其次是高三年級，最低的是高一年級。結合訪談發現，大部分學生能認識到科學理論的改變，如“科學理論會變化，如日心說到地心說”等等。大部分學生認為社會文化對科學研究存在很大影響，如“中國古代封建社會對科學進步就有阻礙”等等。許多學生在訪談中認為存在科學家通用的科學研究程序，不過也有一些學生認為科學研究程序并不總是適用的等等。
在“想象力和創造力對科學研究的影響”“觀察結果的特征”兩個項目中，高一、高二、高三是逐級提高的。結合訪談發現，大部分學生認為想象力和創造力對科學研究有較大影響，如“廣義相對論對引力場、質能關系的闡釋即有想象力與創造力的影響”。部分學生認為對同一事件不同科學家的觀察結果可能有所差別，還有部分學生認為觀察結果是客觀的，如“有很小的差別，觀察結果是客觀的”“可能有差別，因為科學家是客觀的”。
5 教學實驗對于學生科學本質觀的影響
實驗班和對照班同時進行前后測，我們對對照班進行前后測并統計得分，然后進行了對照班被試前后測得分配對樣本t檢驗。檢驗的結果：無論是總量表的得分還是各分量表的得分，其檢驗結果[Sig. （2-tailed）]均大于0.05，說明對照班被試學生在前后測中沒有表現出顯著性的差異。
5.1 實驗班學生前后測得分情況
在實驗教學之前對實驗班通過《了解科學及科學探究本質量表》進行前測，與此同時選擇一些學生進行個別訪談，全面了解學生的科學本質認識，之后對實驗班進行“科學探究―反思―明示”教學模式融入科學探究的物理課程教學。在為期三個月的教學實驗結束后，再次對其進行后測，并同時再次選擇學生進行個別訪談，了解其科學本質觀的現狀與改變情況，得分結果如表2所示。
從表中可以看出，“相對性”“科學定律與理論”“社會與文化”以及“想象力與創造力”分量表的得分有所增加，“觀察結果”及“研究方法”分量表得分略有下降。
表3顯示的是實驗班被試前后測得分配對樣本t檢驗的結果。由此表可以看出，經過配對樣本t檢驗，“相對性”分量表檢驗結果[Sig. （2-tailed）]為0.046（
5.2 學生前后測情況柱狀圖分析
為了使前后測情況更加一目了然，我們做了實驗班學生前后測情況柱狀圖。圖1是實驗班學生前后測情況的柱狀圖，圖2是實驗班學生前后測情況的放大柱狀圖。由圖1及圖2可以看出“相對性”“科學定律與理論”“社會與文化”以及“想象力與創造力”分量表的得分有所增加，“觀察結果”及“研究方法”分量表得分略有下降。總分增加了1.75分，增加比例為2.1%，與對照班的增加比例0.07%相比，增加明顯。
6 結 論
（1）通過對南京市金陵中學高一至高三年級中774位同學進行調查，結果表明，高中生對科學本質具有一定程度的認識。
（2）通過對高一、高二及高三三個年級學生科學本質測試結果進行對比，可以發現，高二年級學生的科學本質觀略高于高三年級學生，高二、高三兩個年級學生的科學本質觀高于高一年級學生。
（3）通過對實驗班進行一段時間的顯性的科學本質教學發現，融入科學探究的物理教學對于學生在“科學理論的相對性”方面的認識起到改善作用，但是并未使學生的整體科學本質觀達到顯著的變化。
基于以上研究，筆者認為學生科學本質觀的形成是一個通過平時學習穩步構建的過程，是一個長期且復雜的過程，而且在這個過程中，學生對于科學本質的認識并非是線性的增強過程，可能會出現因為認知沖突或外界影響而引起的螺旋式進步。
7 反 思
7.1 存在的問題
篇（7）
下面以“物質的比熱”教學設計為例，說明如何讓學生通過實驗，體驗“比熱”這一概念產生和建構的過程。
一、教學任務
“物質的比熱”是浙教版初中七年級《科學》中比較難學的內容。這個模塊的教學目標有四個層次的要求：一是觀察生活事例，知道物體吸收或放出熱量的多少跟物體的質量、溫度、物質種類有關；二是通過實驗，體驗質量相同的不同物質，升高或降低相同的溫度時吸收或放出熱量是不同的，知道物質的這種性質可以用比熱表示；三是通過實例分析，體驗不同比熱物質在生活和生產中的應用，認識科學、社會、技術的關系；四是通過有關實驗探究，體驗科學探究的樂趣，培養實事求是的科學態度。
七年級學生的知識儲備和思維水平偏低，比熱的概念對他們來說是比較抽象的。本越灘鬧灰求初步掌握比熱的定性概念，為八年級、九年級的定量計算和問題解決打基礎。
二、教學過程
（一）聯系生活 激活舊知
教師提問：同學們回想一下，什么時候物體會發燙？學生可能回答：晴朗的夏天，馬路會發燙；人運動時身體會熱起來；煤氣燒水，水會燒開；鉆木取火，木頭會發燙。
教師進一步追問：哪些現象是因為吸收熱量而發燙的？讓學生體會“物體吸收熱而發燙”與“生物體運動散熱”“摩擦產生熱”之間的區別。
【設計意圖】學生日常生活中對熱量以及熱量傳遞已經有一定的經驗，這是學習新知的基礎和生長點。教師適時追問，讓本節課的學習指向更加明確。
（二）創設情境 問題驅動
1.小和尚燒水
教師展示圖片并講述和尚燒水的故事：從前有個小和尚為大家燒開水，中途發現柴不夠了，水燒不開。小和尚問師父：“怎么辦呢？”師父反問大家：“你們說該怎么辦？”有的說趕快去找柴，有的說去借柴，有的說去買柴，師父一直在搖頭。
教師設問：那么師父心中的答案是什么呢？（學生回答）
揭示答案：師父說：“為什么不把壺里的水倒掉一些呢？”從物理的角度看，師父的辦法可行嗎？
提出猜想：升高相同的溫度，水的質量越大需要吸收熱量越多，水的質量越小需要吸收熱量越少？
2.馬爾代夫海島之旅
教師展示模擬“馬爾代夫海島之旅”場景。太陽：取暖器。沙灘：一盆沙子。海水：一盆水。用溫度計測量，它們的起始溫度是一樣的。打開取暖器，讓“陽光”照耀“沙灘”和“海水”。一會兒讓學生觸摸“馬爾代夫沙灘”的沙子和水。
提問：熱傳遞時，物體吸收熱量的多少除了與它的質量、初始溫度有關外，還可能跟什么有關呢？
師生提出猜想：相同質量物體，吸收熱量的多少可能與物質的種類有關。
【設計意圖】通過故事和模擬情境，學生在直接的感性體驗中思考并提出猜想。這一環節能極大激發學生的學習興趣和探究欲望，體現“從生活走向科學”的課程理念。
（三）實驗驗證 自主發現和建構
1.教師演示實驗：驗證老和尚的辦法可不可行
教師用兩個同樣規格的燒杯，一杯水多，一杯水少，同時加熱。讓學生觀察哪杯水先開，驗證老和尚的辦法可不可行。
討論：老師的實驗是怎么設計的？哪個是自變量？哪個是因變量？哪些是控制因素（基本相同）？
【設計意圖】這個環節雖然不是教學重點，但有利于學生理解實驗設計的基本思路：確定自變量和因變量、控制無關變量，為下面的自主探究做好鋪墊。
2.學生設計實驗方案：驗證物體吸收熱量多少是否與物質種類有關
（1）教師布置任務。物體吸收熱量多少是否與物質種類有關呢？請同學以小組為單位設計簡要的實驗方案。大家積極思考，相互交流，分工合作完成。參考設計指南：畫出實驗示意圖；口述實驗過程；記錄實驗數據。
（2）學生分組討論設計方案，教師巡視指導交流，拍照記錄各組方案并及時上傳電腦等待分享。
（3）請2～3組的學生代表上臺分享實驗方案。分享時，組內學生可補充說明，組間相互提醒，進一步完善方案。
（4）教師點評學生的方案。注意糾正實驗中關鍵步驟的疏忽和錯誤，在初溫測定、溫度計擺放位置、升高溫度多少的選擇等方面給予指導。
【設計意圖】通過師生交流討論解決實驗設計的難點，對控制變量法及轉換法等進行滲透。引導學生分組討論設計方案，組織學生進行方案的分享交流，這樣的合作學地激發了學生的學習熱情，有利于提高課堂的效率。最后，教師通過點評，引導學生解決設計方案中的不足，幫助學生完善實驗方案。
3.完善方案 分組自主開展實驗
（1）分組完善小組的實驗方案，領取實驗器材，分工合作，高效完成實驗。
（2）實驗過程中，教師巡視，對各組操作進行指導，用視頻、照片記錄一些較好或者不足的實驗操作。
（3）實驗結束后，教師先圖文分析學生操作上的一些問題，如溫度計碰底或碰壁、溫度計未充分與被測物體接觸等。
（4）隨后選擇兩組詳細匯報實驗過程及結果，統計各組的結果。估計學生有以下兩種典型的實驗方案。
方案一：以“加熱時間”為自變量。用相同酒精燈加熱相同質量的水和砂石，升高相同的溫度，水需要加熱時間長，而砂石需要加熱時間短。
方案二：以“溫度升高”為因變量。用相同酒精燈加熱相同質量的水和砂石，加熱相同的時間，水溫度升高慢，而砂石溫度升高快。
【O計意圖】讓學生在課堂上根據自己設計的方案，分組進行實驗的探究。在實驗操作中，體驗實驗的過程和方法，總結兩種典型實驗設計的步驟，自主建構驗證性實驗的程序性知識。
4.分析結果 歸納結論
（1）實驗方案一
教師設問：相同質量的水和砂石，升高溫度相同，加熱時間與吸收熱量是什么關系？
歸納結論：相同質量的水和砂石，升高相同溫度，水需要加熱的時間長，因此吸收熱量多，砂石需要加熱的時間短，因此吸收熱量少。
推理可得：相同質量的水和砂石，降低相同溫度，則水放出熱量多，砂石放出熱量少。
（2）實驗方案二
教師設問：相同質量的水和砂石，加熱時間相同，升高溫度快慢與吸收熱量是什么關系？
歸納結論：相同質量的水和砂石，加熱時間相同，水溫度升高慢，因此吸收熱量多，砂石溫度升高快，因此吸收熱量少。
可以讓學生討論：這樣的反向推理成立嗎？
推理可得：相同質量的水和砂石，散熱相同時間，水溫度下降慢，因此散發熱量多，砂石溫度下降快，因此散發熱量少。
【設計意圖】方案二中最能引發學生的思辨和爭議，讓學生自動糾正不正確的前科學概念：溫度升高慢，吸收熱量少；溫度升高快，吸收熱量多。反向推理的討論可鍛煉學生的申辯式思維，任何科學推論在沒有實驗數據證實之前，都可以存疑。
（3）驗證猜想 得出結論
通過對實驗數據的分析、歸納、推理，學生自然而然得出結論：熱傳遞過程中，物體吸收（放出）熱量多少與構成物質的種類有關。
師生歸納：根據實驗記錄的結果，我們發現這一特性反映出相同情況下物質容納熱量的多少，科學上為了簡化，將這種特性叫作比熱容，簡稱比熱。
【設計意圖】讓學生知道科學實驗的最終目的是發現和建構知識。學生在實驗探究和分析中，將實驗發現轉化為科學概念，在動腦思辨中超越日常經驗，體驗建構概念、發現規律的愉悅，最終在各自的認知結構中建立起比熱的初步概念。
（四）鞏固概念 學以致用
（1）水銀的比熱是水、砂石、玻璃、水銀四種物質中最小的，這有什么意義？
（2）若相同質量的A、B兩塊玻璃，在陽光下曬相同的時間，A溫度升高快，B溫度升高慢，這說明什么呢？如果你要裝修房子，希望用哪一塊？
篇（8）
新修訂的初中科學課程標準明確指出初中科學課程是體現科學本質的課程。“科學課程是建立在對科學本質認識的基礎上，它應引導學生初步認識科學的本質”。所以，幫助學生發展較全面而準確的科學本質觀是科學教育的根本目標之一。在科學教學過程中必須滲透科學本質教育。
一、在充分體驗中構建科學知識體系
科學知識的形成是一個不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個體的創新知識只有充分接受集體的評議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識而成為集體知識。
在“力的存在”教學片斷中，為了讓學生在充分體驗的基礎上構建知識體系，設計了如下教學程序：
1.創設情境，引導提出問題
（1）生活化的情境：舉重比賽、拔河比賽、騎自行車等生活中有力存在的現象。
（2）引導提出問題：
問題1：什么是力？
問題2：力是怎樣產生的？
問題3：力的作用是否一定要通過物體之間的相互接觸而產生？
問題4：力的大小能比較嗎？
問題5：力的作用效果有什么？
問題6：力的作用是相互的嗎？
問題7：施力物體是受力物體嗎？
2.有效體驗，構建知識體系
（1）有效體驗活動：進行推門、拉椅子、提書包、壓書等體驗活動。
繼續討論：在推土機推土、牽引車拉故障車、起重機提貨物、壓路機壓路等過程中，提出問題1：什么物體施加了力？什么物體受到力？
（2）歸納小結：力是物體對物體的作用，當物體間發生相互作用時就產生了力。
問題2：沒有物體，能產生力嗎？
（3）交流：力不能脫離物體單獨存在；每個力都對應兩個物體：一個物體施加力，叫做施力物體；另一個物體受到力，叫做受力物體。
問題3：互相不接觸的兩個物體間能產生力的作用嗎？
（4）實驗體驗：磁鐵吸引鐵釘
問題4：相互接觸的兩個物體間一定有力的作用嗎？
（5）體驗活動：互相接觸而不發生力的作用。
（6）歸納小結：相互接觸的兩個物體間不一定有力的作用。相互不接觸的兩個物體間也可能有力的作用。
（7）構建知識體系：
二、在充分體驗中實施科學探究活動
科學是以多樣統一的自然界為研究對象的探究活動，是建立在證據和理性思維的基礎上的，其基本動力是人類的好奇心和求知欲以及經濟與技術發展的需求。科學探究是創造性思維活動、實驗活動和邏輯推理交互作用的過程，往往需要經過多次循環，不斷有新的發現和問題，在解決這些問題的過程中推動科學的發展。
在實驗探究過程中，受諸多因素的影響，偶爾會出現實驗現象、實驗數據、實驗結論與實驗預期不相符。此時如果教師能加以引導，利用教師或學生的實驗誤差來讓學生探究，激發學生思考實驗數據不符的原因并提出相關的問題。也可以通過成功的實驗組和沒有成功的實驗組進行討論，碰撞出思維的火花，讓成功的實驗組的同學體會到實驗操作可能會出現的問題，讓沒有成功的實驗組理解實驗誤差的本質，從而在問題的探究過程中滲透科學本質觀的教育。
【實驗探究案例】：物質升高的溫度與哪些因素有關？
【教材實驗】：教材是提供如左下圖的實驗方案
【學生試做】：實驗難以成功
【分析敗因】：就如何保證讓兩個不同的燒杯獲得相同的熱量時，教材強調提供兩個相同的酒精燈、火焰相同、鐵圈的高度相等、石棉網相同等，但事實上要做到這一點是很難的，顯然教材所設計的實驗要求有點過于牽強。
【提出方案】：此時就可以讓學生分組討論，對教材中的實驗進行探究，形成解決問題的方案。有些討論組通過討論設計了如右下圖所示的實驗方案，由此可見學生的思維能力是無窮的，我們敢于質疑教材，敢于提出問題。
三、在充分體驗中領悟科學的開放系統
科學是一個開放的系統。科學知識具有相對的穩定性并不斷發展和進步，它不是絕對真理，只能在一定的條件與范圍內適用，也不能解決所有的問題。可驗證性是科學知識的重要特征，科學強調和尊重經驗事實對科學理論的檢驗。
在用大氣壓解釋生活現象——用吸管喝飲料時，幾乎全部的學生會認為飲料之所以進入口內，是嘴巴吸力的作用，而并未意識到這是大氣壓強作用的結果。為此，教學設計為在課前準備了兩個清潔的錐形瓶，一個裝滿飲料，另一個裝上大半杯飲料，都塞上穿有硬質玻璃管的橡皮塞，上課時指定一位公認的力氣較大的男生來吸裝滿飲料的一瓶，另一瓶請一個女生進行實驗，結果多次實驗發現，女生很輕松用吸管喝到進料，男生費了很大的勁也沒喝到。這時我打開男生的橡皮塞，再用吸管去吸，飲料很容易被吸出。通過這兩種情形的對比，學生可以確認，飲料進入口中，關鍵不是吸力，進而提問：“飲料進入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我們為什么無法吸出螺肉？”把難以理解的問題簡單明了化。
四、在充分體驗中滲透科學思想教育
篇（9）
【關鍵詞】科學/形上本質/歷史性變化/困境/現象學/超越
science/metaphysicalessence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence
【正文】
近代以來，隨著人類認識世界的理性精神與科學方法的確立，科學顯赫的社會功效日益得到彰顯，現代科技正在空前地推動著人類社會的進步。自古希臘科學始，被設定的科學本質被人們崇為神明，許多形上的因素被注入了科學的本質之中。然而，隨著科學的深入發展和人類認識的不斷拓展，科學的形上本質及其設定正經受著前所未有的挑戰。如何看待與評價科學的形上本質，是科學哲學十分重要的問題。在眾多的維度與視域中，現象學為人們重新對待科學及其形上本質提供了嶄新的視野，并為人類走出科學的形上本質的困境奠定了基礎。
一、科學本質的設定及其歷史性變化
科學本質的設定是人們開始對自然的認識和從事科研活動的形上沖動，它是科學發展的強勁而持久的動力。這種形上沖動作為前提，由來已久。這種預設的本質前提時常不被提起，因為它太“自然而然”了。追溯科學歷史發展的不同階段的本質設定及其歷史性變化，無疑是理解科學及其形上本質的重要基礎。
（一）古希臘：科學追溯本原
1.諸神作為規定性
原始人類的神話自然觀，基于自然界各種現象的人格化，以神靈的故事和傳說，表達人們對自然的態度和看法。神話自然觀認為，人與自然一體化，人在自然之中，而不在自然之外。同時，自然作為人格的存在是有意志的，天地萬物，均有靈性。神話自然觀的核心是自然崇拜與萬物有靈的觀念，世界各民族均經歷了這一階段，概莫能外。古希臘是科學思想與人類文明的重要發源地，在古希臘早期，希臘神話的人神相異同構和完備的諸神譜系是近代科學對象性與邏輯性的雛型。神話有其自身的內在結構和邏輯，神話思維的特殊性表現在其明顯的象征性，它是原始類比邏輯的基礎。神話自然觀對科學思想具有支配性的作用，諸神作為規定性，決定著自然現象的解釋。自然不是作為客體，而是作為另一主體。那時，尚未形成主客體的設立與被設立之關聯。
2.元素與原子作為萬物之始基
古希臘科學思想的形成受到了神話自然觀的規定，同時也受其局限。古希臘科學思想的發展過程，也就是不斷地與神話自然觀相分離的過程。以后，人們開始把自然設定為對象，探求自然的始基(arche)。始基在古希臘原意為開始、發端、起源，后來逐漸演化為原則和根據。基于此，古希臘力圖去尋找宇宙之秩序。這集中地體現在元素論者和原子論者的思想之中，其核心在于把宏觀層面上的可觀察性質還原為更基本的微觀層面上的量變。一般的看法是，在各種自然現象中，存在著不變的實體，即某種原初物質。在米利都學派的創始人泰勒斯那里，萬物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“無定形者。”愛非斯的赫拉克利特認為這種始基是“火”。恩培多克勒認為萬物的始基是土、水、氣、火等四種基本元素，這表明認識已開始從一元論轉向多元論。留基伯與德謨克利特把元素論發展成了原子論，設定原子這種不可再分的終極單位為始基，原子是永恒的與不滅的。
3.事物的本性是數
畢達哥拉斯學派與先前的學派不同，開始從抽象的數及其和諧來探求萬特之本原問題，在他們看來，一切事物都有量的屬性，都可以計數。作為本性，數揭示了萬物普遍具有量的規定性，這表明從數去解釋萬物的一種努力。他們的綱領是，數是萬物的本原。“因此，在他們看來，數是某種本質上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的無限或者阿那克西米尼的氣的東西；它是某種與物質相對立，并且，雖然與物質密切聯系著但還是有區別的東西；某種限定物質并給物質以形式的東西。”[1](P37)這種自然觀把數與事物分開，使之成為獨立于事物并先于事物而存在的東西，加以絕對化與神秘化。宇宙的秩序是由數及其比例關系決定的。畢達哥拉斯及其學派關于數的思想對近現代科學產生了深刻的影響，這種影響表現在，近代以來，一個知識門類只有發展到了揭示和把握了對象的量的規定性與關聯性時，才有資格成為真正的科學。
4.作為最后根據的目的論
這是古希臘自然哲學中的一種重要觀點。目的是人類實踐活動的內在因素，目的性是人類活動的重要特征。目的論自然觀把這種目的性推廣到自然界，認為自然的一切現象和過程都服從于某種目的。蘇格拉底提出了神學目的論，認為自然和人都是由神安排的，神賦予了人體各部分功能和心靈，人就是要通過認識到自己心靈進而認識神的偉大。柏拉圖的理念體系是一個目的論的體系，認為最高的理念是善的理念，靈魂、精神事物按等級有序地達到最高的善。亞里士多德的質料、形式、動力和目的等四因說把自然看成以自身目的為目的，他持內在目的論觀點。他在生物學領域里，貫徹了內在目的論的思想。亞里士多德認為，世界是一個統一的有機整體，自然具有內在目的。自然的一切創造物都是目的性的。“然而，在亞氏的生物宇宙中，超自然的神并沒有任何地位。生物的一切合目的性的結構、機能、程序和行為都是自然內部機制作用的結果。”[2](P18)古希臘目的論對中世紀神學目的論產生了深刻的影響。
（二）中世紀：神學作為科學的規定
在歐洲中世紀，神學成為唯一的意識形態，占有絕對的統治地位，哲學、政治、法學都合并到神學中成為它的一個科目，人們的思想受到了嚴重的禁錮，哲學和科學成為“神學的婢女”。經院哲學把神學限于體系化和研究啟示的真理，哲學經由基督教的“教父哲學”成為經院哲學。奧古斯丁用“神創論”來解釋自然，并用之代替其它自然哲學。科學思想的發展受到了神學與的規定。人們普遍認為，上帝創造了世界、秩序和美，上帝作為科學的規定性，決定了科學的思想及其闡釋。“而《圣經》則把所有的事件，不論其多么無足輕重，都直接歸于上帝。自然事物不過是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依據其內在的邏輯，而是依賴于上帝對他的創造物的關注。”[3](P20-21)在宇宙觀方面，人們普遍堅信地心說的思想，這是受制于神學目的論的。近代以來，西方科學家的宇宙宗教感情，既是對的傳承，也是一種修正，因此這種感情不再設定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和諧秩序與規律。
（三）近代：實體、客觀本質與嚴格決定論
從近代起，科學步入了科學方法論的自覺時期。古典歸納主義主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中體現了他的方法論思想。他力主逐級歸納上升的科學程序，企圖通過排除法和“發現表”去發現事實間本質的相關。笛卡兒也相信科學知識的確實性，認為科學知識是一種類似于金字塔的東西，最低層是關于經驗事實的東西，頂端則是一般原理。笛卡兒力圖為十七世紀的新科學提供一個總的哲學框架，主張操守理性原則，從而為人類開辟出一個理性主義的時代。笛卡兒認為，在自然界中，物質是唯一的實體，物質的微粒是廣袤而無思想的實體。近代以來的實體原則，設定自然現象存在著與主體無涉的，通過理性才能認識的客觀本質，“而與近代科學有關的實體原則是由泰勒斯開創、后來在原子論者那里得到發展的實體原則。”[4](P124)該原則認為，在現象的變化中，實體是不變的。但究竟何為實體？紛爭不已。同時，近代認識論還承認在自然現象的關聯中存在著嚴格的決定論。當然，近代思辯的、超驗的形而上學研究受到了休謨、康德和以后的邏輯實證主義的批判，實體原則、嚴格決定論和形而上學受到責難。
（四）現代科學本質的不確定性與重返形而上學
近代以來形成的科學思想，在進入現代以后，一方面，仍然發揮著作用，產生著影響；另一方面，也遇到了挑戰。量子力學無疑突破了嚴格因果決定論。相對論也極大地突破了牛頓經典的或絕對時空觀的思想，相對論的方法基礎是概念邏輯，但愛因斯坦仍然不想放棄決定論的理想。在現代，粒子物理學的基本思想，仍然來源于古希臘。沒有原子論自然觀的思想，也就沒有現代的粒子物理學。當然，現代的系統自然觀無疑又是對先前思想的高度綜合。愛因斯坦后半生受決定論與形而上學沖動的支配，一直致力于統一場論的建立，力圖從一般結構和唯一決定性的作用定律中導出自然界中的一切力。邏輯實證主義在認識論方面具有強烈的反形而上學的傾向，在歷史上產生了重大的影響。但由于其自身的缺陷，尤其是證實原則遇到了難以克服的困難，同時科學與形而上學的分界線不可能變成他們預想的那么清晰。到了二十世紀60年代，隨著科學歷史主義的出現，人們已不再簡單拒絕形而上學的主張。相反，人們開始把形而上學的因素吸收進科學哲學理論，從而使形而上學進入了科學。
二、終極形上本質的探求及其困境
進入現代以后的科學，其背后的傳統也日趨復雜，一方面，近代形成的科學傳統仍然存在，并滲透到科學文化的各個層面與維度；另一方面，科學傳統正發生著急劇的變革。一直是科學發展巨大動力的對終極形上本質的探求的努力，陷入了極大的困境。這種終極本質究竟存在不存在？又應如何去理解與探求呢？有待于人們去認真思考與解答。
（一）有終極的實體始基嗎？
自古希臘始，科學就以探求自然界的始基為己任，雖然對于究竟什么是實體，看法不一。有人把實體當作是物質性的東西，而柏拉圖則認為實體是形式的和永恒的。斯賓諾莎認為上帝是永恒存在的實體。對于現代科學來說，實體就是物質，而變化則是實體的運動。但對于微觀世界，粒子物理學所探討的粒子，并不基本。有最終不可分的粒子嗎？如果可分，那么究竟如何去認識層出不窮的粒子及其屬性呢？“場”的概念提出后，科學對實體的探求并未完結，只是這種追根溯源的探究顯得更加復雜。尤其是關系實在論對實物實在論提出了挑戰，直觀的客觀性，受到了現代物理學的沖擊。隨著相對論與量子力學的建立，把事物性質的探求的客觀性純粹設定在主體之外，已經站不住腳了。這種純客觀性的理想正在為關系實在論所代替。蒯因基于批判經驗主義的兩個教條的需要，闡發了迪昂的論點。在蒯因看來，包括邏輯、數學、自然科學和人文科學在內的整個知識和信念系統，都象一個場。具有經驗意義的單位不是個別陳述，而是整個系統。蒯因把邏輯實證主義所反對的本體論問題恢復為科學的正當問題。在他看來，任何一門科學理論都會有“本體論的承諾”。科學的數學化是近現代科學取得成功的重要標志，數學化的理想基于絕對的證明，而這個目標卻極難實現。正如克萊因所說：“我們必須認識到絕對的證明只是個目標而不是現實，是一個我們所追求但很可能永遠達不到的目標，它可能只不過是一直為人們所追尋而永遠捉摸不定的幽靈。”[5](P328)這里，涉及到數學的精確性與思想的深刻性的矛盾問題。
（二）本質與現象的分離及其問題
近代以來的科學基于笛卡兒的認識論，隨著科學的發展，以二元論為代表的經典認識論受到了極大的挑戰，科學與哲學的一般基礎發生了動搖。近代以來，科學的本質觀設定，在紛紜繁雜的自然現象背后，存在著不變的本質，科學的任務在于透過現象探究本質。本質主義認為，世界可分為現象的世界和現象背后的實在即本質的世界。科學關聯現象背后的有關本質的理論，進而用這種理論來解釋可觀察的現象。本質主義相信，人們能夠發現這種真正的科學理論，并成功地最終確立其真理性而克服一切懷疑。由于本質及其復雜性，再加上本質與現象區分的相對性，以及二者相關的層次及其關系的錯綜復雜性，這種嚴格區分遇到了難以克服的困境。也就是說，在近代科學時期，這種二元分離的格局已難以適應科學與哲學發展的需要。哈貝馬斯深刻地揭示了這一困境，他認為：“形而上學把本質和現象區別開來所依據的視角，和對存在者的整體性的期待一起消失得無影無蹤。科學對現象加以概括的基本結構，僅僅和解釋理論的有效性范圍相吻合，而不再存在于整體性的相關領域中。”[6](P34)這充分表明，基于二元論的形而上學預設的根本失敗。這種二元分離已成為科學與哲學新思想的巨大障礙。
（三）世界和宇宙有終極圖景嗎？
科學思想史也就是科學不斷地追尋世界和宇宙的圖景的歷史。關于世界和宇宙的圖景，宗教與神學也提供了其看法。上帝創世說一般都認為上帝在創造中為自然安排了秩序、合理性和愛。雖然，有其難以確證的方面，但這種觀點在其特定視域中也有一定的合理性，這在于“這種創世說直接導致了一種觀念，認為宇宙具有規律，這種規律可以被人類發現。”[7](P62)近代以來，科學把世界和宇宙的圖景納入到理性的基礎之上。縱觀科學史，有如機械論圖景、進化論圖景等，相對論與量子力學的產生也為認識世界和宇宙提出了有效的圖景。人類運用科學對世界和宇宙的圖景，展開了各式各樣的構想，并極大地豐富了人類的認識。“因為人類科學的偉大就在于，人在科學中學會了用他自己和他的整架物理的和心理的機器，越來越廣泛地計算，就像是用一個與別的事物處在嚴格的因果關聯中的陌生事物一樣；就在于人會用這些方法給自己描繪出一幅世界的圖像。”[8](P33-34)仍然存在的問題是，科學能為世界和宇宙提供最終的圖景嗎？這是極其困難而又有待于人們去不斷回答的問題。人類在科學與理性方面，有無最終的根據？科學哲學中的預設主義認為，科學事業中確實存在某些不會被修正或抵消的東西，但預設主義遭受了巨大的沖擊，預設的東西不斷被。實際上，作為科學研究前提的假定、科學方法、推理規則和元科學概念不能完全獨立于科學的發展，而是隨之發生歷史性的變化。這正如懷特海所說：“科學比宗教更容易發生變化。任何科學界人士在現代都無法不加修正地采用伽利略或牛頓的信念，甚至連自己在10年以前的全部科學信念也不能不加以修正。”[9](P175)終極圖景的存在及其尋求都是困難的，然而，作為動力，卻一直促使科學不斷地在探索中發展。
（四）存在者的追問和存在之被遺忘
存在問題是現代思想的根本問題，這基于科學對存在的遺忘。科學一直把具體的存在物即存在者作為自己的對象，科學真理乃是關聯于存在者的真理。存在是一個比存在者更為重要卻被遺忘的概念。古希臘巴門尼德摒棄了個體事物間質的差異，以及同數有關的多、可分性、流動性等，提出了一個最抽象的，既無質的差異又無量的區分的存在范疇。巴門尼德將真理與意見作出了區分，在巴門尼德那里，真理直接關聯于存在。巴門尼德將“存在”與“非存在”相對照的概念作為自己的出發點。如果把“存在”相應于光明的和火熱的要素，而“非存在”相應于黑暗的和陰冷的要素。在巴門尼德看來，“因此，當‘溫暖的’（‘存在’）占優勢，思想就具有更多的真理。”[1](P53)而意見相關于對立面的統一。近代以來，科學的探索一味地沉溺于對存在者的追求，并把它作為形上本原，從而遺忘了作為存在者之根本的存在自身。“存在的遺忘在此意味著，思想在它那方面遺忘了存在，因為它不知道存在和存在者之間的本體論的區分。”[10](P59)海德格爾在沉思科技的時候，對此流露出了憂慮。由于偏離了最原初的努力，科學只是揭示真理的一種方式，并未切中本性的真理，也不能增進對存在的理解。
三、科學形上本質的現象學超越
進入二十世紀，自然科學在各個領域都取得了巨大的成就，科學被當作真理的唯一形式，并支配著人類的思想。胡塞爾則意識到現代科學正在陷入一種危機之中，這危機最終是人的生存困境，而他的現象學正是力圖實現對科學困境的超越。胡塞爾和海德格爾等許多現象學思想家為人們超越傳統的科學本質觀，作出了極有價值和意義的不懈努力。
（一）對實體原則與對象性思維的批判
實體原則與對象性思維是傳統科學觀的內核。近代以來，實體問題成為頗有爭議的主題之一。在這里，實體一般被規定為能夠獨立存在的、作為一切屬性的基礎和萬物之本原的東西。近代笛卡兒從主體出發去解釋實體，認為實體是獨立存在而又為我們知覺到的屬性所賴以存在的主體，即物質和心靈，它們各自獨立，又都依賴于能自己存在而不需要其它事物幫助的實體，即上帝，上帝才是真正的實體。斯賓諾莎繼承與改造了笛卡兒的實體理論。以后還有不少哲人對此提出過自己的觀點。近代以來的對象性思維基于一種主體對客體的設定，主客體分立的二元論，對象性思維成為科學思想中占支配地位的思想。在胡塞爾那里，意向性雖指向某對象，但這種指向卻不同于近代主客體背景上的對象性思維，它內在于純粹意識，在意向性關切的純粹意識中，不再有外在對立。胡塞爾的現象學力圖從根本上消解這種對象性思維，揚棄了傳統的認識論問題對科學思想的束縛。科學力圖為生活世界量裁一件理想的衣服，即所謂客觀科學真理的衣服。在胡塞爾看來，“正是這件理念的衣服使得我們把只是一種方法的東西當作真正的存在，而這種方法本來是為了在無限進步的過程中用科學的預言來改進原先在生活世界的實際地被經驗到的和可被經驗到的領域中唯一可能的粗略的預言的目的而被設計出來的。”[11](P62)其實質在于，近現代科學混淆了方法和存在，這是受實體原則與對象性思維的影響而發生的。
（二）本質與現象分離的終結
在經典認識論中，本質與現象是二分的，以主體設立客體為前提。這里的本質指事物內在的、相對穩定的方面，它隱藏在現象后面并表現在現象之中。現象則是事物外在的、易變的方面，是本質的表現形式。與之相關聯的是近代以來的符合論的真理觀，但這些思想在現代遇到了嚴峻的挑戰和難以克服的困境。胡塞爾的現象學主張“回到事情本身”，在他看來，不存在脫離現象之外的本質，現象即本質，進而提出了自己對科學本質的獨到見解。胡塞爾并不否定科學，而是力圖使哲學成為一門嚴格意義上的科學，以此來避免歐洲科學的危機。胡塞爾現象學思維方式對哲學對象性思維方式的破壞是根本性的，這既不是為了消解科學的確定性，也并非要取消科學的理性，而正是為了確保絕對確定性的理想不至于毀滅，現象學方法力圖為科學理性與確定性提供足夠的保證。在現代與后現代思想中，突顯于近代的本質與現象的分離不再有意義，為走出由這種分離帶來的諸多困境奠定了思想基礎。
（三）關切存在者的存在和存在自身
古希臘以來，尤其是進入近現代科學時期，科學一直把追求與探索存在者作為己任，但存在者的存在和存在自身卻往往被遺忘了。隨著科學的不斷發展，人類取得了越來越多的關于存在者的知識，存在問題卻被遮蔽起來。基于科學自身的特質，科學并不能很好地追問存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，這正如海德格爾所說：“科學研究既不是這種存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格爾揭示了科學在探究存在問題上固有的不足。科學主義往往把科學視為最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，從而在科學思想上產生了迷誤，陷入了困境。科學關注存在者，但這種關注最多的是理性上的，難以切近存在者的存在之維。因而，只有通過現象學還原的方式，回到存在，才會使人類理智走出此困境。海德格爾并非否定科學，而是力圖為一切門類的科學建立一個更為根本的、與此在相關切的基礎存在論前提。
（四）回到生活世界與詩意居住
在胡塞爾的本體論中，他極力強調生活世界的本體論意義，這是一種實質本體論，這對于理解自然科學的深層問題至關重要。科學來自于生活世界，科學世界與生活世界，既有不少的區分，又存在許多的關聯。同時，科學對生活世界產生著重要影響。在談到實證科學的局限性時，胡塞爾說：“實證科學贈予我們以極為豐富的、得到科學‘說明’的各種事實，而這些事實卻不能為我們提供幫助，因為它們原則上——連同整個科學——都帶著一個謎的維度，對這些謎的解答將成為我們的終生問題。自然科學并沒有在任何一點上為我們解開當下現實的謎，解開我們生活、活動、存在于其中的現實之謎。”[13](P63)在胡塞爾看來，他的先驗現象學具有“奠基”的作用，它為一切科學、數學、歷史和宗教奠定基礎。作為前科學世界，這里的生活世界一般指人們生活于其中的現實的具體的周圍世界，它是唯一實在的、通過知覺實際地被給予的，并能被經驗到的世界。海德格爾晚期的世界是天地人神的嬉戲與合一，與胡塞爾的生活世界有相近之處，但海德格爾更強調對存在自身的切近和四元的語言性。生活世界不僅是科學而且還是人類所有實踐的基地與領域。科學的歸納與規范并不能改變生活世界并使之失去原有的根本意義，而是基于生活世界。胡塞爾把現象學作為純粹的意識科學，在他看來，科學力圖探究的終極的理性基礎，只能存在于純粹意識之中，而不可能存在于客體的對象世界里。人們正在忘卻原本是科學世界根基的生活世界，因此應該重返生活世界。當然，回到生活世界不是外在地，而是內在地，這是人類走出因科學而帶來的困境的必由之路。也只有這樣，人類才能實現詩意的居住。
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鑒于科學對人類社會廣泛而重要的影響，近年來，在科學為大眾理念引導下，理科教育發生了深刻的變革，關注點逐步從知識范圍的記憶演變為對所學內容的深度理解。對科學深度理解的重要命題之一則是：如何使學生能夠認識科學的本質，以明確“科學是什么”
“科學能做什么、不能做什么”等問題。
理解事物的特質，首要工作是把它從與其相關的事物中區分開來。科學本質教育的最基本前提是把科學同日常經驗、技術區分開來。在以上兩種區分的基礎上，還要審視理科教育中秉承“何為科學”的觀念。如何避免科學哲學領域的各種有關爭論，根據我國實際來構建合理的科學觀是很重要的。
一、超越日常經驗認識，理解科學知識的基于科學事實的發展過程
(一)明確日常經驗對科學學習的干擾
科學對自然界的解釋源于人的日常生活經驗但又高于日常生活經驗，日常經驗對學習科學既有支撐性作用，也有干擾．陛影響。
學生在日常生活中會通過各種方式感知自然界而產生一些屬于個人的經驗，并在經驗的基礎上主動思考，嘗試建立聯系和回答為什么，從而形成日常知識。這種個人的日常知識明顯具有個體差異性和文化陛，還具有零散性以及自相矛盾等特點。
學生在日常生活中形成的個人知識，有些是對客觀世界的樸素觀念，有些則是完全與科學知識相悖的迷思觀念。雖然樸素觀念具備科學知識的某些屬性，但不會自發上升為系統、抽象的科學知識；錯誤觀念更不會輕易改變而成為科學知識，所以從日常知識到科學知識是艱難的、能動的再建構過程。
首先，來自迷信與偽科學的干擾。科學作為對自然界的解釋總是有限的，總會有解釋不了的領坷讓迷信或偽科學鉆了空子。在把日常的知識轉變為科學知識和觀念的過程中，我們不能指望科學知諺知一勞永逸地給出關于自然界的所有答案，從而戰勝迷信和偽科學。具有科學思維方式和思維品質是最根本的武器。
其次，科學理論和科學思想不可能從樸素的經驗、直觀的概括中提升出來。科學知識(如概念、理論等)是抽象的，往往隱藏在事物的后面，需要借助科學思維和科學方法才能揭示事物的本質。
再次，學生前概念中的迷思觀念具有較強的頑固性和隱蔽性。因其先人為主，又是自己切身體驗到的東西，而且也能解釋某些現象，學生往往對自己的這些前概念深信不疑，并試圖將其遷移到對新環境、新現象的解釋中去。僅通過說教的方式很難暴露迷思觀念的隱蔽陛并轉變其頑固性。
研究表明，人們對自然世界的認識主要有三種方式：通過個人對世界的觀察和經歷而發現的：他人告訴而獲得的；采取有意義的途徑將發現得來的和接受來的知識內化，自己建構知識。通過發現和他人告訴而獲得的知識是重要的，但發現和接受來的知識需要被內化并使其具有個^意義，才能對于理解自然世界具有積極意義。對于個人發現的知識，需要教師的引導實現去情景化，從而使其具有更廣泛的作用。他人告訴的知識只有在其他新環境中通過具體的實踐活動嘗試解決問題時才變得有意義。
(二)科學推理是科學理論建構的關鍵
科學知識包括事實性知識、概念性知識以及定律和理論性知識。在這個由具體知識到抽象知識的建設中，科學知識“摩天大樓”的堅固性主要取決于選材以及建筑設計。在科學大廈的建立中，科學事實如同材料，科學推理過程如同建筑過程。
科學事實是構建科學知識體系的基石。它不同于一人一事的軼事，也不同于不以人的意志為轉移的客觀事實。人對世界的認識，不是被動的物理成像過程，同時人也不能隨意渲染客觀世界。科學事實是中性觀察與理論負荷辯證統一的結果。許多科學事實隱藏在紛雜現象的背后，無法直接通過觀察而感知，需要通過實驗方法，發揮人的主觀能動性來排除次要、偶然因素的干擾，簡化、純化研究對象，揭示科學事實。
要實現科學知識的自我構建，材料的選擇必須得到學生的認可。所以，在這個過程中學生應能夠區分觀點與事實、排除迷思概念的干擾而甄別出科學事實，從而為實現自我構建科學理論奠定基礎。
科學是理性的、邏輯的，但并不意味著科學理論建設只受形式邏輯規則支配。經驗和邏輯是科學理論確立的基本因素，從根本上講，理論的正確性就是要看它是否和科學事實相符。因此，從感性認識經由知性認識達到理性認識，進而形成科學理論，其中更重要的是基于科學事實的科學推理。愛因斯坦指出：“要走向理論的建立，當然不存在什么邏輯的道路，只能通過構造性的嘗試去摸索，而這種嘗試是要受支配于對事實的知識的縝密考察的。”
二、避免技術代替科學。提升學習科學中的真實體驗
科學技術的進步為我們生活的各個方面提供了更多的便利，但同時“技術的發展造成了知識與生活世界的分裂”，不但掩蓋了科學的真面目，而且使學生遠離自然，造成師生間經驗隔閡加深的情況。
(一)科技一體化中的科學
隨著科學技術一體化趨勢的加強，人們往往把科學和技術理解為一回事，統稱“科技”，“這樣的淆同壞處極大，至少使真正的科學觀念輸入不了，真正的科學也就上不去了”。在理科教學過程中，在堅持科學與技術不可分割、相互促進的同時，要把通過制造以滿足社會需要的技術與認識自然界、揭示自然世界運動規律的科學分開；要把從使用技術所產生的技術規范與科學中的自由探索分開；要把技術上的追求物質利益和功利價值與科學研究的溯本求源分開，從而發展科學思維和精神。
(二)真實體驗是實現科學本質教育的重要通道
隨著科學技術的發展，學生已經越來越遠離自然生活，沒有或少有親身經歷天然自然的日常經驗。在科學技術不發達的時代，人們更多地是直接親歷天然自然，創造科學與技術。當今，人們更多接觸的是由技術所產生的人工自然而非天然自然，這種技術所制造的人工自然割裂了人與自然、人與科學間的直接接觸，在很大程度上阻礙了人的全面發展。這種技術異化所產生的社會問題正是技術哲學成為一門學科的重要緣由。
計算機技術的發展，尤其是多媒體技術的使用，為理科教育提供了更多的便利，對促進學習科學起到了積極的作用。展示圖片、播放錄像等方式可能是解決學生生活經驗缺乏的一劑良藥。但在微觀事物宏觀化、抽象事物具體化、真實事物模擬化等過程中，模型永遠不代表真實，使用不當甚至會
過猶不及，使學生誤解事物的本來面目。
為解決技術人造物的不斷豐富造成的學生日常經驗缺乏，我們應讓學生親歷天然自然，在真實生活中學習有用的科學。STS (科學、技術與社會)教育是使學生全面地理解科學的重要理念，旨在通過解決日常生產生活中的問題以及了解當今社會發展中的重大主題活動來學習科學，發展科學素養。
由于“中國傳統文化中有技術而無科學”，所以今天我們在享受技術所帶來的極大便利的同時，教學中更需要厘清科學與技術的辯證關系，還原科學的本來面目，讓學生通過做科學的方式來學習科學，發展科學思維方式，切實提升我國基礎科學研究的實力，尤其是原創能力。
三、堅持科學的假說屬性，構建民主和諧的學習環境
自然科學取得了非凡的成就，鑄造了科學知識體系的宏偉大廈。科學似乎等同于“正確”“客觀”。究竟何為科學，各學派爭論不休。
(一)堅持科學是一種假說的科學觀
針對科學大廈是如何建立起來的，邏輯實證主義者認為科學是通過歸納累積的方式形成可證實的真理的；否證主義者認為科學是猜測和假說，在不斷修正的過程中得到完善，但其本質依然是假說；歷史主義者認為科學是形而上學的約定，科學革命類似社會中的革命，是世界觀、信仰、范式發生了變革，后來走到了“怎么做都行”的論斷；科學知識社會學派走得更遠，他們改變了傳統科學社會學的研究視野而染指科學知識，認為“在科學研究的過程中，自然世界的性質是社會建構起來的”，從而展示了“科學知識制造的偶然性、非正式性、情景性”。他們的言論使科學界深感不滿，從而引發了著名的“索卡爾事件”(或稱“科學大戰”)。
對科學含義的界定和認識受到歷史、發展階段等因素的影響。西方國家走過了真理觀、假說觀、范式轉變觀以及科學社會學所堅持的科學知識的偶然性的進程，到現在出現了反理性、反邏輯、反對科學的客觀性以及“科學大戰”等現象，這是科學高度發達社會的產物。
針對我國現階段科學欠發達、大眾科學素養較低的現狀，我們應堅持從傳統樸素的真理觀走向假說觀，強化創新精神和創造性，同時又要防止后現代思潮的消極影響。
自然比人類早，人類比科學早。科學不是自然界本身，是人構建的結果，這種構建的結果自然是假說，而非真理。恩格斯曾指出：“只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。”科學假說前進的方向是揭示自然界的客觀實在，逐步逼近客觀。在“科學大戰”后期，西方國家的一些科學家與社會學家在交流后認為，“在關于自然界方面，科學家一直是最重要的專家。專家往往只能給出最好的、最有用的建議，而不是真理”。
(二)建設和諧軟環境，促進探究教學深入發展
教師所持有的關于何為科學以及科學是如何進步的態度、信念以及情感將影響他們采用的教學方式。持有真理性科學觀的教師將更多地強調對科學知識的講授與背誦，而認為科學是一種可變的解釋的教師則會在教學中鼓勵學生討論并開展對各種科學解釋進行對比等活動。
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【中圖分類號】H0－05 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）07－0008－02
在接觸到“藝術語言”這個概念之前，筆者一直把那些能引起共鳴和震撼的語句稱之為“有文采”，面對方文山“中國風”的歌詞唏噓不已，卻說不清他的魅力到底何在，在教學生寫作文時，也總是讓他們通過各種修辭手法讓文章變得有文采，但是“文采”絕不僅僅是修辭多這么簡單，“文采”的背后隱藏著的巨大的能量卻不能被很清晰地表述出來，直到接觸到“藝術語言”這門學科時，才真正明白了文采的內蘊，有種醍醐灌頂的感覺。
藝術語言與我們平常所用的普通語言有著本質的區別，這是我們都有感受卻沒有去認真分析過的問題，只有把握好他們二者之間的這種區別，才能更好地詮釋文采的內涵，才不會在指導學生提高作文水平時缺乏理論依據。
第一，所謂“藝術語言”，就是藝術化的語言，也叫變異語言，它是對常規語言的超脫和違背。常見的如詞與詞的組合和搭配不合語法、句子不完整、辭面意義不合情理、詞語運用不合習慣等。如果從我們一貫的語法教學來看，它是無法劃分句子成分的，是悖理、病句、用詞不當、句子不完整。而普通語言則符合我們平常所講的語法規范，有固定的主謂賓定狀補，遵循定法。如“河畔里漫上來一群羊，羊群里站著云云。”（賈平凹《古堡》）“漫”本來是用以形容水的姿態，在此處用來說羊群，本來是不合常規語法的，但一個“漫”字絕對比用“走”更能顯示出羊群那種悠閑自在的神態，給人以聯想和想象的空間。又如“悲傷，水汽般漂浮在半空中，沾濕了我的衣裳。”悲傷是可感不可觸的，是一種抽象的情感，這里卻說是沾濕了衣裳，也不符合常理和普通語言的規范，但這種本體和喻體的遠離，打破了原來在本喻體類屬較近的事物中尋求相似點的常規，這種看似錯位的寫法，帶來的效果卻是生動新奇的。
第二，科學語言往往是理性的，它表達的概念是清晰和長期約定俗成的，所指和能指是對應的，不會引起人們更多的聯想和想象。而藝術語言則是偏重情感、審美含蓄的。它的創造是十分復雜的精神情感活動，要求整個心靈都調動起來投入其中。它的隱藏信息量很大，通過潛在信息傳遞美學信息，能引起人的共鳴，給人以想象之美。具有突發性和非自覺性，更多的依賴于直覺和靈感。例如，說一個女子很漂亮，普通語言就只是說“她很漂亮”，至于怎么漂亮，我們每個人會有不同的理解，但不會有更多的聯想。但如果說“人面桃花相映紅”，或者說“那等在季節里的容顏，如蓮花的開落”，其中漾開的情致，值得我們細細揣摩、品味。另外，在寫一個人發愁時，普通語言就說“他正在發愁”，但藝術語言寫“愁”卻生動得多，最經典如李后主的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”易安的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”，把無形的愁賦予形象性，流不盡，載不動，可見愁的無邊無際。又如“酒入愁腸，化作相思淚”“無邊絲雨細如愁”，愁可化作淚水，雨絲如愁，愁如雨絲，更加貼近詩人內心，讓讀者心有戚戚焉。而現代詩人余光中的那首《鄉愁》:“鄉愁是一灣淺淺的海峽/我在這頭大陸在那頭”更是成為萬千中國人解不開的情結，還有一些讓人過目不忘的廣告語“魯班的名氣是‘裝’出來的”。從普通語言看，這是在貶低魯班，但實際上這是魯班家裝公司的廣告語，用語大膽且新穎，讓人印象深刻。諧音的利用使得這些廣告語新奇別致，比那些單純反復念產品名稱有意蘊得多。
第三，普通語言反映的是客觀事物之真、物理之真，它更多的反映的是客觀事物的本質，有統一認識的標準。而藝術語言反映的是發話主體的情感之真，即心理之真。最能表達人們當時的心理狀態和思想感情。如有人說戀愛中的人都是詩人，就是因為戀愛時感情激烈真誠，能沖破語言表層的語法和邏輯的框框，用最美的語言來表達自己內心的情感，所以寫出的詩都可與詩人相媲美。又如“情人眼里出西施”，所愛之人未必有西施這么美，但在愛人眼中，她是無人能比的，這不是客觀的真實，卻是心理的真實。與此類似的還有“余音繞梁三日不絕”“一日不見如隔三秋”，夸張手法的運用卻有著震撼人心的真實。同時，科學語言是一種抽象概括的語言，對于表達人們的強烈感情，它顯得無能，這是因為強烈的感情不像抽象的概念那樣清楚，它比起思維過程中的概念來總是較為模糊。所以人們就往往依賴藝術語言來表達心理的模糊性，而這種模糊就是情感的一種真實。如李商隱非常善于寫無題詩，很多詩的內容都是晦澀難解的，到底表達了什么內容，只有詩人自己知道或許連詩人自己也不知道，但卻并不影響它的藝術美感，因為無數人都有過“此情可待成追憶，只是當時已惘然”的真實情感體驗，只是具體各不相同。所以，藝術語言總的來說就是“師心法”。
第四，普通語言言和意是吻合的，即它的能指和所指是對應的，是一個穩定和清晰的概念。而藝術語言中，言僅僅是言語符號，言和意之間有很大距離，通常是意在言外，言意不吻合。言意之間有很大的彈性，出現語不接而意接的現象，一般通過反語、婉曲、矛盾格和跳脫來實現。如的外交辭令非常精湛，令各界人士贊服，他就是巧妙地運用了藝術語言的各種形式，使意在言外，產生了巧妙的作用。有次西方記者問他：“為什么中國人走路總是低著頭？而我們美國人總是抬著頭。”想借此打擊中國人抬不起頭，侮辱中國，給總理難堪。微微一笑說：“因為我們中國人在走上坡路，而你們美國人喜歡走下坡路”。“低頭”與“抬頭”是外在的言，而內在的意卻是說中國人自卑，美國人自信。總理的“上坡”和“下坡”表面上是說走路的方向，實際內含的意卻是說中國在不斷進步，而美國在倒退。輕輕一句，柔中帶剛，維護了國威，最終窘迫尷尬的是美國人自己。
第五，從學科性質講，普通語言屬于科學部門，它是抽象化、概念化、規范化的，形成了一整套符號和代碼，是嚴謹明確的，是以常態心理為基礎的思維活動所產生的語言。而藝術語言屬于藝術部門，是藝術的變態心理的真實描繪，具有模糊性，意蘊豐富。它常常是無理而妙，不遵守一般常規和邏輯思維，乃是欣賞者借助自己的生活體驗，通過想象力與理解力的協調自由的活動，去領會那種看似無理，但又有理的藝術境界，引起感受上的愉悅。如易安《如夢令》：“昨夜雨疏風驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否？知否？應是綠肥紅瘦！”如果按常規理解，“綠”如何肥、“紅”如何瘦，這在生物學和物理學上都是說不通的，但從藝術語言的角度來看，這句是最為世人稱道的一句，它十分新穎別致，看似信手拈來，卻是功力獨到。易安用“綠”字代替換了“少”，寫出了一個全新的意境。而更深一層，“紅”又不單指花朵，還隱指了春天萬紫千紅的景象與色彩，隱指了春天眾多無比美好的事物，隱指了在春天里的喜悅心情。這樣“紅瘦”一詞就逼真地寫出了人物的傷春情思。不需直言，不假雕飾，卻更令人心動。又如孟郊的《烈女操》：“梧桐相待老，鴛鴦會雙死。貞婦貴殉夫，舍生亦如此。波瀾誓不起，妾心古井水。”一個人的心怎么會像古井里的水呢，如果從普通語言看，是無論如何也解釋不了的。但是從藝術語言來看，就是說自己愛這個男人，生死都不會改變，內心平靜如古井水，不會再起波瀾。這是何等堅貞難得的愛情，尤其在今天這樣一個物欲橫流、缺乏真愛的社會，讀到這樣的句子，是否也會感覺到內心被一種穿越時空的清涼所縈繞，漸漸升騰出一層固守的溫暖。這就是藝術語言的力量。
第六，普通語言體現的是公眾的一般性，它是經過長期社會文化心理積淀而成的，是集體的產物。而藝術語言則體現發話主體的主體性、情感個體性，是一種個性的表現。藝術語言之所以千變萬化富有魅力，就是因為發話者是不同的個體，而每一個人都有自己的心理定勢，這種心理定勢是人們的生活閱歷、文化修養、氣質性格、民族心理、時代風尚、文化傳統、歷史承襲等已有經驗的心理積淀。人們對客體反映時，往往以此為基礎，才會感于心，觸景傷懷。如方文山為周杰倫寫的歌詞歷來為人稱道：“邀明月，讓回憶皎潔，愛在月光下完美”，回憶如何皎潔？皎潔的是月亮，回憶也漸漸清晰。錯置的主語，韻味悠長。“紅塵醉微醺的歲月我用無悔刻永世愛你的碑”，紅塵如何能醉，歲月怎樣微醺，擬人手法的運用，使歲月紅塵蒙上一層淡淡紅暈，令人陶醉。無悔怎么刻碑，卻原來是愛的永世無悔，可以載入碑文。看似讀不通的句子，卻蘊含著說不盡的愛戀，令人動容，內心也被那些古典意象所浸染。又如《青花瓷》、《東風破》等歌詞，完整的詮釋出“中國風”的內蘊，成為不可替代的方文山。這就是藝術語言獨特的個性，有著發話者自己的烙印，不是誰都能模仿的。
第七，普通語言重在守經，守語法之經，是一個樣板，示范。而藝術語言則重在權宜，表現之后往往是得意忘言，常為了“盡意”而采取變通方法，使語言變得不像他自己，從而產生新奇效果。現在很多網絡流行語，就是藝術語言，充滿了創造力。如“那一方蝸居，是我們奮斗幾年的目標”。“蝸居”，不是蝸牛的殼，而是指狹小的居住空間，現在越來越高漲的房價，使很多人買不起房或者只能買很小的房子，這一詞語生動形象的概括出現代人的壓力與悲慘。又如“劉亦菲在頒獎儀式上的禮服被山寨了”。“山寨”不是古時那些匪寇占山為王的地盤，而是依靠抄襲、模仿、惡搞等手段發展壯大起來，反權威、反主流且帶有狂歡性、解構性、反智性以及后現代表征的亞文化的大眾文化現象。這都是富有創造力的現代人憑借自己獨特敏感的審美體驗創造出來的新詞，重在權宜，對傳統語言是一大挑戰。
總之，藝術語言和一般語言的區別，就像是跳舞和走路的區別：一是審美的，一是實用的。藝術語言的本質在于表現現實和人的精神美。它的本質美是作者對客觀世界產生的情感反映，是主觀與客觀、理性與情感、目的和形式的結晶，是作者審美理想與激情的藝術形式。
掩卷遐思，又有了一些感悟。作為一名高中語文教師，我們必須要面對的就是學生的試卷，語文固然不是考試，但考試不能不談，如何在面對那些試卷時少一些厭倦呢？我從藝術語言這得到了一些答案。語文試卷的前10題，基礎部分，其實就是考察學生對普通語言的掌握程度，字音字形、近義詞、病句古文語法、社科文篩選信息必須嚴謹，答案唯一，講究的是記牢實用。而從詩歌鑒賞開始，一直到作文，則是考察學生的藝術語言才能。詩詞中的意象情感，現代文閱讀中詞句賞析，語言運用中的拓展續寫，作文中的文采與真情實感，它們都是藝術語言的化身。它們沒有唯一答案，是學生與文字碰撞的激蕩。藝術語言存在于我們生活的方方面面，我們應引導學生認識到這一點，那么他們在面對試卷時，或許會有更多的激情而不再是答題的機器。
參考文獻
