小學語文親生朗讀教學實踐研究

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教師是學習活動的組織者和引導者，應努力為學生提供良好的閱讀環境，指導學生反復思考、深入探索文本內涵，與學生進行多樣化的交流與互動，以提升學生的閱讀能力。而新課改背景下教師還應講求教學方法的創新運用，致力于開展“親生共讀”。

一、讓學生在互助共讀中建立閱讀認知

“親生共讀”指的是教師參與到學生的閱讀活動中，與學生共同閱讀并探討課文，這樣學生便會產生更加透徹的閱讀認知。與傳統教學中學生獨立地進行閱讀，教師不參與其過程而只是驗收成果不同，新課改要求我們要彰顯學生的主體地位。在課堂教學中，教師與學生進行互動并共同朗讀、合作學習，學生和教師緊密聯合在一起，這便是“親生共讀”，能夠加深學生的閱讀理解和體驗。如教學語文S版四年級上冊《觀潮》一課，教師設計教學情境：“我們祖國有許多的自然奇觀，而錢塘江大潮便是一大奇景，有同學聽說過嗎？或者有同學見過這樣的情景嗎？”教師隨即打開錢塘江大潮的視頻，學生震撼于大潮的宏偉氣勢。這時，教師組織學生自己默讀課文，然后輪流來朗誦課文段落，并播放背景音樂，鼓勵學生跟著音樂練習朗誦。在誦讀過程中，學生自然而然對課文有了更深刻的理解。教師靈活運用視頻鋪墊了學習文本的感情基調，然后讓學生先自主朗讀，再聽教師示范朗讀，還設置了背景音樂，指導學生跟著音樂朗讀，這極大地增強了學生學習的積極性，學生主動地進行朗讀模仿，對課文的理解和感知當然更上了一個臺階。雖然朗讀屬于個體行為，但教師與學生共同朗讀，學習效果好了不少，能使學生走向更深遠的學習領域。

二、讓學生在交互推敲中形成閱讀品質

師生共讀活動中，教師是學習的主導者。為了提升學生的閱讀認知能力，教師授課時不能直接對學生提出要求，而是要細致地進行引導，目的是激活學生的思維，加強其對文字的領悟能力，使其循序漸進地向教師的認知靠攏，這樣才能體現共同閱讀的價值。在語文S版五年級上冊《狼牙山五壯士》一課的教學中，教師向學生提出了問題：“為什么五戰士要選擇在狼牙山與敵人周旋，而不去與部隊會合呢？”學生各抒己見，有的回答：“因為狼牙山路況復雜，敵人對此地陌生，五戰士可以完全牽制住敵人。”有的回答：“狼牙山地勢險要，在這里打仗是戰略性的選擇。”這些學生并沒有答到要點上。于是，教師進行引導：“這與歸隊與否似乎沒有關系？”學生通過進一步思考，逐漸理解了文字背后的意思以及課文所要表達的內涵。教師通過提問引導學生主動參與教學互動，使學生逐漸深入文本當中。在反復思索相關問題的過程中，學生抵達了文本的核心，建立起新的閱讀認知，提升了閱讀認知能力。

三、讓學生在互動訓練中形塑閱讀能力

教師不僅僅要引導學生進行閱讀分析，還要進行拓展式的閱讀訓練設計。課堂教學中，學生在對文本內容進行了深度剖析后，思維被成功激活，自然形成了完整的閱讀認知體系，師生之間的閱讀共識也不斷增強。教師在課堂閱讀設計時，要橫向拓展，不只是參照文本特點，還要釋放學生的想象力，針對學生的實際情況升級其閱讀思維。在教學語文S版五年級上冊《小英雄雨來》時，教師提出了一個特殊的課堂訓練任務：學生與教師互換，由教師梳理文本內容進行總結，而學生來挑教師的錯，指出存在的問題，看誰找得最為準確。教師開始梳理：“這篇課文講述了小英雄雨來的故事，故事發生在抗日戰爭時期，雨來因與鬼子斗爭而壯烈犧牲，因此被稱為小英雄。”學生很容易找出教師存在的問題：“小英雄雨來并沒有犧牲。”教師繼續在表述中故意摻雜細節上的錯誤，讓學生在糾錯中形成閱讀認知。教師抓住學生的心理，讓他們來尋找自己的錯誤，學生肯定會更有參加意識和責任感，會更專注地聆聽教師的每字每句。教師對課堂知識進行小結，實質上也是對學生閱讀能力的訓練。像這樣特殊的師生互動性訓練活動，獨具特色，體現了鮮明的個性化，能夠促使學生閱讀認知體系的形成。如今的語文閱讀教學正向著前瞻性、全面性、多元性發展，學生的主體地位得到彰顯。因此，教師在進行閱讀教學時，要明確師生雙方的角色定位，努力實現“親生朗讀”，以提升學生的認知品質。

作者:韋紅杏 單位:廣西環江毛南族自治縣思恩鎮疊嶺小學