教育政策論文大全11篇

緒論：寫作既是個(gè)人情感的抒發(fā)，也是對(duì)學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇教育政策論文范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

讓我們?cè)賮砜纯吹诙l途徑讓孩子進(jìn)入流入地公辦學(xué)校或公辦學(xué)校開辦的專門招收流動(dòng)兒童的簡易學(xué)校。這也是辦法規(guī)定的最需要解決途徑。但是這途徑在現(xiàn)實(shí)面前也遇到了諸多問題。

1.義務(wù)教育的管理體制問題。我國義務(wù)教育事業(yè)實(shí)行地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理。地方政府是負(fù)責(zé)籌措經(jīng)費(fèi)，設(shè)置學(xué)校的主要負(fù)責(zé)部門，教育經(jīng)費(fèi)也是按戶籍學(xué)生人數(shù)下?lián)堋Ｄ壳埃恍┨卮蟪鞘凶陨砹x務(wù)教育經(jīng)費(fèi)比較緊張，加之特大城市流動(dòng)兒童少年的基數(shù)相對(duì)較大，再為流動(dòng)兒童少年就學(xué)專門投入筆經(jīng)費(fèi)，負(fù)擔(dān)較重。

2.公辦學(xué)校的現(xiàn)實(shí)狀況。近幾年各地，尤其是特大城市，相繼出現(xiàn)義務(wù)教育階段的入學(xué)，升學(xué)高峰，義務(wù)教育階段的公辦學(xué)校學(xué)位非常緊張。許多學(xué)校都存在著超大班額教學(xué)的狀況直接影響了義務(wù)教育的質(zhì)量。在此情況下．義務(wù)教育階段的公辦學(xué)校接收流動(dòng)兒童少年就學(xué)，存在著學(xué)額的現(xiàn)實(shí)局限。3.學(xué)費(fèi)問題。在目前情況下，完全由流入地政府投入經(jīng)費(fèi)解決流動(dòng)兒童少年就學(xué)問題并不現(xiàn)實(shí)。為此，有人提出，這部分經(jīng)費(fèi)應(yīng)由流出地政府承擔(dān)。但由于流動(dòng)人口流動(dòng)性大，且來自四面八方，此辦法在實(shí)際操作上難度較大。目前，現(xiàn)實(shí)中比較通行的辦法是由學(xué)校向流動(dòng)兒童少年的家長收取借讀費(fèi)或教育補(bǔ)償金。但由于一些學(xué)校收費(fèi)都很不規(guī)范使得流動(dòng)人口中的低收人群體難以承受，除此之外．各個(gè)公辦學(xué)校名目繁多的收費(fèi)卻讓那些低收入的民工望而卻步。因此，在實(shí)際當(dāng)中，公辦學(xué)校并不能成為解決流動(dòng)兒童教育問題的主要途徑。那么就剩下最后條途徑了，進(jìn)人社會(huì)力量舉辦的專門招收流動(dòng)兒童少年的學(xué)校或簡易學(xué)校。這類學(xué)校通常是由流動(dòng)人口自身開辦的習(xí)慣上稱作打工子弟學(xué)校，打工子弟校是在城市和城鎮(zhèn)現(xiàn)有教育資源不足以完全吸收流動(dòng)兒童少年時(shí)的一種合理而必然的選擇。由于流動(dòng)兒童的空間分布極其集中，他們一般分布于城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)．這就使這些城鄉(xiāng)結(jié)合部地區(qū)的全日制中小學(xué)難以全部承擔(dān)流動(dòng)兒童少年人口的教育任務(wù)。在這樣的背景下，允許流動(dòng)人口中的一些人開辦“打工子弟校”來解決流動(dòng)兒童少年的教育問題不僅是合理的，也是必然的選擇。事實(shí)上，各地流動(dòng)人口在開辦學(xué)校方面已經(jīng)走在了政策的前面。早在90年代初期，北京市的流動(dòng)人口就開始舉辦“打工子弟校”了。迄今．共有百余所規(guī)模不等的“打工子弟校“，小者只有10來名學(xué)生，而大者學(xué)生人數(shù)將近2000人。對(duì)于這些打工子弟校．流動(dòng)人口家長是普遍持支持和歡迎的。各種“打工子弟校”受歡迎的主要原因是：收費(fèi)低廉，管理靈活基本解除了家長的后顧之憂。然而，這些受到歡迎的打工子弟學(xué)校卻由于自身的先天不足而受到各地的查禁。“打工子弟校”中比較普遍地存在以下問題：第一，衛(wèi)生條件較差。為了節(jié)省開支打工子弟學(xué)校盡量減少投入每班的人數(shù)盡量最大等。第二，存在比較大的安全隱患。狹小的校園簡易的校舍使得些學(xué)校存在明顯的安全隱患。第三，教學(xué)質(zhì)量問題。由于打工子弟校的工資一般較低因而難以吸引較高水平的老師。新開辦的“打工子弟校“是很難在短期內(nèi)達(dá)到城市和城鎮(zhèn)的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的，因此很難獲得辦學(xué)許可證，大部分還戴著”黑帽“。但是這些學(xué)校被取締之后，孩子們?cè)趺崔k呢？實(shí)際上，很多打工子弟學(xué)校是在家長的配合下和教育主管部門打游擊，目的只有一個(gè)，那就是讓孩子有書讀。這也是打工子弟學(xué)校屢禁不止的根源所在。

篇（2）

中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產(chǎn)物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發(fā)展的關(guān)鍵。

一、中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式及師范教育的世紀(jì)走向

中國基礎(chǔ)教育規(guī)模巨大，學(xué)生近三億，教師逾千萬。走向新世紀(jì)，中國基礎(chǔ)教育發(fā)展模式發(fā)生了新的變化，稱“三大樂曲大協(xié)奏”：即從上學(xué)型轉(zhuǎn)向普及型，從普及型轉(zhuǎn)向精英人才型，從少數(shù)英才模式轉(zhuǎn)向普及型英才模式。現(xiàn)在，三種轉(zhuǎn)型同時(shí)存在，而且不同模式在相當(dāng)長時(shí)間內(nèi)交叉作用著，這就促使走向新世紀(jì)的中國師范教育呈現(xiàn)新的走向。

隨著改革開放以來社會(huì)發(fā)展的復(fù)合因素的作用，如市場經(jīng)濟(jì)的自由競爭和人員的多樣化流動(dòng)，師范教育也相應(yīng)進(jìn)行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會(huì)議終于從政策上確認(rèn)允許綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現(xiàn)出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養(yǎng)轉(zhuǎn)向多類型院校培養(yǎng)，從正規(guī)院校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W校培養(yǎng)與社會(huì)培訓(xùn)相結(jié)合，從學(xué)校培養(yǎng)轉(zhuǎn)向正規(guī)培養(yǎng)與國家認(rèn)證相結(jié)合；

第二，從職前教育與職后教育分別實(shí)施到職前教育與職后教育相結(jié)合，再到職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)一體化。

這兩種變革使師范教育制度發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現(xiàn)國家對(duì)資格的要求的前提下，強(qiáng)化培養(yǎng)形式的開放與匯集多樣的優(yōu)秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強(qiáng)有力的支持，國家則能集中財(cái)力和人力建設(shè)重點(diǎn)師范教育培訓(xùn)中心，從而較好地提高教師培訓(xùn)水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調(diào)動(dòng)多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點(diǎn)投資，并強(qiáng)化培訓(xùn)職能，提高師范教育水平，適應(yīng)普及型英才教育對(duì)高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉(zhuǎn)變師范院校只管職前教育，對(duì)在職教師現(xiàn)狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學(xué)院僅服務(wù)于教師在職進(jìn)修，學(xué)科建設(shè)水準(zhǔn)過低，教師教育后續(xù)力量不足等問題。

二、當(dāng)前中國師范教育發(fā)展的政策問題

中國師范教育早期學(xué)習(xí)日本模式，以定向培養(yǎng)為主，爾后學(xué)習(xí)美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養(yǎng)師資，但堅(jiān)持職前教育與職后教育一體化進(jìn)行，不設(shè)專門的在職教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。建國后，我國向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機(jī)構(gòu)定向培養(yǎng)教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養(yǎng)模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養(yǎng)能按一定規(guī)格、一定計(jì)劃進(jìn)行，即使在教師職業(yè)不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養(yǎng)和封閉的管理體制保證相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃得以實(shí)施；而且定向培養(yǎng)提供了較為系統(tǒng)的師范教育，畢業(yè)生對(duì)教師工作較熟悉，易于適應(yīng)中小學(xué)的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時(shí)期，報(bào)讀師范專業(yè)的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護(hù)造成的封閉又產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的發(fā)展性問題。這種政策以計(jì)劃性、穩(wěn)定性、保護(hù)性為出發(fā)點(diǎn)，在強(qiáng)制執(zhí)行按計(jì)劃培養(yǎng)教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的旗號(hào)為由，通過提供相應(yīng)的助學(xué)金，來框定教師從業(yè)不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養(yǎng)教師，其余學(xué)術(shù)研究活動(dòng)都被列為次要或輔，長久以往，導(dǎo)致師范教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)日益降低，師范性越強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，科研水準(zhǔn)也相應(yīng)越低。最典型的是當(dāng)數(shù)教育學(xué)院或教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)。

2.錯(cuò)位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點(diǎn)之一。半個(gè)世紀(jì)來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級(jí)體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學(xué)校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養(yǎng)的新教師649萬人。1997年教師培訓(xùn)系列的教育學(xué)院242所，在校學(xué)員21.4萬人，教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓(xùn)在職中小學(xué)教師482萬人。現(xiàn)在40所高等師范學(xué)院具有碩士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)700余個(gè)；14所高等師范院校具有博士學(xué)位授予權(quán)，專業(yè)點(diǎn)120余個(gè)。但是這種不關(guān)連的雙軌制，有明顯的錯(cuò)位特征。對(duì)教師教育發(fā)展來說，職前培訓(xùn)只是為從事教師生涯打下一個(gè)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，對(duì)教師的整個(gè)人生生涯具有重要影響，然而隨著時(shí)代的發(fā)展，教師還應(yīng)繼續(xù)學(xué)習(xí)更新更高水平的東西。因此，教師繼續(xù)教育必須是在比原先職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更高的水平上開展的高級(jí)教育。然而實(shí)際的情況是，各級(jí)教師的職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基本上都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類和學(xué)術(shù)梯隊(duì)，教育和教學(xué)水準(zhǔn)與正規(guī)職前教育機(jī)構(gòu)有重大差別，甚至出現(xiàn)北京師范大學(xué)畢業(yè)的學(xué)士要到小學(xué)從事教學(xué)工作，那就必須到區(qū)級(jí)進(jìn)修學(xué)校聽某師范學(xué)校畢業(yè)的同齡人授課之怪事。這種錯(cuò)位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學(xué)院下達(dá)培訓(xùn)指標(biāo)，而對(duì)這些機(jī)構(gòu)的師資卻很少有明確的要求。南方某省級(jí)教育學(xué)院，至2000底教育系還沒有一名博士學(xué)位獲得者，獲得碩士學(xué)位的教師比例也很低，連學(xué)士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)也沒有。而同一省的省級(jí)師范大學(xué)教育口（含心理學(xué)）已建立起完整的學(xué)科體系，一個(gè)一級(jí)學(xué)科授權(quán)點(diǎn)，另有兩個(gè)博士授權(quán)點(diǎn)，10個(gè)碩士授權(quán)點(diǎn)，獲得博士學(xué)位的教師超過教師總數(shù)的2/3。但是教師繼續(xù)教育、中小學(xué)校長上崗培訓(xùn)等都因政策規(guī)定由教育學(xué)院實(shí)施。

這種雙軌制政策的早期基本設(shè)想是，教師在大學(xué)本科已經(jīng)把知識(shí)學(xué)好了，教育學(xué)院只須為他們傳授一些臨時(shí)的補(bǔ)充知識(shí)和技能。這也是蘇聯(lián)30年代雙軌制模式出籠時(shí)的基本思路。這種設(shè)想帶著某種想當(dāng)然的成份，有很強(qiáng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)傾向，更本質(zhì)的是，政策基礎(chǔ)是建立在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)進(jìn)化緩慢的情況之下。隨著社會(huì)發(fā)展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴(yán)重地阻礙著教師教育的進(jìn)步，影響到中小學(xué)辦學(xué)水平提高。新世紀(jì)的到來，不僅知識(shí)更新加快，新知識(shí)層出不窮，一個(gè)本科生在校期間只是學(xué)習(xí)一般的基礎(chǔ)性知識(shí)，大量的高水平的知識(shí)，尤其是新知識(shí)主要在工作中、在繼續(xù)教育中學(xué)習(xí)和獲得，繼續(xù)教育已從補(bǔ)充性教育轉(zhuǎn)變?yōu)楸究平逃睦^續(xù)和提升。隨著80年代來的變革，一個(gè)計(jì)算機(jī)專業(yè)本科學(xué)的知識(shí)壽命只有一年，現(xiàn)在中小學(xué)的一般知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)在5年間也被更新過半。只有提高繼續(xù)教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應(yīng)當(dāng)有重大調(diào)整。

三、中國師范教育發(fā)展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應(yīng)當(dāng)是有利于網(wǎng)羅各方英才，建立起一支素質(zhì)高、專業(yè)性強(qiáng)的教師隊(duì)伍，使教師成為令人羨慕的職業(yè)。

1.建構(gòu)開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學(xué)考試畢業(yè)生及其他院校畢業(yè)生充實(shí)教師隊(duì)伍；二是教師可以流向其他行業(yè)。政策實(shí)施的進(jìn)程是緩慢的，但對(duì)師范教育發(fā)展起了重大影響，以往擔(dān)心教師的轉(zhuǎn)行會(huì)引起人才流失而不可收拾，但事實(shí)是流動(dòng)使教師隊(duì)伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動(dòng)起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實(shí)踐證明，運(yùn)用市場機(jī)制，推行開放、多元的教師教育體制是一個(gè)重要的政策要點(diǎn)。1998年第三次全國教育工作會(huì)議提出允許綜合大學(xué)建立教育學(xué)院，培養(yǎng)師資，這是使教師教育多元化的一個(gè)重要的政策轉(zhuǎn)變。第二個(gè)政策定位是必須把正規(guī)培養(yǎng)和多樣化提高結(jié)合起來，推行一套以正規(guī)培養(yǎng)為主，國家考證相結(jié)合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實(shí)施這個(gè)政策時(shí)，國家管治下的正規(guī)教師教育始終是主流，在發(fā)展和提高師范院校（包括綜合大學(xué)教育學(xué)院）教育水平的同時(shí)，允許并支持許多杰出人才進(jìn)入教師行列，才能使教師隊(duì)伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)國家對(duì)師范教育的管治。無論辦學(xué)形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強(qiáng)國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識(shí)。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴(yán)格，非常強(qiáng)調(diào)師范教育的質(zhì)量要求。

一體化政策定位的第二個(gè)涵義是強(qiáng)調(diào)師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉(zhuǎn)變?yōu)闄C(jī)構(gòu)一體化，即從強(qiáng)調(diào)師范院校教育要與教師今后發(fā)展相聯(lián)系，到把師范院校與教育學(xué)院（校）的機(jī)構(gòu)一體化，納入共同建設(shè)和學(xué)科發(fā)展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發(fā)展的基礎(chǔ)，使職前與職后培訓(xùn)、見習(xí)以及在職提高成為一個(gè)完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實(shí)現(xiàn)職能的全面轉(zhuǎn)變，建構(gòu)更加完整的師資培養(yǎng)體系，另一方面教育學(xué)院（校）得到本質(zhì)的轉(zhuǎn)型，全面提升辦學(xué)水平。對(duì)部分縣市教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校則采用分校方式，以增加正規(guī)師范院校的專業(yè)輻射力。今后所有的師資培訓(xùn)都在這一機(jī)構(gòu)框架之下進(jìn)行。

2.推動(dòng)師資培養(yǎng)模式和教師專業(yè)形象轉(zhuǎn)型

中國師范教育的再一政策定位是根據(jù)新世紀(jì)教育發(fā)展特征，設(shè)計(jì)新型的教師專業(yè)形象和師資培訓(xùn)模式。第一，師范教育要與信息化社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。隨著科技發(fā)展，教師專業(yè)性和技術(shù)含量得到加強(qiáng)，這是世界發(fā)展大潮流。因此，政策上要倡導(dǎo)和鼓勵(lì)進(jìn)行教師專業(yè)技術(shù)考核，例如，可以界定出傳授知識(shí)的專業(yè)技術(shù)，教學(xué)教育專業(yè)技術(shù)，運(yùn)用新信息手段的專業(yè)技術(shù)等方面的技術(shù)評(píng)定等級(jí)，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)培訓(xùn)中教育思想、專業(yè)知識(shí)與教育技術(shù)上的結(jié)合，使教師同醫(yī)生等職業(yè)一樣，必須經(jīng)過嚴(yán)格專業(yè)訓(xùn)練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓(xùn)模式應(yīng)當(dāng)吸收更多的技術(shù)內(nèi)容，對(duì)教師進(jìn)行更加專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)。教師除完成一般大學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)之外，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一、二年不等的教師教育專業(yè)深造，這是國際發(fā)展的重要趨勢。修習(xí)一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學(xué)術(shù)碩士學(xué)位；等等。第三，大力倡導(dǎo)未來教師專業(yè)目標(biāo)。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點(diǎn)，提出教師發(fā)展的10項(xiàng)目標(biāo)，來界定教師的職業(yè)內(nèi)涵：認(rèn)識(shí)學(xué)校的環(huán)境與學(xué)校的根本功能；認(rèn)識(shí)學(xué)校的教育職能；具備傳授教育教學(xué)的理論、方法和手段的能力；認(rèn)識(shí)教育對(duì)象；認(rèn)識(shí)教育教學(xué)環(huán)境；培養(yǎng)綜合能力；培養(yǎng)變化能力；培養(yǎng)探索能力；培養(yǎng)創(chuàng)造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應(yīng)當(dāng)是根據(jù)國家不同地區(qū)的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學(xué)水平，逐步從舊三級(jí)向新三級(jí)轉(zhuǎn)化，即在近期內(nèi)取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個(gè)層次的中小學(xué)教師培養(yǎng)架構(gòu)；未來目標(biāo)是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業(yè)學(xué)習(xí)的教育文憑學(xué)位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業(yè)碩士的新的中小學(xué)師資培養(yǎng)架構(gòu)。這樣，小學(xué)及幼兒教師在專門本科學(xué)院培養(yǎng)，初中及高中主要是從第二、三、四個(gè)層次中吸收，當(dāng)然也不排除讓高層次人才進(jìn)入中學(xué)或小學(xué)工作。取消中師層次后，部分邊遠(yuǎn)地區(qū)的中師可以作為分校接受高一級(jí)學(xué)校的學(xué)術(shù)指導(dǎo)。第二，建立專門的以培養(yǎng)幼兒及小學(xué)教師的專業(yè)院校，強(qiáng)化綜合性的培養(yǎng)特色，既體現(xiàn)小學(xué)及幼兒教師特點(diǎn)，又利于提高教育水平。同時(shí)也應(yīng)建構(gòu)碩士及博士學(xué)位的教育層次。第三，強(qiáng)化教師的專業(yè)水平，特別應(yīng)大力吸取國際師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，建立教師考級(jí)制度。這種考級(jí)制度不同于目前的評(píng)職稱，而是在對(duì)教師進(jìn)行新一輪培訓(xùn)或完成某種教育教學(xué)實(shí)踐上的重要項(xiàng)目之后，進(jìn)行的國家性考級(jí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區(qū)縣級(jí)到省市級(jí)再到國家級(jí)逐步發(fā)展，有利于教師有層次的深入發(fā)展，避免目前評(píng)職稱帶來的大鍋飯現(xiàn)象，從而造就一批大師級(jí)的教師。第四，建立新的師范教育機(jī)構(gòu)評(píng)估制度。鼓勵(lì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)整體提高自身素質(zhì)，有層次地發(fā)展，適應(yīng)時(shí)代對(duì)師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優(yōu)秀的教育系列。

【參考文獻(xiàn)】

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馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)。”[1]“‘思想’一旦離開‘利益’就一定會(huì)出自己的丑。”[2]應(yīng)試教育及其自發(fā)形成的運(yùn)作體系，正是基于私益訴求為主導(dǎo)的利益導(dǎo)向和驅(qū)動(dòng)。素質(zhì)教育政策自確立以來，一直是圍繞“為了什么”即“什么素質(zhì)最有價(jià)值”開展政策活動(dòng)，形成“由應(yīng)試教育向全面提高國民素質(zhì)的軌道”的政策目標(biāo)及技術(shù)路徑。而作為一項(xiàng)綱領(lǐng)性教育政策，它卻忽視“為了誰”這樣一個(gè)核心問題——即“為了國家和社會(huì)，還是為了家庭和個(gè)人”的利益關(guān)系處理與協(xié)調(diào)，以公共利益至上而疏于對(duì)學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益的關(guān)注。這使得素質(zhì)教育政策目標(biāo)和措施以公共利益至上，而實(shí)踐過程和結(jié)果卻在應(yīng)試教育驅(qū)動(dòng)下偏向?qū)W習(xí)者及其家庭的私益訴求一方，造成公共利益危機(jī)。誠然，國家制定和實(shí)施教育政策的根本目的，是對(duì)不同主體的教育利益進(jìn)行調(diào)整和分配。[3]面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型及由此產(chǎn)生的利益轉(zhuǎn)型，素質(zhì)教育政策必須進(jìn)行國家利益、社會(huì)利益和個(gè)人利益的重新配置，實(shí)現(xiàn)教育利益由沖突走向各種教育主體的利益分享。

一、利益轉(zhuǎn)型：素質(zhì)教育政策面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，推動(dòng)了我國政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、教育領(lǐng)域的深化改革。轉(zhuǎn)型的一切問題說到底都是圍繞利益展開的，轉(zhuǎn)型其實(shí)就是利益的轉(zhuǎn)型，所謂改革就是利益的重新調(diào)整與分配。[4]當(dāng)代中國學(xué)校教育改革的推進(jìn)和政策制定，正是為了實(shí)現(xiàn)更大的公共利益，滿足更多人的利益需要。[5]社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)，正是基于教育政策和制度變遷的利益轉(zhuǎn)型，促進(jìn)教育利益在不同利益群體之間的重新分化、組合。

（一）素質(zhì)教育的國家和政府利益立場

國家和政府實(shí)施素質(zhì)教育，是要最大程度地實(shí)現(xiàn)教育的公共利益，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展和民族素質(zhì)的整體提高。其中，無論培養(yǎng)合格公民、提高民族整體素質(zhì)的大眾取向的素質(zhì)教育，還是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和能力的優(yōu)秀人才的精英取向的素質(zhì)教育，都是國家利益和社會(huì)利益的需要。國家和政府有責(zé)任進(jìn)行一種“制度整合”，防止出現(xiàn)“公地的悲劇”。然而，這種公共利益不一定在各個(gè)社會(huì)群體、組織和階層和個(gè)人之間平均分配。政府往往采取一種非均衡化政策，旨在實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)突破和優(yōu)先發(fā)展。這固然滿足了國家利益、社會(huì)利益，也滿足了特定個(gè)體和群體的教育利益，但在一定程度上卻影響了另一些群體、階層和個(gè)體的教育利益。

（二）素質(zhì)教育的學(xué)習(xí)者及其家庭利益立場

學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益訴求通常是以私益為主導(dǎo)的。學(xué)習(xí)者通過接受相應(yīng)的教育，形成特定的素質(zhì)和能力，為未來取得一定的成就、收入、財(cái)富和地位，實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)和成層。家長更是希望孩子通過讀書升學(xué)獲得更高的文化資本和社會(huì)資本，取得就業(yè)和發(fā)展的競爭優(yōu)勢。就現(xiàn)實(shí)而言，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和技術(shù)改造，下崗和待業(yè)人群增加，就業(yè)機(jī)會(huì)稀缺，生存競爭日趨激烈；而招工用人、人事調(diào)動(dòng)、職稱評(píng)比、人才引進(jìn)、干部使用等方面，又是以“學(xué)歷”而非“素質(zhì)”作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。這就極大地強(qiáng)化人們對(duì)文憑、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率及優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，而不是素質(zhì)的提高。

（三）素質(zhì)教育的學(xué)校和教師利益立場

學(xué)校和教師一方面代表和實(shí)現(xiàn)國家意志，維護(hù)教育正義和教育公平，肩負(fù)著公共使命；同時(shí)，無論公辦還是民辦，義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，學(xué)校和教師又面臨市場競爭和實(shí)現(xiàn)自身利益的挑戰(zhàn)，以求自身的生存和發(fā)展。由此，學(xué)校和教師在維護(hù)和實(shí)現(xiàn)公共利益同時(shí)，又必須盡力滿足“顧客”——學(xué)習(xí)者及其家長的教育利益訴求。而學(xué)習(xí)者及其家長通常是把所選擇的學(xué)校和教師能否帶來其私人利益最大化作為杠桿的。由此形成學(xué)校的部門利益和教師的個(gè)體利益訴求與其擔(dān)負(fù)的公共使命之間的矛盾和沖突，造成教育公共性的式微。

總之，教育轉(zhuǎn)型正在使不同利益群體之間的教育利益，經(jīng)由平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)向矛盾、沖突再走向新的分化和再分配的過程。素質(zhì)教育政策正面臨這種利益關(guān)系的轉(zhuǎn)型，以及由此帶來利益主體之間利益沖突的挑戰(zhàn)。如何合理建立新的教育利益關(guān)系，形成新的教育利益格局，是新時(shí)期素質(zhì)教育政策的核心任務(wù)。

二、利益沖突：素質(zhì)教育政策失靈的根本原因

教育政策對(duì)不同政策主體的教育利益分配，主要包括教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育資源分配與安排，以及個(gè)體或群體發(fā)展水平與資格的認(rèn)定與賦予。這些通常往往成為學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)和成層，獲得一定成就、財(cái)富和地位的社會(huì)資本和文化資本。現(xiàn)行素質(zhì)教育政策在國家、社會(huì)利益方面以及促進(jìn)全體學(xué)生的和諧、全面、公平發(fā)展方面，提出了一整套政策目標(biāo)和措施，而在涉及學(xué)生個(gè)人利益的入學(xué)、考試、升學(xué)、就業(yè)的權(quán)利和機(jī)會(huì)等政策安排上，往往顯得空泛而籠統(tǒng)，缺乏有效性。例如《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱《決定》）提出，受教育者要“堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與服務(wù)祖國人民的統(tǒng)一”，素質(zhì)教育要“堅(jiān)持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律，使學(xué)生生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)地得到發(fā)展”。但整個(gè)政策文本四大部分、26條中，絕大多數(shù)是教育目標(biāo)、內(nèi)容和過程如何改革，以擴(kuò)大素質(zhì)教育的公共利益。顯然，這些政策措施不能滿足學(xué)習(xí)者及其家庭對(duì)私益訴求，他們不會(huì)放棄私益訴求而去接受旨在公共利益的素質(zhì)教育，而更愿意在應(yīng)試教育的苦苦奮爭中，達(dá)到私益訴求的最大滿足。所謂應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭，實(shí)質(zhì)是公共利益與私人利益的博弈與沖突。

（一）教育目的取向的利益沖突

素質(zhì)教育政策在培養(yǎng)目標(biāo)上要求面向全體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才、數(shù)以千萬計(jì)的高級(jí)專門人才和數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者。為此，國家采用精英取向和大眾取向兩種素質(zhì)教育。一方面，高等教育實(shí)施“211工程”“985工程”，基礎(chǔ)教育實(shí)行“重點(diǎn)校”“示范校”政策，以集中優(yōu)質(zhì)教育資源和優(yōu)秀生源，為國家培養(yǎng)和選拔優(yōu)秀人才。與此同時(shí)，大力普及九年義務(wù)教育，調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展中等和高等職業(yè)教育，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和一大批高技能人才。這兩種不同取向的素質(zhì)教育對(duì)不同教育組織、家庭和個(gè)體來講，其私益的實(shí)現(xiàn)程度是不均衡的。于是，很多學(xué)校把國家對(duì)培養(yǎng)合格公民所提出的素質(zhì)要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)放在一邊，當(dāng)成軟性指標(biāo)，而在部門利益驅(qū)動(dòng)和競爭壓力下更多地追求學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。很多家庭則把精力和財(cái)力花在孩子的知識(shí)學(xué)習(xí)和升學(xué)應(yīng)試上，期求孩子學(xué)習(xí)好，考名牌、上重點(diǎn)大學(xué)。這種過于功利化的“精英—私益”的目的取向，導(dǎo)致教育公共性弱化。

（二）教育機(jī)會(huì)選擇的利益沖突

當(dāng)下，無論基礎(chǔ)教育還是高等教育的入學(xué)機(jī)會(huì)，都比以往有了巨大增加。1977年高考報(bào)考人數(shù)570萬人，錄取27萬，錄取比例為29∶1；經(jīng)過30年的發(fā)展，2007年高校計(jì)劃招生就達(dá)到567萬人，錄取比例為2∶1。部分省市應(yīng)屆高中畢業(yè)生70～80%都能進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。然而，在“精英—私益”價(jià)值取向驅(qū)使下，很多家長并不滿足國家所提供的“非競爭性和非排他性”的教育機(jī)會(huì)，而是通過志愿機(jī)制，高薪為孩子聘請(qǐng)“家教”，不惜巨資擇校、上“班”，使孩子接受理想中的“優(yōu)質(zhì)”教育。在高等教育機(jī)會(huì)選擇上，學(xué)習(xí)者及家長普遍存在一種精英情結(jié)，甚至非名牌、重點(diǎn)不入。

（三）教育實(shí)踐過程的利益沖突

《決定》規(guī)定，素質(zhì)教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中”“使諸方面教育相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展健康成長”。然而，很多學(xué)校、學(xué)習(xí)者及其家長越過這種政策要求，而對(duì)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教育內(nèi)容進(jìn)行一種輕重主次的排列和取舍。例如，國家要求德育為先，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，很多學(xué)校和家庭則施以分?jǐn)?shù)為目的的“應(yīng)試教育”，放松甚至放棄德、體、美方面的培養(yǎng)和要求。在教育內(nèi)容上，往往注入一種功利化和個(gè)人主義價(jià)值精神。例如，素質(zhì)教育重視培養(yǎng)學(xué)生愛國主義、集體主義精神和社會(huì)主義信念，形成社會(huì)責(zé)任感；而在實(shí)際過程中，很多學(xué)校和家長灌輸?shù)膮s是個(gè)人奮斗的“競爭技巧”，上特長班、興趣班，不是從培養(yǎng)審美情趣和素質(zhì)出發(fā)，而是為孩子未來成為“家”“星”做投資。

（四）教育服務(wù)關(guān)系的利益沖突

在素質(zhì)教育政策下，學(xué)校和教師代表一種公共使命和公共理性，即所謂“社會(huì)代表者”，接受國家和教育主管部門的委托和授權(quán)，貫徹國家教育方針，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。而學(xué)習(xí)者及其家長則把能否帶來其私人利益最大化作為選擇學(xué)校和教師的唯一杠桿。甚至，一些家長聯(lián)合發(fā)起盲目的集體行為，要求學(xué)校多布置作業(yè)、節(jié)假日補(bǔ)課、集體上晚自修、加大考試難度、延長學(xué)習(xí)時(shí)間等；否則就以退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)相脅迫，甚至因子女所在學(xué)校高考較往年差而鼓動(dòng)集體上街游行。[6]面對(duì)公共使命與學(xué)習(xí)者及其家長利益訴求的沖突，學(xué)校和教師往往進(jìn)行變通和妥協(xié)，上演所謂“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的雙簧戲。

三、利益分享：素質(zhì)教育中利益關(guān)系的制度變革

素質(zhì)教育政策忽視“為了誰”——“為了國家和社會(huì)，還是為了家庭和個(gè)人”之間利益關(guān)系及轉(zhuǎn)型，所進(jìn)行的種種改革舉措都難以徹底撼動(dòng)應(yīng)試教育大廈。由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育“轉(zhuǎn)軌”難以落實(shí)，癥結(jié)就在素質(zhì)教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化，沒有適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型形成的教育利益主體多元化的利益格局。基于此，本文認(rèn)為，素質(zhì)教育政策的核心問題是要通過制度性變革，實(shí)現(xiàn)教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。

（一）消弭公共利益與個(gè)人利益的隔離與對(duì)立，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的公利私益

傳統(tǒng)上，公益與私益一直處于對(duì)立狀態(tài)。而在現(xiàn)代憲法保障基本權(quán)利的理念下，無條件地以犧牲人民基本權(quán)利以滿足公益的絕對(duì)性已面臨挑戰(zhàn)。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為：“個(gè)人為了自己的私利而行動(dòng)是人類行為的一個(gè)基本前提。”[7]人性中的利己因素驅(qū)使人們自愛、自重，尋求自我發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。“從制度分析的角度而言，一種社會(huì)形態(tài)具有更強(qiáng)的生命力，就在于這種社會(huì)形態(tài)的制度能夠更好地協(xié)調(diào)個(gè)人私利與公共利益的關(guān)系，能夠?qū)€(gè)人追求私利之行為最終導(dǎo)向在使個(gè)人私利實(shí)現(xiàn)的同時(shí)亦增進(jìn)社會(huì)公共利益。”[8]

基于此，新制度教育學(xué)提出，教育制度歸根到底來源于個(gè)人的利益追求及其過程中的成本—收益計(jì)算（理性計(jì)算/估算）。任何教育制度都是以個(gè)人利益為根基的。[9]129-130素質(zhì)教育政策作為一種制度設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)者及其家庭的私益訴求公開化、合法化，通過制度安排使之與其他利益關(guān)系取得一種協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)公利私益。即在政策安排上，容納、承載學(xué)習(xí)者及其家庭的教育利益訴求，不斷擴(kuò)展這種利益空間，將公共利益轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者及其家庭私益訴求的實(shí)現(xiàn)。為此，在制度設(shè)計(jì)上，素質(zhì)教育政策應(yīng)改變政府與公民（學(xué)習(xí)者及其家長）之間的強(qiáng)制性關(guān)系，建立一種“委托—”的教育服務(wù)關(guān)系，使學(xué)習(xí)者由“受教育者”成為追求和實(shí)現(xiàn)自身教育利益的利益主體；轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者與學(xué)校之間的規(guī)制性關(guān)系，建立彼此雙向的責(zé)權(quán)主體關(guān)系，確保學(xué)習(xí)者對(duì)教育內(nèi)容、方式的選擇權(quán)和自；改變政府、學(xué)校對(duì)教育的壟斷地位，確立家庭及家長在教育機(jī)會(huì)上的選擇權(quán)和教育過程的參與權(quán)。

素質(zhì)教育政策的制度變革，包括“增量改革”和“存量改革”[9]46。前者如增加教育經(jīng)費(fèi)投入，普及高中教育和促進(jìn)高等教育的大眾化，大力發(fā)展民辦教育等，為素質(zhì)教育創(chuàng)造良好的制度環(huán)境和資源條件。而更加實(shí)質(zhì)性的變革是后者，即對(duì)現(xiàn)有教育利益關(guān)系格局進(jìn)行調(diào)整和再分配。長期以來普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校的等級(jí)區(qū)分，重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校等級(jí)區(qū)分，公立學(xué)校與私立學(xué)校的等級(jí)區(qū)分，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的等級(jí)區(qū)分，以及基于地方保護(hù)主義的區(qū)域性分割，構(gòu)成學(xué)校體系的一種等級(jí)制度。[9]345這種由制度形成的學(xué)校等級(jí)局面，不僅與素質(zhì)教育“面向全體學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展”目標(biāo)相沖突，也導(dǎo)致素質(zhì)教育的外部收益（公共利益）優(yōu)先，而內(nèi)部收益（個(gè)人利益）動(dòng)力不足。因此，素質(zhì)教育政策應(yīng)對(duì)這種等級(jí)區(qū)分的雙軌體制進(jìn)行結(jié)構(gòu)性變革，促進(jìn)各級(jí)各類學(xué)校的均衡化、多樣化和綜合化發(fā)展。以此，學(xué)習(xí)者才能共享平等的基本教育機(jī)會(huì)，并通過公平競爭和志愿選擇，獲得優(yōu)質(zhì)教育和特色教育機(jī)會(huì)，促進(jìn)公利向?qū)W習(xí)者及其家庭的私益轉(zhuǎn)化。

（二）對(duì)學(xué)習(xí)者及其家庭教育利益活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)制，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的私利公益

學(xué)習(xí)者及其家庭對(duì)教育的私益訴求，主要包括就業(yè)機(jī)會(huì)、福利待遇、學(xué)習(xí)條件等經(jīng)濟(jì)利益，身份、地位、理想、信條、名譽(yù)、權(quán)利、資格等政治—文化利益，以及能力、成就欲望、自信心、內(nèi)在平靜等內(nèi)在精神利益。[9]133這其中一部分具有自利性和獨(dú)占性，他人無法分享；一部分與國家、社會(huì)等公共利益交叉一致，實(shí)現(xiàn)私益同時(shí)也實(shí)現(xiàn)公益；一部分則由個(gè)人創(chuàng)造而流入集體或社會(huì)之中，成為溢出部分；還有一部分存在著有悖甚至損害他人、集體和社會(huì)利益的可能性。誠然，“以往的素質(zhì)教育在實(shí)踐中重視和強(qiáng)調(diào)公共取向和公共利益是不夠的。在某些地方和學(xué)校基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展中，素質(zhì)教育的個(gè)體取向存在著被放大、甚至絕對(duì)化的現(xiàn)象和問題”。[10]為此，國家和政府應(yīng)通過制定法律與政策，建立一種體現(xiàn)國家意志和公共利益的“公共性框架”，對(duì)學(xué)習(xí)者及其家庭的個(gè)性化、選擇性利益訴求進(jìn)行一定的引導(dǎo)與規(guī)制，不任其擴(kuò)張膨脹，誤入私事化的泥沼。具言之，在教育目的、內(nèi)容及質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面，對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)者及其家長進(jìn)行一種導(dǎo)向，切實(shí)貫徹國家教育方針，遵守公共價(jià)值觀念和社會(huì)行為規(guī)范，實(shí)施國家課程標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)公民基本素質(zhì)。進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在實(shí)現(xiàn)私益同時(shí)，也肩負(fù)起公共使命與社會(huì)責(zé)任感，自覺關(guān)注、維護(hù)和實(shí)現(xiàn)國家利益和社會(huì)利益。因?yàn)椤爸挥袨樯鐣?huì)提供了某種服務(wù)，滿足了社會(huì)上的某種需求，才能使自己的私利得到滿足，才能得到別人提供的服務(wù)，從而每個(gè)人利己的動(dòng)機(jī)都能在客觀上起到利他的效果，為私的行為能達(dá)到增進(jìn)公益的目的”。[11]

（三）素質(zhì)教育的利益分享，應(yīng)通過教育制度創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)

所謂利益分配，是政府及教育主管部門確立一定“標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行切割與配置，形成明顯的利益差別。利益分享則試圖限制這種利益差別，既堅(jiān)持效率優(yōu)先的績效原則，也體現(xiàn)利益均衡的公平原則，以實(shí)現(xiàn)多種利益主體的利益互惠與共贏。在制度建設(shè)上，利益分享需要在政府主導(dǎo)下加強(qiáng)不同利益主體之間交流與互動(dòng)，促進(jìn)政府、學(xué)校、社會(huì)、學(xué)習(xí)者及家長的對(duì)話與協(xié)商，擴(kuò)大社會(huì)、學(xué)習(xí)者及家長對(duì)教育利益配置的知情權(quán)、選擇權(quán)、自和監(jiān)督權(quán)；建立群體和個(gè)體教育利益訴求和表達(dá)機(jī)制，促進(jìn)教育利益配置公開化、民主化；建立教育利益循環(huán)和再分配機(jī)制，如通過國家財(cái)政轉(zhuǎn)移支付，擴(kuò)大教育利益總量，為社會(huì)成員尤其弱勢地區(qū)、群體和個(gè)體提供助益，建立優(yōu)質(zhì)學(xué)校經(jīng)費(fèi)收入與薄弱學(xué)校分享機(jī)制，以推動(dòng)教育利益循環(huán)流動(dòng)，促進(jìn)教育公平和和社會(huì)公平。

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篇（4）

2014年9月，國務(wù)院《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》，提出高考英語將實(shí)行社會(huì)化考試，這一決策引起社會(huì)各界廣泛熱議。現(xiàn)階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學(xué)效果不夠理想等原因，外語教學(xué)受到不少質(zhì)疑和批評(píng)，外語教育政策的評(píng)估與調(diào)整刻不容緩［1］。實(shí)際上，外語教育政策最終要落實(shí)到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《課標(biāo)》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標(biāo)》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對(duì)外語教育政策與教學(xué)實(shí)踐的銜接還關(guān)注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅(qū)動(dòng)的，基于語言教育實(shí)踐并以政策為指向的研究，中國當(dāng)前以語言教育規(guī)劃為核心的銜接性研究正當(dāng)其時(shí)。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設(shè)定、政策制定、實(shí)施、評(píng)估、調(diào)整、終結(jié)，其中實(shí)施過程是檢驗(yàn)政策有效性的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)［4］8，而外語教育政策的實(shí)施成效在于其對(duì)于外語教育的目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，這又依賴于政策的上傳下達(dá)及政策目標(biāo)與教育實(shí)踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標(biāo)》為政策對(duì)象，從教師對(duì)政策的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反饋3個(gè)方面，對(duì)高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)研究進(jìn)行梳理，反思現(xiàn)有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實(shí)踐銜接性研究

（一）教師對(duì)高中英語教育政策的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎(chǔ)一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標(biāo)》，明確提出培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)，它的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現(xiàn)為自上而下的“內(nèi)輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標(biāo)》客體的重要組成，是將政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵群體［6］，同時(shí)，教師也會(huì)作為政策制定的主體發(fā)揮重要作用。教師對(duì)政策的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)在一定程度上影響其教學(xué)實(shí)踐，對(duì)此進(jìn)行考察對(duì)政策的落實(shí)尤為關(guān)鍵。從既有文獻(xiàn)來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對(duì)高中英語課程政策的態(tài)度與認(rèn)識(shí)［6］，研究發(fā)現(xiàn)：在《課標(biāo)》方面，大多數(shù)教師認(rèn)為《課標(biāo)》培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)過高，最難實(shí)現(xiàn)的課程子目標(biāo)是語言技能目標(biāo)與文化意識(shí)目標(biāo)，《課標(biāo)》的制定未充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，60％的教師認(rèn)為《課標(biāo)》中最難操作的實(shí)施建議是課程資源開發(fā)與利用建議；在教材方面，多數(shù)教師認(rèn)為教材存在缺陷，教材內(nèi)容和課后練習(xí)并沒有注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數(shù)教師認(rèn)為選擇題題型并不能有效考察學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，高考試題與教材的課后練習(xí)并未有效銜接，也沒有很好地體現(xiàn)《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)。徐冠興調(diào)查發(fā)現(xiàn)，天津市部分參與課改的高中英語教師對(duì)《課標(biāo)》理念的貫徹存在偏差［7］，對(duì)其規(guī)定的課程目標(biāo)認(rèn)識(shí)不足。張曦元也發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)《課標(biāo)》認(rèn)識(shí)不足［8］。不過陳芳發(fā)現(xiàn)，教師理解和實(shí)施《課標(biāo)》的能力自評(píng)在多個(gè)方面與所在學(xué)校學(xué)生的英語能力無顯著關(guān)系［9］。這些研究顯示，盡管《課標(biāo)》政策引導(dǎo)著課程教學(xué)，但大多數(shù)高中英語教師對(duì)此教育政策的認(rèn)識(shí)相對(duì)不足，評(píng)價(jià)褒貶不一，進(jìn)而可能影響政策在教學(xué)中的實(shí)踐。

（二）教師的教育實(shí)踐

政策的實(shí)施是政策過程的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，事關(guān)政策成效的達(dá)成。英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接就體現(xiàn)在政策的實(shí)施過程中，銜接好壞體現(xiàn)在教師是否按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)。在外語教育政策實(shí)施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的主體，沒有教師的實(shí)踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實(shí)踐者的角色，忽略外語教育實(shí)踐本身，無疑會(huì)為外語教育踐行制造障礙［2］126。對(duì)教師的教育實(shí)踐狀況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查至關(guān)重要。從既有文獻(xiàn)來看，涉及教育實(shí)踐的研究較少，主要從教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境及教師的教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行研究。第一，教育實(shí)踐（即政策實(shí)施）面臨的困境。目前政策實(shí)施還面臨諸多障礙，如政策脫離實(shí)際、經(jīng)費(fèi)投入不足、政策落實(shí)不到位、應(yīng)試教育制度影響嚴(yán)重等［3］193－196。整體上，實(shí)施《課標(biāo)》面臨以下幾個(gè)方面的困難：對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)難、評(píng)價(jià)方式單一、老師負(fù)擔(dān)過重［10］；某些課程目標(biāo)前后矛盾，要求過高，不易實(shí)施；對(duì)《課標(biāo)》的理論基礎(chǔ)的可靠性的疑問造成的困難；現(xiàn)存的高中英語測試體系對(duì)其實(shí)施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少等［11］；《課標(biāo)》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉(xiāng)差異，缺乏相關(guān)部門的支持，應(yīng)當(dāng)貫徹多模態(tài)教學(xué)，解決教學(xué)的費(fèi)時(shí)低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學(xué)校擅自更改課程時(shí)數(shù)，與素質(zhì)教育背道而馳［13］。因此相關(guān)部門應(yīng)針對(duì)以上問題制定相應(yīng)方案，為教師的教學(xué)實(shí)踐與《課標(biāo)》的順利實(shí)施保駕護(hù)航。第二，教師的教學(xué)實(shí)踐。教師的課堂教學(xué)是否遵從《課標(biāo)》規(guī)定的5個(gè)方面的目標(biāo)，是檢驗(yàn)外語教育政策與教育實(shí)踐銜接好壞的依據(jù)。語言技能方面。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生語言技能的訓(xùn)練厚此薄彼，對(duì)于學(xué)生聽力、閱讀技能的訓(xùn)練遠(yuǎn)超對(duì)口語、寫作技能的訓(xùn)練［7］。申麗調(diào)查發(fā)現(xiàn)長沙3所高中英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的聽說讀寫4項(xiàng)技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側(cè)重傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生缺乏科學(xué)閱讀與學(xué)習(xí)習(xí)慣的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)［14］。張曦元發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試教育的影響導(dǎo)致教師過多注重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力；學(xué)生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發(fā)現(xiàn)英語教師對(duì)跨文化交際知識(shí)的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學(xué)的基本原則，未采用科學(xué)有效的教學(xué)模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識(shí)方面。語法教學(xué)和詞匯教學(xué)存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學(xué)，未能引導(dǎo)學(xué)生通過比較、探究等方式自己發(fā)現(xiàn)語法和詞匯規(guī)則，因此學(xué)生并不能做到學(xué)以致用［7］。情感態(tài)度方面。由于應(yīng)試教育的影響，教師忽視了人文素養(yǎng)教學(xué)，學(xué)生也缺乏情感態(tài)度學(xué)習(xí)的積極性，情感態(tài)度目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)［16］。學(xué)習(xí)策略方面。教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略缺乏深入、系統(tǒng)地引導(dǎo)［7］。文化意識(shí)方面。學(xué)生和教師文化意識(shí)目標(biāo)缺失，實(shí)施難度大。教師自身文化知識(shí)欠缺，對(duì)文化教學(xué)不重視且教法單一，學(xué)生對(duì)文化學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，教師應(yīng)加強(qiáng)自身文化素養(yǎng)，正確引導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)其文化意識(shí)及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標(biāo)》規(guī)定的課程目標(biāo)達(dá)成度較低，教師教學(xué)實(shí)踐效果也不盡如人意，教育規(guī)劃與教學(xué)改革勢在必行。教師課堂對(duì)《課標(biāo)》政策的實(shí)踐研究成果十分有限。

（三）學(xué)生對(duì)教師教育實(shí)踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)與反饋在一定程度上反映了教師的教學(xué)實(shí)踐是否符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)目標(biāo)與需求。如果教師并未按照政策規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，反而卻符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教育政策的目標(biāo)相背離［2］127，間接表明政策目標(biāo)的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約50％的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項(xiàng)技能，約30％的學(xué)生是為了應(yīng)付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，未來學(xué)習(xí)和工作所需的英語能力與高中階段學(xué)習(xí)和考核的知識(shí)很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規(guī)劃應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求。郎雪調(diào)查了高中英語課堂形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上很少能設(shè)置符合學(xué)生需求的教學(xué)活動(dòng)，很少為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)條件，平時(shí)不會(huì)記錄學(xué)生的課堂發(fā)言等課堂活動(dòng)情況，期末成績僅由考試分?jǐn)?shù)構(gòu)成［18］，可見，學(xué)生在形成性評(píng)價(jià)中的主體地位未得到充分實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)方式仍以傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主。孫勇發(fā)現(xiàn)，高中生對(duì)目前傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)興趣不高，認(rèn)為寫作訓(xùn)練的有效性低，希望教師采用符合學(xué)生興趣、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的教學(xué)方式［19］。研究表明，學(xué)生對(duì)教師英語課堂教學(xué)實(shí)踐的反饋狀況不容樂觀。學(xué)生作為政策的接受者，其態(tài)度對(duì)評(píng)估政策的有效性尤為重要，在學(xué)習(xí)需求、方式和手段多元化的當(dāng)今時(shí)代，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強(qiáng)，以進(jìn)一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對(duì)促進(jìn)高中英語教學(xué)改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規(guī)劃研究，但成果仍比較有限，有待進(jìn)一步完善。第一，從理論支撐來看，現(xiàn)有研究的理論基礎(chǔ)較為單薄，理論建構(gòu)不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規(guī)劃理論為基礎(chǔ)的，由于語言政策和規(guī)劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性［3］27。因此，如何從理論高度構(gòu)建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關(guān)注。第二，從研究內(nèi)容來看，諸多研究對(duì)外語教育政策（如《課標(biāo)》）的內(nèi)容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對(duì)高中英語教育政策的態(tài)度和評(píng)價(jià)、教師的教育實(shí)踐狀況、以及學(xué)生對(duì)教師教育實(shí)踐的反饋是探究教育政策與實(shí)踐銜接狀況從而進(jìn)一步檢驗(yàn)政策有效性的關(guān)鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達(dá)者傳達(dá)效度如何、接收者學(xué)習(xí)需求的達(dá)成度如何，每個(gè)環(huán)節(jié)都緊密相關(guān)，值得深入調(diào)查研究。第三，從研究方法來看，目前此領(lǐng)域?qū)嵶C研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應(yīng)采取定性調(diào)查、補(bǔ)充式定量調(diào)查和文本分析相結(jié)合的手段［20］。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關(guān)，建議各學(xué)者加強(qiáng)此領(lǐng)域的實(shí)證研究，從理論走向?qū)嵺`，既要有理論的分析，又要有實(shí)踐的探討，關(guān)注課堂教學(xué)，通過記錄教師的教學(xué)實(shí)踐以及測試學(xué)生的綜合語言應(yīng)用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角。總體來看，中國的外語教育，缺乏戰(zhàn)略層面的整體思考和規(guī)劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實(shí)踐深受“費(fèi)時(shí)低效”的困擾。從外語教育政策發(fā)展角度來看，“費(fèi)時(shí)低效”是對(duì)外語教育政策最為核心的價(jià)值問題的判斷，主要是對(duì)外語教育政策和制度的有效性提出質(zhì)疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實(shí)施、評(píng)估各個(gè)環(huán)節(jié)密切相關(guān)，因此外語教育的“費(fèi)時(shí)低效”不應(yīng)僅僅歸結(jié)于外語教師的教學(xué)問題，而應(yīng)當(dāng)審視中國整個(gè)外語教育政策制度。外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接不足并不能簡單歸于教學(xué)方法或課程設(shè)置問題，更關(guān)涉到語言政策問題，涉及政策制定、實(shí)施、評(píng)價(jià)和調(diào)整環(huán)節(jié)，更牽涉到國家發(fā)展戰(zhàn)略、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革大局。需關(guān)注政策過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，尤其是實(shí)施和評(píng)估環(huán)節(jié)，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時(shí)，更要關(guān)注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進(jìn)一步提高中國高中英語教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)政策制定和落實(shí)的科學(xué)化。

三、結(jié)語

文章聚焦國內(nèi)近年外語教育政策與教育實(shí)踐銜接性及其相關(guān)問題研究現(xiàn)狀，從教師對(duì)政策的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)、教師的教育實(shí)踐、學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反饋三個(gè)方面對(duì)高中英語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性相關(guān)研究進(jìn)行梳理，并反思既有研究存在的不足。學(xué)界目前對(duì)外語教育政策與教育實(shí)踐的銜接性研究關(guān)注還比較不足，需構(gòu)建科學(xué)的研究體系，豐富研究內(nèi)容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學(xué)

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篇（5）

教育政策是實(shí)現(xiàn)整個(gè)國家教育發(fā)展目標(biāo)的重要手段，反映了政府在一定社會(huì)發(fā)展階段對(duì)教育發(fā)展不同途徑和方向的選擇，其變化在一定程度上體現(xiàn)了政府對(duì)教育改革和發(fā)展的意志與愿望。從1985年開始的教育體制改革到2006年這22年間，年均出臺(tái)88.8件教育政策，這些政策的出臺(tái)促進(jìn)了教育的快速發(fā)展，同時(shí)也改變了家庭教育消費(fèi)，特別對(duì)收入增長緩慢的農(nóng)村來說，教育政策變化影響著他們的家庭生活消費(fèi)。

一、教育政策的變化發(fā)展

（一）不同類型劃分的教育政策變化分析

1、教育管理政策的內(nèi)容及主要變化。一是各種宏觀指導(dǎo)性的政策，主要包括法制建設(shè)、政治思想教育等方面的內(nèi)容，該政策的變化主要強(qiáng)調(diào)了社會(huì)主義辦學(xué)方向和弘揚(yáng)社會(huì)主義精神風(fēng)貌。二是教育經(jīng)費(fèi)的政策，主要包括撥款、學(xué)費(fèi)、國家助學(xué)貸款等方面的政策，其變化始于1985年。在這之前，中國教育財(cái)政體制主要是單一的國家供給制，無論義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，由私人分擔(dān)的比重都不大。1985年后，基礎(chǔ)教育實(shí)施財(cái)政分權(quán)改革，基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，特別是非義務(wù)教育收費(fèi)制度改革提高了教育收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，使家庭分擔(dān)教育成本的比例不斷上升，其變化對(duì)家庭教育消費(fèi)影響較大。三是教育管理的政策，包括教育舉辦權(quán)、后勤社會(huì)化等問題，該政策的變化強(qiáng)調(diào)了教育決策的自、不同層次辦學(xué)主體的資格以及高校后勤管理社會(huì)化的問題。四是教育環(huán)境的政策，該政策主要強(qiáng)調(diào)包括校園周邊環(huán)境、學(xué)生外出活動(dòng)安全、校園文化建設(shè)等內(nèi)容。

2、教育教學(xué)政策的主要內(nèi)容及主要變化。教育教學(xué)政策主要包括以下5種政策：一是教學(xué)的各種具體政策，包括課程、教材、教學(xué)計(jì)劃等方面的政策；二是關(guān)于教師的政策，包括教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、聘任等問題；三是關(guān)于學(xué)生的政策，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想、品德等問題；四是關(guān)于質(zhì)量的政策，主要反映在優(yōu)秀人員獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)評(píng)估等方面；五是有關(guān)學(xué)術(shù)的政策，包括學(xué)術(shù)組織建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等方面的政策。這些政策的變化主要表現(xiàn)為對(duì)教育教學(xué)單位自主辦學(xué)條件下的教學(xué)活動(dòng)規(guī)范化管理，其變化對(duì)農(nóng)村教育消費(fèi)的影響很小。

（二）不同層次劃分的教育政策變化分析

1、基礎(chǔ)教育教育政策變化。基礎(chǔ)教育是提高整個(gè)人民群眾和民族的文化素質(zhì)，關(guān)系到整個(gè)民族文化和素質(zhì)的根本。因此，國家不斷地集中精力普及九年義務(wù)教育，政府及教育主管部門不斷制定和出臺(tái)政策指導(dǎo)來支持基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展。這種變化主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育投資責(zé)任的變化：基礎(chǔ)教育投資責(zé)任層層下放，農(nóng)村地區(qū)教育籌資負(fù)擔(dān)加重，為了扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村教育政策不力的狀況，2006年起開始實(shí)行了免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策。

2、高等教育教育政策變化。高等教育是培養(yǎng)高層次專門人才的教育，它是一種非義務(wù)教育，且其常具有十分突出的專業(yè)性。中國的高等教育由過去的精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，高等教育收費(fèi)由國家主要供給逐步向個(gè)人負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變，大眾化教育使得高等教育不斷擴(kuò)展，特別是1999年后的擴(kuò)招，高等學(xué)校的數(shù)量急劇上升，為了適應(yīng)時(shí)代對(duì)高等教育超常規(guī)發(fā)展的要求，出臺(tái)了一系列教育政策來規(guī)范和引導(dǎo)高等教育。這些高等教育政策的變化主要體現(xiàn)在教育經(jīng)費(fèi)、教育教學(xué)管理、教育管理等方面，而且這些政策的變化在一定程度上促進(jìn)了教育的產(chǎn)業(yè)化

和市場化。

二、教育政策變化與農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

（一）農(nóng)村教育消費(fèi)變化狀況

本文以中部地區(qū)的江西省1995～2007年農(nóng)村居民的教育文化人均現(xiàn)金支出為例來說明農(nóng)村家庭教育消費(fèi)的變化狀況。

1、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)支出成為家庭消費(fèi)的主要部分。從表1可以看出，文教支出占家庭消費(fèi)支出的比重一直維持10%以上，最高達(dá)16.23%。對(duì)于廣大農(nóng)村家庭特別是中西部農(nóng)村家庭來說，教育消費(fèi)支出在農(nóng)村家庭總支出中居于首位，這多是以農(nóng)村家庭一部分成員取消享受資料、發(fā)展資料，僅維持低層次的生存需要為代價(jià)的。

2、農(nóng)民家庭教育消費(fèi)結(jié)構(gòu)比較單一，學(xué)費(fèi)支出成為教育消費(fèi)的主要部分。農(nóng)村教育消費(fèi)比較單一，消費(fèi)支出主要為學(xué)費(fèi)支出，學(xué)費(fèi)支出占教育支出的比例基本上都在75%以上，特別在高校擴(kuò)招和還沒有實(shí)行農(nóng)村義務(wù)教育免費(fèi)的那幾年，學(xué)費(fèi)支出基本上占教育支出的80%以上，最高達(dá)84.94%。這一點(diǎn)說明農(nóng)村除了繳納學(xué)費(fèi)以外，用于提高綜合素質(zhì)的其他教育卻很少。

3、國家義務(wù)教育免費(fèi)政策使農(nóng)民受益。2006年開始在西部地區(qū)和部分中部地區(qū)實(shí)施免除農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)雜費(fèi)的重要政策，從表1的數(shù)據(jù)可以看出，農(nóng)村教育消費(fèi)占收入和占消費(fèi)支出的比例從2006年開始有所下降，到2007年均下降近2個(gè)百分點(diǎn)。

（二）教育政策變化對(duì)農(nóng)村教育消費(fèi)的影響

教育政策對(duì)農(nóng)村消費(fèi)影響最大的政策就是教育經(jīng)費(fèi)的政策，其變化特點(diǎn)若拿“90后”的話來說就是“以前讀小學(xué)要錢，讀大學(xué)不要錢，輪到我們現(xiàn)在是讀小學(xué)不要錢，讀大學(xué)出大錢”，這說明了基礎(chǔ)義務(wù)教育與非義務(wù)教育在收費(fèi)方面的差異。由于目前實(shí)行九年制義務(wù)教育，免除了學(xué)雜費(fèi)、書本費(fèi)，初中生每學(xué)年的收費(fèi)僅400元至800元，對(duì)于農(nóng)村來說負(fù)擔(dān)也不算不大。隨著中考和高考升學(xué)率的提高，越來越多的農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入高中或中職學(xué)習(xí)，非義務(wù)教育的高中（高職）及高等教育的教育消費(fèi)支出大增。以江西省調(diào)查為例，高中生每學(xué)年的收費(fèi)為2000~3800元，另外由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)級(jí)的高中制學(xué)校較少，基本都集中到縣城及以上，所以農(nóng)村學(xué)生多數(shù)都是住校，因此住宿費(fèi)、伙食費(fèi)等費(fèi)用的支出對(duì)于農(nóng)村家庭來說偏高。

另外，高等教育消費(fèi)年年遞增，已成為一些農(nóng)村家庭的最大負(fù)擔(dān)。從1995年至今，大學(xué)學(xué)費(fèi)從每年幾百元一路飆升至4000-8000元不等，學(xué)費(fèi)猛漲約15倍。40%的農(nóng)村家庭認(rèn)為教育消費(fèi)支出負(fù)擔(dān)重，50%認(rèn)為較重，只有10%認(rèn)為輕。這道出了教育體制的改革使我國高等教育經(jīng)費(fèi)由國家財(cái)政單一供給向多渠道籌集轉(zhuǎn)變，多種渠道的學(xué)校自籌經(jīng)費(fèi)在高校經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)中的比例呈上升趨勢，這使得高校向受教育者收取較高的學(xué)費(fèi)，這對(duì)大部分農(nóng)村家庭的教育消費(fèi)形成了一定的壓力。

（三）教育消費(fèi)支出對(duì)農(nóng)村家庭生活水平的影響

教育政策使農(nóng)村的文化水平大幅上升，科技文化給農(nóng)民增收帶來了收益，農(nóng)村生活水平日益得到改善，農(nóng)村教育消費(fèi)支出增加。但在農(nóng)村出現(xiàn)的教育消費(fèi)型貧困與當(dāng)前教育收費(fèi)居高不下密切相關(guān)，使得農(nóng)民不堪重負(fù)。從表1數(shù)據(jù)可知2007年江西省人均可用于儲(chǔ)蓄的金額最大為1102元（用收入減去生活消費(fèi)支出），而1位大中專生1年的學(xué)費(fèi)最低在4000元以上，也就是說，農(nóng)民家庭中4人才能送1個(gè)大中專生上學(xué)。而因“家庭收入低-沒錢投資教育-子女就業(yè)機(jī)會(huì)少-子女收入低-新一代家庭收入低”，這成為一個(gè)貧困代際傳遞的“怪圈”，“教育消費(fèi)型貧困”帶給許多農(nóng)民擔(dān)憂的前景。

三、提升農(nóng)村教育消費(fèi)的對(duì)策

（一）增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，提升教育消費(fèi)能力

雖然全面免除農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)雜費(fèi)政策，使農(nóng)村文化水平得以提高，但農(nóng)民的教育消費(fèi)質(zhì)量和水平依然不容樂觀，現(xiàn)行的高教收費(fèi)政策對(duì)廣大農(nóng)民來說壓力依然巨大。因此，積極關(guān)注地方特色農(nóng)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展，出臺(tái)具體的支農(nóng)措施，支持農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展，增加農(nóng)民收入，提高農(nóng)民致富能力，拓寬農(nóng)民增收的渠道，才能從根本上提高農(nóng)村居民教育消費(fèi)的承受能力。

（二）提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率和教育投資回報(bào)率，增強(qiáng)農(nóng)民教育消費(fèi)的信心

對(duì)于農(nóng)村家庭而言，接受教育要付出很高的成本，其接受教育是為了改善生存條件，但其收益卻并不明顯，這顯然會(huì)抑制農(nóng)村教育消費(fèi)的增加。各級(jí)主管部門、高等學(xué)校和用人單位要積極推動(dòng)大學(xué)生就業(yè)工作，組織指導(dǎo)和管理畢業(yè)生就業(yè)供需見面、雙向選擇活動(dòng)，搭建各種雙選平臺(tái)，提供公平競爭的就業(yè)機(jī)會(huì)，提高大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率。另外一方面可以對(duì)農(nóng)村大學(xué)生回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)提供補(bǔ)助或提供創(chuàng)業(yè)基金，一定程度上實(shí)現(xiàn)教育消費(fèi)的投資回報(bào)，提高農(nóng)民教育消費(fèi)的積極性。

（三）加強(qiáng)金融部門對(duì)農(nóng)村教育國家助學(xué)貸款的支持力度，積極推進(jìn)國家助學(xué)貸款工作

金融部門要在教育消費(fèi)方面有所作為，積極配合政府有關(guān)部門認(rèn)真落實(shí)已經(jīng)出臺(tái)的各項(xiàng)助學(xué)貸款政策，及時(shí)了解掌握貧困學(xué)生助學(xué)貸款的實(shí)際需求，加強(qiáng)助學(xué)貸款品種和服務(wù)方式創(chuàng)新，探索將保險(xiǎn)引入助學(xué)貸款業(yè)務(wù)的新途徑，對(duì)符合條件要求助學(xué)貸款的家庭經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生提供貸款支持。

（四）設(shè)立國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金支持農(nóng)村學(xué)生，減輕農(nóng)村家庭教育消費(fèi)負(fù)擔(dān)

政府可以加大轉(zhuǎn)移支付的力度，投放更多的資金用于國家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)校通過各種途徑設(shè)立更多的獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目，這樣既可以鼓勵(lì)農(nóng)村貧困的品學(xué)兼優(yōu)學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，有可以為農(nóng)村家庭教育消費(fèi)減輕負(fù)擔(dān)。

參考文獻(xiàn)：

篇（6）

（一）貨幣政策我國從1996年以來采用貨幣供應(yīng)量作為貨幣政策中介目標(biāo)，為了模擬真實(shí)的經(jīng)濟(jì)環(huán)境，本文選用貨幣供應(yīng)量規(guī)則表征貨幣政策，參考李成等[17]、馬文濤和魏福成[18]的建模思想，把貨幣政策規(guī)則設(shè)定為。表示貨幣供應(yīng)量增長率，ξ和π分別表示貨幣供應(yīng)量增長率和通貨膨脹的穩(wěn)態(tài)值。在理性預(yù)期行為下，公眾在接受央行公布未來貨幣政策的信息后，相應(yīng)地調(diào)整決策和行為，也即公眾做出了貨幣政策前瞻性指引所希望引導(dǎo)的預(yù)期，用,jmtjε−來表示這種對(duì)貨幣政策預(yù)期的沖擊。

（二）家庭代表性家庭對(duì)消費(fèi)、勞動(dòng)供給、實(shí)際貨幣余額持有量、投資、資本存量和債券持有量做出選擇來最大化效用的期望現(xiàn)值。家庭提供差異化的勞動(dòng)，是勞動(dòng)市場上的壟斷供給者，不同勞動(dòng)之間的替代彈性為θw。本文采用Calvo[21]的方式引入工資黏性：每期家庭以1-γw的概率調(diào)整工資。

（三）廠商廠商包括完全競爭的最終產(chǎn)品廠商和壟斷競爭的中間品生產(chǎn)廠商。最終產(chǎn)品廠商以價(jià)格Pi(i)購買中間品Yi(i)生產(chǎn)最終商品Yt，生產(chǎn)函數(shù)采用CES函數(shù)形式。

二、模型參數(shù)校準(zhǔn)和貝葉斯估計(jì)

（一）數(shù)據(jù)選取考慮到數(shù)據(jù)的可得性，以及與貨幣政策中介目標(biāo)相適應(yīng)，選取1996年第1季度至2013年第4季度中國宏觀經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)，以國內(nèi)生產(chǎn)總值GDP、社會(huì)消費(fèi)品零售總額、固定資產(chǎn)投資完成額和貨幣供應(yīng)量M2作為模型中產(chǎn)出Y、消費(fèi)C、投資I和貨幣供應(yīng)量M的觀測變量。將居民消費(fèi)價(jià)格指數(shù)CPI以1996年第一季度為基期進(jìn)行定基處理。各觀測變量值除以定基CPI得到實(shí)際值，然后進(jìn)行季節(jié)調(diào)整并取對(duì)數(shù)，運(yùn)用HP濾波做去除趨勢處理，得到本文所需要的波動(dòng)序列。數(shù)據(jù)來源：Wind數(shù)據(jù)庫、中國人民銀行網(wǎng)站、國家統(tǒng)計(jì)局網(wǎng)站。

（二）參數(shù)校準(zhǔn)及貝葉斯估計(jì)對(duì)部分參數(shù)根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)及實(shí)際數(shù)據(jù)進(jìn)行了校準(zhǔn)。取貼現(xiàn)因子β為0.99，折舊率δ為0.025，消費(fèi)習(xí)慣參數(shù)h為0.65，消費(fèi)占比cy和投資占比iy校準(zhǔn)為0.359和0.3916，其余參數(shù)選擇貝葉斯估計(jì)。近年來貝葉斯估計(jì)方法被大量用來估計(jì)DSGE模型。其基本原理是結(jié)合了設(shè)定的參數(shù)先驗(yàn)分布p()，與利用卡爾曼濾波從狀態(tài)空間方程中計(jì)算得到的基于樣本數(shù)據(jù)的似然值。基于MATLAB的工具包DYNARE，采用蒙特卡洛馬爾科夫鏈（MCMC）抽樣的方法完成參數(shù)估計(jì)。預(yù)先設(shè)定的先驗(yàn)分布與貝葉斯估計(jì)的結(jié)果見表1，其中第2、3列為先驗(yàn)分布類型和均值，參考了國內(nèi)有關(guān)文獻(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)差的先驗(yàn)分布本文設(shè)為逆伽瑪分布（InvGamma），其先驗(yàn)均值的設(shè)定與莊子罐等[23]一致。模型的估計(jì)結(jié)果見表1。從表1可得，效用函數(shù)的參數(shù)σ、φ和v的估計(jì)值分為0.3947、0.4319和0.4185與楊雪等[19]的估計(jì)結(jié)果接近；投資調(diào)整成本參數(shù)φ的估計(jì)值為0.2670，稍大于莊子罐等[23]的取值；ρz估計(jì)值為0.7544，與陳師和趙磊[24]的估計(jì)結(jié)果0.717接近；α的估計(jì)值為0.4508，接近楊雪等[19]的估計(jì)結(jié)果0.42；貨幣政策參數(shù)φm、φπ和φy分別為0.8332、1.0962和1.1981，接近于馬文濤和魏福成[18]的估計(jì)結(jié)果0.8628、1.2952和1.4348。較大的貨幣政策平滑因子φm的估計(jì)值表明了央行較強(qiáng)的政策平滑傾向，保持政策的延續(xù)性為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供穩(wěn)定的政策環(huán)境。產(chǎn)出增速反應(yīng)系數(shù)φy的估計(jì)值大于通脹預(yù)期反映系數(shù)φπ，說明比較而言產(chǎn)出的平穩(wěn)增長受到了更多關(guān)注。

（三）模型的適用性分析通過反事實(shí)仿真衡量模型的擬合值與實(shí)際觀測值得吻合程度。如圖1所示。從圖1可看出，反事實(shí)仿真得到的主要經(jīng)濟(jì)變量產(chǎn)出、通脹、消費(fèi)、投資、勞動(dòng)和M2的擬合值與實(shí)際值幾乎一致，說明我們構(gòu)建的DSGE模型對(duì)我國的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)擬合的非常好，模型可以用來分析我國的經(jīng)濟(jì)問題。

三、動(dòng)態(tài)分析

（一）脈沖響應(yīng)分析通過脈沖響應(yīng)分析，考察貨幣政策預(yù)期沖擊的動(dòng)態(tài)特征。我們僅報(bào)告了提前1期和提前4期正向的貨幣政策預(yù)期沖擊下的脈沖響應(yīng)圖，如圖2和圖3所示。可以看出在正向貨幣政策預(yù)期沖擊下產(chǎn)出y、消費(fèi)c、投資i、就業(yè)n和資本k呈同方向波動(dòng)，單個(gè)變量在預(yù)期沖擊下都呈駝峰式變動(dòng)。提前2期和3期貨幣政策預(yù)期沖擊的脈沖響應(yīng)圖也類似。并且提前1期的脈沖響應(yīng)波動(dòng)幅度相比更大，說明我國短期的貨幣政策預(yù)期對(duì)經(jīng)濟(jì)波動(dòng)的影響更大，原因可能是我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化較快，運(yùn)用貨幣政策調(diào)控經(jīng)濟(jì)較為頻繁，這對(duì)公眾的預(yù)期行為造成了短視化影響。

（二）方差分解分析通過方差分解來考察預(yù)期沖擊解釋經(jīng)濟(jì)波動(dòng)的重要性。表2給出了模型四種預(yù)期沖擊解釋主要經(jīng)濟(jì)總量及解釋通脹的無條件方差的貢獻(xiàn)比例。從表2可看出，預(yù)期沖擊可以解釋54.2%的產(chǎn)出波動(dòng)，可解釋56.91%的消費(fèi)波動(dòng)、55.38%的投資波動(dòng)、57.69%的資本存量波動(dòng)和42.25%的就業(yè)波動(dòng)。從數(shù)量上說明了預(yù)期對(duì)我國經(jīng)濟(jì)具有重要影響。加總的預(yù)期沖擊可以解釋超過43%的通脹波動(dòng)，其中貨幣政策預(yù)期沖擊就可解釋約33%。貨幣政策預(yù)期沖擊可解釋約16%的勞動(dòng)波動(dòng)，可解釋小于8%的產(chǎn)出、消費(fèi)、投資和資本存量的波動(dòng)。可以看出貨幣政策預(yù)期沖擊對(duì)通脹波動(dòng)的影響最大，其次是對(duì)勞動(dòng)的波動(dòng)影響，對(duì)產(chǎn)出、消費(fèi)、投資和資本存量的波動(dòng)影響較小。

篇（7）

一、加強(qiáng)教育行政管理職能策劃

職能的策劃與設(shè)計(jì)在組織設(shè)計(jì)中起著承上啟下的橋梁作用。這里的“上”指的是教育行政管理部門的戰(zhàn)略任務(wù)和目標(biāo)，“下”指的是教育行政管理部門組織結(jié)構(gòu)的框架，即承當(dāng)各項(xiàng)管理職能的各個(gè)管理層次、部門、職務(wù)和崗位。

1.加強(qiáng)計(jì)劃職能策劃，增強(qiáng)管理的預(yù)見性

計(jì)劃工作是教育行政管理的一項(xiàng)基本職能，是各級(jí)教育行政管理者為有效地使用資源條件、把握發(fā)展方向所進(jìn)行的預(yù)測未來、設(shè)立目標(biāo)、決定政策、選擇方案的連續(xù)程序，是制定計(jì)劃的管理過程。具體而言，計(jì)劃職能策劃的步驟可以分為七個(gè)步驟：①估量機(jī)會(huì)；②建立目標(biāo)；③確定計(jì)劃的前提；④確定抉擇的方案；⑤評(píng)價(jià)各種方案并擇優(yōu)；⑥制定派生計(jì)劃及相應(yīng)的預(yù)算；⑦計(jì)劃的執(zhí)行。

2.加強(qiáng)組織職能策劃，注重管理的實(shí)效性

工業(yè)經(jīng)濟(jì)中，教育行政組織結(jié)構(gòu)從機(jī)械官僚制占統(tǒng)治地位到特別專案制日益普及的進(jìn)程，其實(shí)就是組織的正式化程度不斷降低，等級(jí)的垂直分布不斷減少的過程，也即傳統(tǒng)的金字塔型的組織結(jié)構(gòu)逐步失去市場的過程。

金字塔型的教育行政組織結(jié)構(gòu)有許多弊端：①過度集權(quán)化；②組織的中間管理層較多，人浮于事的現(xiàn)象嚴(yán)重；③無法根據(jù)工作所需靈活機(jī)動(dòng)地調(diào)整組織的營運(yùn)方向。要克服這些弊端，組織結(jié)構(gòu)就應(yīng)趨向扁平化。

隨著我國教育行政管理體制改革的逐步深入，教育行政效率成為了影響教育事業(yè)改革發(fā)展的重要因素。這就要求教育行政組織朝著高效的方向發(fā)展，扁平化的組織設(shè)計(jì)有利于這一目標(biāo)的達(dá)成。①結(jié)構(gòu)精簡，組織能輕松上陣。②決策權(quán)分散到員工手中，一方面增強(qiáng)了工作人員的主人翁意識(shí)，另一方面，工作人員能自主地根據(jù)服務(wù)對(duì)象的要求，重新配置組織提供的資源，提供個(gè)性化的服務(wù)，組織因而既有效率又有效益。③普通工作人員得以擺脫“金字塔”的重負(fù)，從工作中體會(huì)工作的意義，感受工作的樂趣，并由此激發(fā)無窮的創(chuàng)新精神，使工作常做常新，進(jìn)而營造出整個(gè)組織的創(chuàng)新氛圍，提高組織的競爭力。

3.加強(qiáng)控制職能策劃，降低管理的風(fēng)險(xiǎn)性

正如法約爾曾指出的：“在一個(gè)教育行政管理部門中，控制就是核實(shí)所發(fā)生的每一件事是否符合所規(guī)定的計(jì)劃、所的指示以及所確立的原則，其目的就是要指出計(jì)劃實(shí)施過程中的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，以便加以糾正和防止重犯。控制在每件事、每個(gè)人、每個(gè)行動(dòng)上都起作用。”控制作為對(duì)計(jì)劃實(shí)施的監(jiān)督和保證，貫穿在計(jì)劃執(zhí)行的每個(gè)階段，每個(gè)部門，因此，實(shí)施控制職能是每一位教育行政管理者的主要職責(zé)。

雖然管理對(duì)象千差萬別，但控制的基本程序是相同的，一般包括三個(gè)步驟。①確定控制標(biāo)準(zhǔn)；②衡量實(shí)際成效；③分析偏差并予以糾正。

二、關(guān)于轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的幾個(gè)建議

1.堅(jiān)持教育督導(dǎo)“督政”制度，轉(zhuǎn)變教育行政管理模式

教育督導(dǎo)是指教育行政部門根據(jù)國家制定的有關(guān)方針、政策、法令和法規(guī)，對(duì)其所屬下級(jí)教育行政部門和學(xué)校的工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估和指導(dǎo)。我國教育督導(dǎo)的主要任務(wù)可以概括為兩條，一是“督政”，二是“督學(xué)”。“督政”是中國教育督導(dǎo)制度的顯著特征。教育督導(dǎo)作為一種教育行政監(jiān)督手段，對(duì)下級(jí)政府履行教育工作職責(zé)的情況進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估、指導(dǎo)，是教育督導(dǎo)本質(zhì)和我國國情以及教育改革與發(fā)展的實(shí)際需要所決定的。

長期以來，我國的教育行政管理，基本上是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下高度集中的管理模式，習(xí)慣于命令和布置任務(wù)，淡化了監(jiān)督和調(diào)控。在整個(gè)教育管理的運(yùn)作中，“計(jì)劃”占據(jù)主導(dǎo)地位，“指揮”、“執(zhí)行”環(huán)節(jié)得到了較充分的強(qiáng)化，而缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)督，因而不可避免地出現(xiàn)某些決策上的偏差和執(zhí)行效果的不理想，也助長了報(bào)喜不報(bào)憂、弄虛作假之風(fēng)。開展“督政”，就是為了加強(qiáng)對(duì)政府及其相關(guān)部門教育行政行為的監(jiān)督，以防止和糾正教育行政工作在決策、指揮、管理上出現(xiàn)的偏差和錯(cuò)誤。同時(shí)，隨著行政體制改革的深入，政府簡政放權(quán)、轉(zhuǎn)變職能，許多權(quán)力下放到學(xué)校，學(xué)校辦學(xué)自擴(kuò)大，對(duì)教育的管理必須從以指令性為主的領(lǐng)導(dǎo)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾笇?dǎo)性為主的領(lǐng)導(dǎo)模式。實(shí)現(xiàn)這個(gè)轉(zhuǎn)變，必須在宏觀上加強(qiáng)管理，以強(qiáng)化反饋、監(jiān)督功能為前提。建立教育督導(dǎo)“督政”制度是教育實(shí)行宏觀管理的一個(gè)重要方面。“督政”是彌補(bǔ)教育行政管理某些缺陷的有效措施。由于在傳統(tǒng)的教育行政管理中，教育部門與同級(jí)政府的其他部門之間、與下級(jí)政府之間，不是一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系，也不是一種隸屬關(guān)系，因而教育管理中的有些工作，出現(xiàn)“管不到，抓不了”的局面。通過教育督導(dǎo)，代表本級(jí)政府行使對(duì)教育工作的監(jiān)督職權(quán)，就可以與同級(jí)政府的有關(guān)職能部門、與下級(jí)政府形成一種正常的監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系，從而建立起一種新的教育行政管理秩序，加強(qiáng)對(duì)政府相關(guān)部門法定的教育工作的監(jiān)督，督促政府相關(guān)部門的教育工作落實(shí)到位。2.促進(jìn)教育行政職能的重心轉(zhuǎn)向提高教育質(zhì)量

雖從靜態(tài)的角度看，幾乎所有現(xiàn)代國家都行使著較為相同的職能，但是從動(dòng)態(tài)的角度看，由于各國社會(huì)和教育發(fā)展的時(shí)空差異，造成不同時(shí)期的國家和同一時(shí)期的不同國家之間教育行政職能的側(cè)重點(diǎn)不同，這也正是教育行政職能歷史性發(fā)展的重要表現(xiàn)。由于在那些現(xiàn)代化比較早的國家，教育的發(fā)展經(jīng)歷了由數(shù)量到質(zhì)量、由精英模式到大眾模式的過程，從數(shù)量上看，發(fā)達(dá)國家的義務(wù)教育年限在數(shù)十年前，普遍達(dá)到9年以上。如果從普及的角度來看，發(fā)展水平則更高。例如美、日和歐洲一些發(fā)達(dá)國家的高中就學(xué)率已達(dá)到90%以上。因而，教育效能(主要表現(xiàn)為教育質(zhì)量)的提高就成為這些國家共同關(guān)心的首要問題，各國為此在政策上調(diào)整了自己的工作重心。美國自從1983年發(fā)表《國家處于危機(jī)之中，教育改革勢在必行》的質(zhì)量調(diào)查報(bào)告書之后，首次全美教育目標(biāo)的制定、教育標(biāo)準(zhǔn)的全國統(tǒng)一以及教育行政主管部門中教育質(zhì)量委員會(huì)、全國共同教育目標(biāo)委員會(huì)的成立等改革無一不在強(qiáng)調(diào)：在21世紀(jì)，美國的教育政策要進(jìn)行從機(jī)會(huì)平等到提高效能的重新定位。

3.注重教育行政職能的法制化

在不同國家中，各級(jí)政府之間、國家與社會(huì)和個(gè)人之間的職能、權(quán)力(利)劃分有不同的表現(xiàn)形式。一是行政化，二是法制化。前者是指這種形式的職能劃分缺乏法律基礎(chǔ)，任何涉及中央與地方及其他部門之間的權(quán)責(zé)分工和變動(dòng)都是以上級(jí)政府的單向命令或兩級(jí)政府之間的討價(jià)還價(jià)，因而行政化命令和指示的使用較為頻繁，這樣也就容易引起摩擦和權(quán)責(zé)混亂的后果。后者是說這種職能劃分有明確和系統(tǒng)的法律依據(jù)(包括法定的內(nèi)容和程序)，職能的變動(dòng)也要以法律的變更為準(zhǔn)繩，以使管理有法可依，這不僅可以避免各部門之間的權(quán)責(zé)混亂和管理的隨意性，更重要的是可以提高管理的效率。教育行政職能作為國家職能的組成部分，它也帶有這種形式上的特征和區(qū)別。在西方發(fā)達(dá)國家，隨著教育法制化的普及和深入，教育行政職能的法制化也受到重視，如美國、日本等不論是在相關(guān)的《憲法》、《教育法》中，還是在專門的《文部省設(shè)置法》中，都明確而嚴(yán)格地規(guī)定了國家的各級(jí)政府、相關(guān)部門及學(xué)校在教育事務(wù)中各自承擔(dān)的職能和擁有的權(quán)力。這對(duì)于教育的長期和穩(wěn)定發(fā)展是必要的。例如，日本的《文部省設(shè)置法》首先指出，本法的目的是：明確規(guī)定文部省主管事務(wù)的范圍和權(quán)限，確定能高效地完成主管事務(wù)的組織，文部省以振興與普及學(xué)校教育、社會(huì)教育、學(xué)術(shù)及文化為己任，是一體化地處理上述事項(xiàng)及有關(guān)在宗教方面的國家行政事務(wù)的行政機(jī)構(gòu)，為完成前條規(guī)定的所轄事務(wù)，文部省擁有下列權(quán)限。但是，其權(quán)限的行使必須遵循法律(包括基于法律的命令)。教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十個(gè)五年計(jì)劃》進(jìn)一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實(shí)施依法治教的三項(xiàng)重要目標(biāo)：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運(yùn)用立法、撥款、規(guī)劃、評(píng)估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對(duì)教育進(jìn)行宏觀管理。政府部門的主要職責(zé)是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實(shí)，保證學(xué)校正確的辦學(xué)方向，規(guī)范各級(jí)各類學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)行為，保證教育的公正性和學(xué)生平等的受教育權(quán)，維護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)益。加強(qiáng)教育宏觀決策的科學(xué)研究，提高教育決策的科學(xué)化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，進(jìn)一步健全完善教育法律體系。加強(qiáng)教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，完善教育督導(dǎo)制度，加強(qiáng)督導(dǎo)檢查。

4.建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍

教育部頒布的《全國教育事業(yè)第十一個(gè)五年計(jì)劃》進(jìn)一步明確了教育行政部門轉(zhuǎn)變政府職能、完善教育法律體系、全面實(shí)施依法治教的三項(xiàng)重要目標(biāo)：轉(zhuǎn)變政府職能。今后政府主要運(yùn)用立法、撥款、規(guī)劃、評(píng)估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對(duì)教育進(jìn)行宏觀管理。政府部門的主要職責(zé)是創(chuàng)造教育健康發(fā)展的良好環(huán)境，保證國家教育方針的貫徹落實(shí)，保證學(xué)校正確的辦學(xué)方向，規(guī)范各級(jí)各類學(xué)校辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)和辦學(xué)行為，保證教育的公正性和學(xué)生平等的受教育權(quán)，維護(hù)學(xué)校、教師和學(xué)生的合法權(quán)益。加強(qiáng)教育宏觀決策的科學(xué)研究，提高教育決策的科學(xué)化、民主化水平。完善教育行政決策和管理制度，建設(shè)一支高素質(zhì)的教育行政管理隊(duì)伍，提高管理水平和依法行政水平。不斷加強(qiáng)教育法規(guī)建設(shè)，進(jìn)一步健全完善教育法律體系。加強(qiáng)教育普法宣傳，加大教育行政執(zhí)法力度。進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，完善教育督導(dǎo)制度，加強(qiáng)督導(dǎo)檢查。

三、結(jié)束語

轉(zhuǎn)變教育行政管理職能的任務(wù)是艱巨的。在今后的研究中，我們應(yīng)進(jìn)一步加大學(xué)習(xí)、研究力度，力爭取得更大成果，不斷把教育行政管理改革引向深入，從而使教育改革發(fā)展更好地服務(wù)于國民經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。

篇（8）

在傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式突顯出諸多問題的情況下，各高校逐漸推進(jìn)了思政課教改的進(jìn)程并實(shí)施新的課程設(shè)置方案，使得思政課能夠與時(shí)俱進(jìn)，通過改革和創(chuàng)新提高教學(xué)實(shí)效性。

一、高校思政課教改當(dāng)前面臨的問題

1.對(duì)思政課的認(rèn)識(shí)不夠深入

長期以來，學(xué)生對(duì)思政課形成了一些偏見，由于各種主、觀原因使得思政課在學(xué)生心中形成了一種說教、枯燥的印象。當(dāng)代學(xué)生在功利主義的影響下對(duì)思政課的作用不夠重視，對(duì)其認(rèn)識(shí)也不夠深入，認(rèn)為與專業(yè)課無關(guān)的課程只需要了解就行。這種抵觸學(xué)習(xí)的情緒導(dǎo)致思政課的教學(xué)效果大大降低，高校思政課不受學(xué)生歡迎成為一種普遍現(xiàn)象。

2.教學(xué)模式傳統(tǒng)、單一

隨著社會(huì)發(fā)展速度的不斷加快，高校學(xué)生承擔(dān)的學(xué)習(xí)、生活及就業(yè)壓力也隨之增大，心理壓力的增加導(dǎo)致部分學(xué)生發(fā)展不平衡。思政課傳統(tǒng)的教學(xué)模式，無法引起學(xué)生的重視和興趣。學(xué)生群體出現(xiàn)以自我為中心，對(duì)社會(huì)問題漠不關(guān)心，以及價(jià)值取向扭曲等嚴(yán)重問題，這急需要思政課發(fā)揮出其作用。而目前思政課死板、單一的教學(xué)方法未能針對(duì)學(xué)生群體的特點(diǎn)進(jìn)行改革和創(chuàng)新，無法滿足學(xué)生發(fā)展的需求。

3.多元化趨勢帶來的影響

當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)、文化多元化發(fā)展的趨勢已經(jīng)勢不可擋，這種多元化潮流對(duì)高校思政課的教學(xué)工作帶來新機(jī)遇的同時(shí)，也使其面臨著新的挑戰(zhàn)。此外，網(wǎng)絡(luò)信息化的快速發(fā)展對(duì)學(xué)生的日常生活和思想也造成了很大影響，學(xué)生的價(jià)值觀與社會(huì)觀都受到了很大的考驗(yàn)。這種情況對(duì)思政課的教學(xué)和改革也帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，大學(xué)生正處于成長和發(fā)展的階段，個(gè)人價(jià)值觀是否能夠在教科書的正確引導(dǎo)下進(jìn)行塑造，對(duì)其未來的發(fā)展具有十分重要的影響，價(jià)值觀沖突不僅阻礙學(xué)生的正常發(fā)展，對(duì)思政課的教學(xué)效果也產(chǎn)生了嚴(yán)重的影響。

二、促進(jìn)高校思政課教改進(jìn)程的對(duì)策

1.突出學(xué)生的主體地位

當(dāng)代大學(xué)生群體具有自身的特點(diǎn)，如主體意識(shí)強(qiáng)、自尊心強(qiáng)、參與積極性及獨(dú)立性都較強(qiáng)等，這使得學(xué)生的自我發(fā)展意識(shí)比較強(qiáng)烈，在發(fā)展過程中容易以自己的選擇為標(biāo)準(zhǔn)，陷入功利主義等不符合教育及發(fā)展要求的境地。在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出不踏實(shí)、急功近利等，即學(xué)生未能樹立正確的學(xué)習(xí)意識(shí)，這種情況與高校思政課的教學(xué)有著一定關(guān)系。在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)改變以往的教學(xué)理念和方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的地位，突出其主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與思政課，通過提高學(xué)生的自主性與積極性，以理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)方法幫助學(xué)生在價(jià)值、思想多元化的社會(huì)中樹立正確的觀念和意識(shí)，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.建立和諧的師生關(guān)系

我國高等院校不斷擴(kuò)招，思政課往往采取三四個(gè)小班合班上課的形式，學(xué)生數(shù)量過多使得教師無法對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行深入了解，師生關(guān)系不夠密切導(dǎo)致學(xué)生對(duì)思政課的學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果也大大降低。因此，和諧師生關(guān)系的建立對(duì)思政課教改有著重要的作用和意義，平等、融洽的師生關(guān)系能夠使學(xué)生在情感上接受教師，從而積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。“親其師，信其道”就很好地詮釋了師生關(guān)系的重要作用。

3.更新教學(xué)手段，提高教學(xué)效果

傳統(tǒng)思政課“灌輸式”的教學(xué)模式使得教學(xué)效果不佳，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也造成了一定的打擊。因此，在高校思政課教改的過程中，教師應(yīng)對(duì)教學(xué)手段進(jìn)行更新，可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)及多媒體教學(xué)手段制作課件，收集與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的影視資料等，從感性層面影響學(xué)生，將抽象化、理論化的思政知識(shí)轉(zhuǎn)化為理解性強(qiáng)、聯(lián)系實(shí)際生活并容易被學(xué)生接受的知識(shí)，從而改善教學(xué)效果。教學(xué)方法是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的方法共同組成的，傳統(tǒng)的思政課教學(xué)方法未能注重學(xué)生的主體作用，單純以教師主導(dǎo)課堂的方式將知識(shí)灌輸給學(xué)生，無法適應(yīng)新時(shí)期教改的要求。教師應(yīng)積極改變教學(xué)手段，以靈活多變的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過師生間的積極配合與相互溝通，達(dá)到提高教學(xué)實(shí)效性的目的。

三、結(jié)束語

綜上所述，針對(duì)當(dāng)前高校思政課教改過程中面臨的諸多問題可以看出，在改革過程中首先應(yīng)改變教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念及教學(xué)方法，在社會(huì)發(fā)展的新時(shí)期以與時(shí)俱進(jìn)、創(chuàng)新的教學(xué)理念提高教學(xué)意識(shí)，改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式，結(jié)合學(xué)生群體的特點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與興趣，幫助學(xué)生在發(fā)展中形成正確的價(jià)值觀。

參考文獻(xiàn)：

篇（9）

在我國，很少有學(xué)者或官方文件使用“教育福利政策”概念，與此相近的概念主要有教育資助政策、教育救助政策，等等。筆者以為，采用資助或救助的概念表述，強(qiáng)調(diào)的往往是經(jīng)濟(jì)援助或某一方面的扶持措施，其背后邏輯更多體現(xiàn)為一種救濟(jì)施舍而非公共教育服務(wù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以涵蓋教育福利的核心要義。

福利經(jīng)濟(jì)學(xué)派的開創(chuàng)者英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家庇古認(rèn)為，福利由效用構(gòu)成，效用就是滿足，人性的本質(zhì)就是追求最大的滿足即最大的效用，也可以說是追求最大的福利。從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角看，教育本身具備正外部性效用的典型特征，因而與福利密切相關(guān)。所謂教育福利，是指以促進(jìn)和保障教育權(quán)利公平為目標(biāo)，通過各種途徑為扶持和發(fā)展教育事業(yè)所做出的努力，從而達(dá)到提高國民素質(zhì)、推動(dòng)個(gè)人和社會(huì)全面發(fā)展的整體效用。

從功能主義觀點(diǎn)出發(fā)，有學(xué)者將社會(huì)福利分為“補(bǔ)救型”的社會(huì)福利和“制度型”的社會(huì)福利兩種類型[①]，前者的服務(wù)目標(biāo)主要是針對(duì)“弱者”，后者則強(qiáng)調(diào)為全體社會(huì)成員服務(wù)。據(jù)此，作為社會(huì)福利重要組成的教育福利亦可分為兩種類型：一是“普惠型”教育福利，強(qiáng)調(diào)所有社會(huì)成員都有權(quán)享有一定年限或某種類型的教育，并通過一定的制度設(shè)計(jì)維護(hù)其受教育權(quán)利或機(jī)會(huì)，如向適齡兒童提供“免費(fèi)義務(wù)教育”；二是“選擇型”教育福利，基于事實(shí)上的教育不公平狀態(tài)和促進(jìn)教育的整體效用考慮，傾斜性地為弱勢群體提供福利服務(wù)，保障其受教育權(quán)利落到實(shí)處。社會(huì)學(xué)理論一般認(rèn)為，所謂弱勢群體是由于某些自身障礙或缺乏經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)機(jī)會(huì)而在社會(huì)上處于不利地位的人群，多指社會(huì)中需要給予特殊關(guān)愛和照顧的人群共同體[②]。

與社會(huì)政策旨在“解決社會(huì)問題以實(shí)現(xiàn)公正、福利等特定的社會(huì)目標(biāo)”[③]的根本觀點(diǎn)相契合，所謂教育福利政策是指國家和社會(huì)針對(duì)具有普遍意義的教育公平問題，為調(diào)節(jié)和滿足社會(huì)或特定群體的教育需求，提升其教育福祉，通過一定的決策程序，制定并頒布實(shí)施的系列法律、條例、措施和辦法的總稱。從動(dòng)態(tài)分析，教育福利政策涵蓋政策決策、執(zhí)行、監(jiān)督和評(píng)價(jià)的全部過程；從靜態(tài)分析，教育福利政策特指相關(guān)法律、條例和措施等具體表現(xiàn)形式。如前所述，基于政策指向的目標(biāo)社會(huì)群體，教育福利政策可以分為“普惠型”教育福利政策和“選擇型”教育福利政策。采用何種教育福利政策，往往與一定的國家政治體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)特定結(jié)構(gòu)以及社會(huì)文化背景等因素密切相關(guān)。

一、教育福利政策的功能

教育福利政策的宗旨在于維護(hù)和保障公民的受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平進(jìn)而深刻影響社會(huì)生活的其他領(lǐng)域，推動(dòng)社會(huì)協(xié)調(diào)全面發(fā)展。總理在2007年《政府工作報(bào)告》中曾強(qiáng)調(diào)指出：“教育是國家發(fā)展的基石，教育公平是重要的社會(huì)公平。”

（一）政治功能：保障受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平

教育公平是教育福利政策的合法性基礎(chǔ)，教育福利政策是促進(jìn)教育公平的重要手段。教育公平包括入學(xué)機(jī)會(huì)公平、受教育過程公平和教育結(jié)果公平三個(gè)層面。與此相呼應(yīng)需確立三項(xiàng)基本原則：機(jī)會(huì)均等原則，即不論種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點(diǎn)、民族或社會(huì)出身、經(jīng)濟(jì)條件或家庭背景，所有人均有相同的機(jī)會(huì)升入教育系統(tǒng)某個(gè)特定學(xué)習(xí)階段；過程公正原則，即學(xué)習(xí)者在大致相當(dāng)?shù)沫h(huán)境和條件下接受教育，并且基于公正的規(guī)則要求開展競爭；結(jié)果補(bǔ)償原則，即對(duì)處于相對(duì)弱勢的受教育群體予以必要支持，保障其平等參與學(xué)習(xí)和競爭，共享教育發(fā)展成果。誠如羅爾斯主張：“為了平等對(duì)待所有人，提供真正同等機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們”[④]。

“在現(xiàn)代社會(huì)，受教育已經(jīng)是一個(gè)人生存、發(fā)展的必要條件。沒有受過教育的公民難以融入現(xiàn)代社會(huì)，其個(gè)性、尊嚴(yán)和基本需求也得不到充分的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)”。[⑤]通過制定和落實(shí)教育福利政策，尤其是借助各種途徑對(duì)教育資源進(jìn)行調(diào)節(jié)和再分配，為貧困學(xué)生、殘疾學(xué)生、流動(dòng)人口、女性群體等常常處于教育困境的人們提供必要補(bǔ)償，可以有效地維系和保障公民的受教育權(quán)利。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，教育公平問題變得更加復(fù)雜，比如隨著教育主體多元化，公立、私立學(xué)校以及不同等級(jí)學(xué)校之間在法律地位上存在微妙差異，在不同教育機(jī)構(gòu)接受教育，往往會(huì)導(dǎo)致教育福利的待遇迥然，民辦學(xué)校學(xué)生助學(xué)貸款難即是一例。從更深層次分析，社會(huì)資本進(jìn)入教育領(lǐng)域后，如何均衡資本逐利本性與教育公益屬性二者之間的摩擦和沖突，需要不斷完善教育福利政策來加以和統(tǒng)籌發(fā)展。

（二）經(jīng)濟(jì)功能：提高個(gè)人收入水平，促進(jìn)國民經(jīng)濟(jì)增長

現(xiàn)代人力資本理論認(rèn)為，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)長期增長最主要的動(dòng)力來自知識(shí)（人力資本），這些知識(shí)一方面可以轉(zhuǎn)化為新技術(shù)和新產(chǎn)品，直接推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長；一方面會(huì)通過溢出效應(yīng)增加社會(huì)的知識(shí)總量，長期推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長。隨著我國勞動(dòng)力市場化程度的提高，教育與人們的收入水平、生活水平之間的共變關(guān)系越來越密切。個(gè)人的受教育程度，將直接決定其工作機(jī)會(huì)的選擇和工作報(bào)酬的水平。

明瑟收益率是衡量教育與經(jīng)濟(jì)收入相關(guān)度的重要指標(biāo)，表示社會(huì)成員每多接受一年教育，在經(jīng)濟(jì)收入上提高的百分比。北京大學(xué)岳昌軍教授基于國家統(tǒng)計(jì)局的相關(guān)數(shù)據(jù)研究表明：簡單明瑟教育收益率從1991年的2.76%上升至2000年的8.21%。而且，隨著受教育程度的提高，年均教育收益率呈現(xiàn)出明顯的遞進(jìn)規(guī)律。相對(duì)接受小學(xué)教育者而言，初中、高中、中專、大學(xué)專科、大學(xué)本科的年均教育收益率依次為3.74%、5.24%、5.40%、6.24%和8.84%[⑥]。通過完善和落實(shí)教育福利政策，為人們更多更好的受教育機(jī)會(huì)，有助于縮小社會(huì)教育差別，進(jìn)而彌合日益拉大的社會(huì)收入差距。事實(shí)上，也惟有均衡發(fā)展教育，才能將我國龐大的人口資源轉(zhuǎn)換為人力資源，從而為國民經(jīng)濟(jì)的永續(xù)發(fā)展注入不竭動(dòng)力。“作為一種特殊的公共支出，教育投入對(duì)經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)將大大高于諸如資本品的其他要素投入對(duì)經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)，尤其是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的形態(tài)下，這種趨勢更加明顯。”[⑦]

（三）社會(huì)功能：促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)，建設(shè)和諧社會(huì)

社會(huì)階層結(jié)構(gòu)是社會(huì)結(jié)構(gòu)體系的核心內(nèi)容。我國社會(huì)階層結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出典型的“金字塔”特征：極少數(shù)位于塔尖的群體享有很高的社會(huì)地位，并占據(jù)大部分社會(huì)資源；大部分群體居于塔基，他們?nèi)狈Ρ匾纳鐣?huì)話語權(quán)，生活狀況常常處于貧困線和溫飽水平之間；介于二者之間的中間階層群體只占社會(huì)的少數(shù)。有研究表明，受教育水平與職業(yè)選擇高度相關(guān)。從事較高層次職業(yè)的人，往往具有較高的受教育水平；從事較低層次職業(yè)的人，往往受教育水平也較低；不同的職業(yè)選擇本身往往意味著不同的社會(huì)聲譽(yù)、社會(huì)地位和資源擁有程度。

社會(huì)流動(dòng)是社會(huì)充滿生機(jī)和活力的源泉，也是構(gòu)建和諧社會(huì)的內(nèi)在要求。社會(huì)分層理論認(rèn)為，形成合理的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)的前提是有開放的社會(huì)空間、合理的社會(huì)流動(dòng)，尤其底層成員能夠有機(jī)會(huì)向上層流動(dòng)。結(jié)構(gòu)功能主義理論認(rèn)為，學(xué)校教育的社會(huì)功能有二:一是社會(huì)化，二是社會(huì)選拔。柯林斯曾尖銳地指出：教育是限制經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中具有優(yōu)厚報(bào)酬職位的競爭者數(shù)量的篩選工具，幫助那些接受過較高層次教育的人占據(jù)這些職位。[⑧]在現(xiàn)代社會(huì)，教育對(duì)于社會(huì)分層的影響更加深遠(yuǎn)和廣泛。在社會(huì)差別不可避免的前提下，如果能賦予處于社會(huì)底層而往往成為弱勢群體的人們以更多的教育機(jī)會(huì)和必要的救濟(jì)支持，他們就有可能通過自身的努力和奮斗，順利流動(dòng)到經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)地位更高的階層，從而改善不合理的社會(huì)結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀。反之，若缺乏必要的教育福利，貧困家庭“缺乏知識(shí)和技能”的素質(zhì)缺陷就會(huì)如同疾病基因一樣代際相傳，世代沉淪于社會(huì)的底層。（四）文化功能：消除“貧困文化”，促進(jìn)社會(huì)融合

美國社會(huì)學(xué)家與人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯提出的“貧困文化”觀念認(rèn)為，長期生活于貧困之中的窮人，會(huì)逐漸脫離社會(huì)主流文化、不受主流文化的影響而形成一種自我保護(hù)機(jī)制，即特定的生活方式、行為規(guī)范、價(jià)值觀念等。這一“貧困文化”的形成和存續(xù)，會(huì)對(duì)周圍的人，特別是窮人的后代產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響并且代際相傳。處于“貧困文化”體系保護(hù)下的窮人群體，彼此之間維系著簡單的人際關(guān)系，以血緣、親緣、地緣為半徑而建立的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)規(guī)模小，社會(huì)資本質(zhì)量低。而且，由于“貧困文化”的阻隔，窮人與主流社會(huì)的接觸機(jī)會(huì)很少，無法通過社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)獲取更多的稀缺資源。“貧困文化”現(xiàn)象割裂了社會(huì)群體之間的融合，并極有可能造成彼此間的對(duì)立和沖突，與建設(shè)和諧文化的努力方向背道而馳。

哈夫曼和沃爾夫認(rèn)為，教育具有積極的外溢作用[⑨]：教育可以改善窮人的知識(shí)貧困狀態(tài)，改變觀念、行為、意識(shí)與精神面貌，增加與主流文化接觸的意愿和機(jī)會(huì)，增強(qiáng)社會(huì)參與能力，擴(kuò)大其人際交往的范圍，從而提高窮人的社會(huì)資本存量，切斷貧困代際傳遞的紐帶；教育可以增加醫(yī)療衛(wèi)生知識(shí)，改善配偶和家庭成員的健康狀況，降低因病致貧的風(fēng)險(xiǎn)；教育可以降低生育率，減輕家庭撫養(yǎng)子女的負(fù)擔(dān)，等等。誠如鄭杭生教授所主張：“要消滅貧困，首先必須改造貧困文化……而要擺脫貧困文化的束縛，就應(yīng)當(dāng)增加他們及其后代與主流文化接觸的機(jī)會(huì)及其被主流文化接納的技能。而要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵在于教育，即促進(jìn)教育機(jī)會(huì)的均等”。[⑩]

二、教育

福利政策的價(jià)值取向

任何時(shí)期的教育福利政策都具有一定的價(jià)值取向。上世紀(jì)70年代，西方許多國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展下滑，一些所謂的“福利國家”開始更弦易轍，大力削減包括教育在內(nèi)的龐大公共開支，一些學(xué)者也開始鼓吹“高福利的負(fù)面效應(yīng)”和“市場機(jī)制的高效率”。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼在《政府在教育中的作用》一文中提出，公共教育制度是一種政府的壟斷，缺乏必要的市場競爭將導(dǎo)致效率低下、資源浪費(fèi)，無論從經(jīng)濟(jì)從社會(huì)還是從教育上看都是失敗的，唯一的出路是走市場化的條件。哈耶克則認(rèn)為片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)正義會(huì)促使人們對(duì)市場秩序產(chǎn)生各種不切實(shí)際的期望，市場和競爭原則才是教育活動(dòng)的基礎(chǔ)和依據(jù)，并主張國家對(duì)教育的投資規(guī)模完全應(yīng)由教育投資的回報(bào)率來決定，而一個(gè)社會(huì)如果要從有限的教育投資中得到最大限度的回報(bào)，就應(yīng)該將投資集中于少數(shù)尖子的高等教育。

改革開放之前，我國實(shí)行“免費(fèi)加助學(xué)金”的福利教育模式，與西方許多所謂“福利國家”在表面上具有某些共同性，由此在理論界和政策制定者當(dāng)中產(chǎn)生深刻影響，我國的社會(huì)保障制度要避免福利化的觀點(diǎn)成為共識(shí)。基于這一邏輯假設(shè)，在建立和發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)過程中，我國政府一方面片面追求經(jīng)濟(jì)增長速度，另一方面則在包括教育福利在內(nèi)的社會(huì)福利領(lǐng)域逐步退隱。“教育不是免費(fèi)午餐”成為改革時(shí)代的流行語。直至上世紀(jì)末期，隨著社會(huì)公平引發(fā)的社會(huì)矛盾日益暴露，政府漸次認(rèn)識(shí)到公共服務(wù)對(duì)于社會(huì)良性發(fā)展的重大意義，“責(zé)任政府”、“服務(wù)型政府”、“關(guān)注民生”等概念為越來越多的人們所認(rèn)同，并引領(lǐng)政府職能轉(zhuǎn)變的努力方向。隨著政府角色轉(zhuǎn)型趨勢的日益顯著、迅捷，教育福利政策堅(jiān)持公平正義的價(jià)值取向和演變趨勢更加清晰。

（一）從消極走向積極

傳統(tǒng)社會(huì)福利是以公民的各種權(quán)利為理論基礎(chǔ)，如社會(huì)權(quán)或公民權(quán)等，福利政策常常被看作是消極的再分配功能，是障礙經(jīng)濟(jì)發(fā)展效率的因素。近年來，各國政府和社會(huì)政策研究者開始重新檢視社會(huì)福利和社會(huì)政策的作用。新福利主義理論認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)全球化、勞動(dòng)力的流動(dòng)性、家庭生活的復(fù)雜化以及社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化迫切要求改變舊有的社會(huì)福利制度，增加教育福利的支出，因?yàn)橹挥杏糜谌肆Y本的投資，才能增加個(gè)人參與經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)的可行性。

教育福利具有人力資本投資功能，通過提高受教育者的知識(shí)和技能，增強(qiáng)其社會(huì)生存和發(fā)展能力，從而減弱對(duì)一般性社會(huì)福利的依賴。教育福利政策不是簡單的社會(huì)再分配方案，而是變被動(dòng)恩惠式福利為主動(dòng)進(jìn)取式福利，變事后補(bǔ)償利為事前預(yù)防利，是“授人以漁”而非“授人以魚”，這也有助于增強(qiáng)整體社會(huì)福利政策的可持續(xù)性，并推動(dòng)教育福利政策的關(guān)注重點(diǎn)從扶助弱勢群體的“選擇型”福利逐步拓展到提供公共教育服務(wù)的“普惠型”福利。我國實(shí)施免費(fèi)義務(wù)教育政策的漸進(jìn)路程很好地闡釋了這一趨勢：由少數(shù)貧困地區(qū)到中西部農(nóng)村地區(qū)，再到全國農(nóng)村地區(qū)，直至2008年秋季在城市全面鋪開，最終實(shí)現(xiàn)全國義務(wù)教育階段學(xué)生“同在一片藍(lán)天下”。

（二）從濟(jì)貧走向發(fā)展

傳統(tǒng)的教育福利政策，關(guān)注的往往只是少數(shù)貧困特殊群體，以致人們似乎形成這樣一種思維定勢：教育福利是社會(huì)的善義之舉，僅與救濟(jì)經(jīng)濟(jì)貧困學(xué)生相關(guān)。隨著工業(yè)化、城市化和全球化進(jìn)程的加快，人們逐步認(rèn)識(shí)到貧困不只是物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)的匱乏，更是一種“能力的剝奪”，“社會(huì)排斥”的概念由此開始納入對(duì)貧困的闡釋當(dāng)中，教育福利政策更多地關(guān)注通過教育路徑促進(jìn)社會(huì)的整合與可持續(xù)發(fā)展。教育福利的供給對(duì)象開始逐漸覆蓋貧困群體之外的其他社會(huì)群體，如女性群體、有殘障者、流動(dòng)人口及其子女、少數(shù)民族群體，以及其他在接受教育方面處于劣勢的群體。就此而言，教育服務(wù)的性質(zhì)已經(jīng)具備更多的公共特征，即從基于救濟(jì)的目標(biāo)向發(fā)展的目標(biāo)逐步延伸。

教育福利本身即是社會(huì)公益事業(yè)的重要組成部分，促進(jìn)教育公平進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)公平的實(shí)現(xiàn)是教育福利政策的題中應(yīng)有之義。不論其身份、地位、家庭出身、財(cái)產(chǎn)背景如何，盡量滿足所有社會(huì)成員在接受教育方面的現(xiàn)實(shí)要求，是建設(shè)和諧社會(huì)的內(nèi)在要求。為此，一方面要營造積極的公平教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育權(quán)利面前人人平等；同時(shí)要采取必要的優(yōu)惠政策和特別保護(hù)措施，以彌合現(xiàn)實(shí)中存在不同群體間的教育不平等鴻溝。事實(shí)上，通過必要的幫扶措施，幫助教育弱勢群體及個(gè)人走出困境，并使其有效地參與社會(huì)公共生活，共享社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展成果，正是暗合了“社會(huì)利益最大化”的全面發(fā)展的價(jià)值選擇。

（三）從單一走向多元

早期的西方國家，教育福利政策的決策主體和行為主體都是政府，尤其在“福利國家”流行時(shí)期，政府的角色得到空前強(qiáng)化。國家高度介入教育福利領(lǐng)域，以公共權(quán)力干預(yù)市場分配不公，使社會(huì)成員特別是弱勢群體成員的受教育權(quán)利得到充分保障。與此同時(shí)，教育服務(wù)質(zhì)量欠佳、效率低下、嚴(yán)重、政府負(fù)擔(dān)過重等問題也沉疴日深，“教育市場化”呼聲鵲起，且愈演愈烈，“福利多元主義”日漸占據(jù)主流觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)教育福利服務(wù)可由公共部門、營利組織、非營利組織、家庭與社區(qū)共同來負(fù)擔(dān)，政府角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦＠?wù)的規(guī)范者、福利服務(wù)的購買者、物品管理與仲裁者，以及促使其他部門從事服務(wù)供給的角色。

我國在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，采用“國家─單位制”的模式，基本由政府包攬了所有的教育福利內(nèi)容。伴隨經(jīng)濟(jì)體制改革的步伐，“國退民進(jìn)”的角色變遷過程在教育福利領(lǐng)域同步上演。與西方國家不同的是，我國政府在教育福利多元化的過程中存在嚴(yán)重的角色缺位，一是忽視了政府的主導(dǎo)作用，“一退了之”；二是忽視了對(duì)教育福利的社會(huì)組織體系的培育；三是教育收費(fèi)制度和準(zhǔn)入制度政出多門，缺乏科學(xué)統(tǒng)一的規(guī)范；四是個(gè)人及其家庭負(fù)擔(dān)教育成本比例普遍超出其承受能力范圍。但無論如何，我國政府推進(jìn)教育福利多元化的大方向是清晰的，由“福利國家”逐步演變成“福利社會(huì)”是促進(jìn)教育福利事業(yè)發(fā)展的有效路徑。在新的制度框架下，政府的教育福利角色從過去的直接提供者變成主導(dǎo)者，但政府依然是教育福利政策中最重要的角色，包括政策的主導(dǎo)決策者、教育福利資金的提供者、教育服務(wù)質(zhì)量的監(jiān)控和評(píng)估者、教育福利社會(huì)組織的扶持者，等等。

參考文獻(xiàn)：

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[③]鄭杭生，李迎生．社會(huì)分化、弱勢群體與政策選擇［M］//鄭杭生．中國人民大學(xué)中國社會(huì)發(fā)展研究報(bào)告（2002）——走向更加公正的社會(huì)．北京：中國人民大學(xué)出版社，2003：15．

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[⑥]岳昌君．教育對(duì)個(gè)人收入差異的影響［J］．經(jīng)濟(jì)學(xué)（季刊），2004年10月（第三卷增刊）：142－144．

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[⑧]Collins，Randall．FunctionalandConflictTheoriesofEducationalStratification.AmericanSociologicalReview［J］，1971（36）：1002－1019．

篇（10）

關(guān)鍵詞：外來農(nóng)民工子女；義務(wù)教育；政策執(zhí)行；廣州市

外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題是當(dāng)今社會(huì)的一個(gè)熱點(diǎn)問題，國家為解決這個(gè)問題出臺(tái)了一系列正確的方針政策，并要求各地政府認(rèn)真貫徹執(zhí)行。廣州作為農(nóng)民工外出務(wù)工“最為滿意”的城市之一，農(nóng)民工數(shù)量在全國名列前茅，同時(shí)大量的農(nóng)民工子女也隨之而來。廣州市各級(jí)教育門對(duì)農(nóng)民工子女入學(xué)、接受義務(wù)教育問題高度重視，取得了一定的成績，但也存在著不少問題。

一、廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策存在的主要問題

眾所周知，改革開放以來廣州市社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，一躍成為全國最為發(fā)達(dá)的地區(qū)之一，其中外來農(nóng)民工作出了巨大的貢獻(xiàn)，其子女入學(xué)問題也得到了一定程度的解決。據(jù)2007年廣州市統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)據(jù)顯示，全市有300多萬人口在城鎮(zhèn)流動(dòng)。在廣州市就讀中小學(xué)的流動(dòng)人口子女達(dá)39.01萬人，占全市中小學(xué)生總數(shù)的26.7%。但是離國家政策的要求仍有較大的差距，廣州市在解決外來農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育問題的過程中，依然面臨諸多困難和問題。

（一）教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺

教育經(jīng)費(fèi)問題是廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策要面臨的首要問題。2003年9月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等六部委《關(guān)于進(jìn)一步做好進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作的意見》，提出建立農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)籌措保障機(jī)制，規(guī)定“流入地政府財(cái)政部門要對(duì)接受進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女較多的學(xué)校給予補(bǔ)助。城市教育費(fèi)附加中要安排一部分經(jīng)費(fèi)，用于進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女義務(wù)教育工作”，“流入地政府制訂進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女接受義務(wù)教育的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，減免有關(guān)費(fèi)用，做到收費(fèi)與當(dāng)?shù)貙W(xué)生一視同仁”。這些政策為進(jìn)城務(wù)工就業(yè)農(nóng)民子女入學(xué)創(chuàng)造了條件。在實(shí)踐中，廣州市取消了借讀費(fèi)，只是收取了一定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)雜費(fèi)，加大財(cái)政投入，支持公辦學(xué)校接受更多的流動(dòng)兒童入學(xué)。隨著外來農(nóng)民工子女人數(shù)的急劇增長，公辦學(xué)校的學(xué)位壓力越來越大，為了解決這部分人就讀學(xué)位嚴(yán)重不足的問題，通過新建、擴(kuò)建、改建學(xué)校是一種較好的辦法，但建設(shè)經(jīng)費(fèi)、教育經(jīng)費(fèi)卻缺口巨大。

（二）民辦學(xué)校存在的一些問題和困難

1、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足，學(xué)校條件簡陋。學(xué)校收入主要依賴收取學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)，收入單一，無法滿足正常的開支和運(yùn)轉(zhuǎn)。一些學(xué)校生均占地面積嚴(yán)重不足，場地狹窄，師生活動(dòng)空間有限，同時(shí)存在消防、飲食、交通、防疫等多方面的安全隱患。教學(xué)設(shè)備數(shù)量不足、配置落后，難以滿足正常教育教學(xué)的需要。

2、教師待遇較差，整體素質(zhì)不高。大部分民辦學(xué)校師資力量薄弱，缺乏專業(yè)訓(xùn)練和相應(yīng)資質(zhì)。不少民辦學(xué)校不能改善教師待遇，不能提供配套的生活環(huán)境，致使教師流動(dòng)幅度大，影響了教育教學(xué)質(zhì)量。

3、管理不夠規(guī)范，運(yùn)作水平不高。部分民辦學(xué)校沒有規(guī)模效益，發(fā)展后勁不足。沒有建立現(xiàn)代學(xué)校管理制度，民主管理水平處于低層次，管理隨意性大。教育主管部門沒有對(duì)辦學(xué)人和學(xué)校管理者進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，管理效能和社會(huì)責(zé)任感較差，制約了學(xué)校的健康發(fā)展。

（三）教育管理難度加大

1、辦學(xué)規(guī)模難以預(yù)測。廣州市外來農(nóng)民工及其子女的流動(dòng)性大，教育行政部門無法準(zhǔn)確地獲取外來人口中適齡入學(xué)兒童的數(shù)量，這是困擾教育部門的一大難題。在外來人口登記中，一般只有成年人的信息，而是否攜帶子女同來、其子女是否處于學(xué)齡期等重要信息至今仍然是空白。同時(shí)，外來農(nóng)民工居住分布也很不均衡。由于許多外來農(nóng)民工沒有相對(duì)穩(wěn)定的工作，工作地點(diǎn)經(jīng)常更換，子女也跟著轉(zhuǎn)學(xué)，有的民辦學(xué)校每年的轉(zhuǎn)學(xué)率竟高達(dá)40%以上，這就給對(duì)這部分學(xué)校的教育行為管理帶來了相當(dāng)大的困難。這一問題使得教育部門難以進(jìn)行學(xué)校布局和事業(yè)規(guī)劃，難以預(yù)測教師需求和教學(xué)用書，從而嚴(yán)重影響到城區(qū)“普九”的鞏固率。

2、學(xué)籍管理難以統(tǒng)一。由于農(nóng)民工子女來自全國各地，其學(xué)籍管理辦法也不統(tǒng)一，一些地方不要求有學(xué)籍轉(zhuǎn)出證明，就可以隨意轉(zhuǎn)入學(xué)生，因而許多外來農(nóng)民工子女說來就來，說走就走。這種現(xiàn)象在廣州市各級(jí)各類民辦學(xué)校、打工學(xué)校中還是比較普遍的，這個(gè)也給教育管理帶來了難度。

3、正常教學(xué)遇到困難。一些外來農(nóng)民工子女的學(xué)習(xí)能力、社交能力、活動(dòng)能力表現(xiàn)一般或較差，同時(shí)心理素質(zhì)也與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生有差異。此外，不少外來農(nóng)民工學(xué)生原有行為教育不足，如課堂上的坐姿，寫字時(shí)拿筆的方式等不規(guī)范行為，平時(shí)衛(wèi)生習(xí)慣差，吃飯前不洗手，有時(shí)隨地吐痰，亂扔紙屑，并且有打架現(xiàn)象發(fā)生。在許多農(nóng)村小學(xué)，一般都沒有開設(shè)正規(guī)的音樂、美術(shù)、體育課程，尤其是小學(xué)三年級(jí)以上沒有開設(shè)英語課、計(jì)算機(jī)課。這些地方的孩子來城里后，要學(xué)習(xí)從未接觸過的課程，他們感到無從著手。這給老師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)均帶來了較大的困難。

二、改進(jìn)廣州市執(zhí)行外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策的對(duì)策建議

透過廣州市這幾年的實(shí)踐，我們深深地感到，落實(shí)外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策的確難度很大，外來農(nóng)民工子女進(jìn)城讀書問題關(guān)乎教育公平、城鄉(xiāng)協(xié)調(diào)發(fā)展以及和諧社會(huì)的構(gòu)建。要妥善解決這個(gè)問題，實(shí)施這項(xiàng)政策，必須進(jìn)一步統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)責(zé)任感和緊迫感，尤其要強(qiáng)化流入地政府的責(zé)任，著力完善相關(guān)的配套措施。為此，當(dāng)前要努力做好以下幾項(xiàng)工作：

（一）建立健全完善的社會(huì)救助制度

政府作為社會(huì)資源和價(jià)值的整合者和管理者，應(yīng)該承擔(dān)主要救助責(zé)任，建立完善的社會(huì)救助機(jī)制，建立貧困外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育救助制度，實(shí)現(xiàn)從道義性扶貧到制度性扶貧的轉(zhuǎn)變。國家政策明確規(guī)定，在實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生可享受“兩免一補(bǔ)”（即免雜費(fèi)、免書本費(fèi)、補(bǔ)助寄宿生生活費(fèi)），廣州市應(yīng)該將家庭貧困的外來農(nóng)民工子女也納入其“兩免一補(bǔ)”救助范圍，保障所有外來農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育的權(quán)利，以幫助他們完成學(xué)業(yè)。同時(shí)，還要在全市范圍內(nèi)營造一種重視、關(guān)心、支持外來農(nóng)民工子女生存和發(fā)展的社會(huì)氛圍，發(fā)動(dòng)各種社會(huì)力量，為落實(shí)農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策，保障農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育提供幫助。

（二）強(qiáng)化規(guī)范中小學(xué)學(xué)籍管理

首先要強(qiáng)化現(xiàn)有學(xué)籍制度的嚴(yán)肅性；同時(shí)，建議設(shè)立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的電子學(xué)籍管理系統(tǒng)，不但要全市聯(lián)網(wǎng)，而且還要實(shí)現(xiàn)全國聯(lián)網(wǎng)，為外來農(nóng)民工子女在入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)等方面提供“一條龍”式服務(wù)，做到卡隨人走，人流卡流，實(shí)現(xiàn)學(xué)籍卡的網(wǎng)絡(luò)化管理。具體的做法可以：建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案數(shù)據(jù)庫，將學(xué)生的學(xué)籍表、考勤表、成績登記表、操行評(píng)定、健康卡片及獎(jiǎng)懲記錄納入其中，在各級(jí)各類學(xué)校之間形成網(wǎng)絡(luò)。這樣，外來農(nóng)民工子女四處“流動(dòng)”、頻繁轉(zhuǎn)學(xué)就不必在所有學(xué)校都重新建立學(xué)習(xí)檔案，而只需要學(xué)校之間通過網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，轉(zhuǎn)移學(xué)籍檔案即可。這樣既可以保證學(xué)生學(xué)習(xí)情況記錄的連續(xù)性、完整性，又能簡化學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)的手續(xù)，減輕學(xué)校管理的負(fù)擔(dān)。

（三）健全外來農(nóng)民工子女入學(xué)的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

建議建立以流入地政府為主、各級(jí)政府共同分擔(dān)的經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制。因?yàn)槿∠敖枳x費(fèi)”所形成的生均公用經(jīng)費(fèi)缺口，應(yīng)由學(xué)校所在地政府按新增學(xué)生人數(shù)據(jù)實(shí)足額安排，補(bǔ)助學(xué)校。新增教師的工作由區(qū)（市）財(cái)政承擔(dān)。堅(jiān)持以流入地政府為主，解決學(xué)校改擴(kuò)建所需經(jīng)費(fèi)。學(xué)校改擴(kuò)建用地，由市政府統(tǒng)一規(guī)劃，改擴(kuò)建學(xué)校所需建房及配套設(shè)施費(fèi)用由市、區(qū)兩級(jí)政府負(fù)擔(dān)，以區(qū)為主，除市教育費(fèi)附加足額安排給教育以外，市政府還應(yīng)在城市維護(hù)建設(shè)稅中每年也應(yīng)安排一定經(jīng)費(fèi)，按建設(shè)項(xiàng)目補(bǔ)助到校。同時(shí)可以建議中央和省政府加大轉(zhuǎn)移支付力度，并建立外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育專項(xiàng)資金，按廣州市接納外來農(nóng)民工子女進(jìn)城就讀總體數(shù)量及財(cái)政狀況進(jìn)行補(bǔ)助。還可考慮設(shè)立流動(dòng)兒童“教育券”來解決專項(xiàng)資金撥付中的困難，做到“錢隨人走”，從而提高教育資源配置效率和教育質(zhì)量，使外來農(nóng)民工子女享受到較好的教育。

（四）加強(qiáng)監(jiān)督和考核，完善督導(dǎo)評(píng)估制度

建議廣州市各級(jí)人大加大義務(wù)教育執(zhí)法力度，并將解決外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題列入政府日常工作的考核內(nèi)容當(dāng)中。各級(jí)政府教育督導(dǎo)部門要加強(qiáng)督導(dǎo)，建立對(duì)政府履行此項(xiàng)工作責(zé)任的督導(dǎo)評(píng)估機(jī)制。建立健全農(nóng)民工子女入學(xué)督導(dǎo)檢查機(jī)制，將外來農(nóng)民工子女義務(wù)教育作為廣州市普及九年義務(wù)教育工作范疇和重要工作內(nèi)容，指導(dǎo)和督促中小學(xué)認(rèn)真做好外來農(nóng)民工子女接受就學(xué)和教育教學(xué)工作；建立對(duì)民辦學(xué)校評(píng)估制度，將民辦學(xué)校納入督導(dǎo)評(píng)估的范圍，加強(qiáng)監(jiān)督、規(guī)范和指導(dǎo)工作，促進(jìn)其辦學(xué)水平的提高。

（五）改革政府教育投入機(jī)制，提高教育撥款的公平與效率

為了鼓勵(lì)和支持民辦學(xué)校的發(fā)展，動(dòng)員和激勵(lì)更多的公辦學(xué)校接受外來農(nóng)民工子女上學(xué)，必須改革教育財(cái)政的撥款方式，建立公平和高效的財(cái)政投入體制。為此，廣州市可實(shí)行“生均撥款制度”，不分公立學(xué)校或民辦學(xué)校，按照其接納外來農(nóng)民工子女的數(shù)量撥付相應(yīng)的財(cái)政經(jīng)費(fèi)。也可以實(shí)行“教育券”的方式，將政府預(yù)算內(nèi)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)直接按生均經(jīng)費(fèi)直接分配給學(xué)生，由學(xué)生自由選擇學(xué)校。這種方式不僅可以促進(jìn)民辦學(xué)校的發(fā)展，為其改善辦學(xué)條件創(chuàng)造條件，也可以引進(jìn)競爭機(jī)制，調(diào)動(dòng)公辦學(xué)校的接受外來農(nóng)民工子女的積極性，并提高財(cái)政投入的效益。由學(xué)生自由選擇學(xué)校，還有助于打破地區(qū)和戶籍的限制，為外來農(nóng)民工子女入學(xué)創(chuàng)造條件。

（六）適當(dāng)放寬民辦學(xué)校的辦學(xué)條件，鼓勵(lì)和大力扶持民辦學(xué)校發(fā)展

從目前來看，廣州市各級(jí)各類民辦中小學(xué)校承擔(dān)了相當(dāng)數(shù)量的外來農(nóng)民工子女的教育，在相當(dāng)程度上緩解了公辦學(xué)校及政府財(cái)政的壓力，分擔(dān)了政府的責(zé)任。接下來，在貫徹實(shí)施農(nóng)民工子女義務(wù)教育政策時(shí)，廣州市政府一方面應(yīng)強(qiáng)調(diào)“流入地政府負(fù)責(zé)，以公辦中小學(xué)就學(xué)為主”，另一方面要“積極扶持作為義務(wù)教育有益補(bǔ)充的民辦中小學(xué)校”的發(fā)展。對(duì)這類學(xué)校的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和審批辦法可適當(dāng)放寬，但應(yīng)消除衛(wèi)生、安全等隱患，教師要取得相應(yīng)任職資格，將其納入教育發(fā)展規(guī)劃和體系，統(tǒng)一管理，使外來農(nóng)民工子女接受教育環(huán)境得到明顯改善，九年義務(wù)教育普及程度達(dá)到一定的水平。同時(shí)，對(duì)于一些社會(huì)需要，而辦學(xué)條件較差，教學(xué)設(shè)施不足的民辦學(xué)校，政府可以采取一定的政策上、物資上以及財(cái)政上的支持，為他們改善辦學(xué)條件創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)和扶持其發(fā)展，以滿足農(nóng)民工子女入學(xué)、接受義務(wù)教育的需求。

參考文獻(xiàn)：

1、廣州市統(tǒng)計(jì)局.2006年廣州市教育事業(yè)成就顯著[Z].2007-07-05.

2、奚琳,王順洪,李敏.我國農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題——基于教育券的分析[J].湖南農(nóng)機(jī),2007(5).

篇（11）

中圖分類號(hào)：G40-058 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

教育招生考試制度是教育這一社會(huì)活動(dòng)發(fā)揮作用的重要環(huán)節(jié)，其存在是為實(shí)現(xiàn)國家的長遠(yuǎn)、穩(wěn)步發(fā)展，在人才儲(chǔ)備方面承擔(dān)起選拔人才的作用。人才的選拔同時(shí)影響社會(huì)價(jià)值的導(dǎo)向，可見招生考試制度的重要性。近年來，隨著招生考試制度的不斷改革，逐步完善，初步實(shí)現(xiàn)了相對(duì)公平與有效的選拔環(huán)境，但在一些環(huán)節(jié)上仍舊存在不公平的現(xiàn)象。人才的選拔反映了社會(huì)對(duì)人才的定位，我國歷來存在以下幾種人才選拔機(jī)制，其淵源及利弊簡述如下①：

世卿世祿制――這種制度其實(shí)質(zhì)是讓王室及貴族來承擔(dān)起各個(gè)職能部門的管理職位，世代相襲，父死子繼。這種人才選拔制度也是我國歷史上最早的政府組織人才選拔機(jī)制形式的雛形。選拔標(biāo)準(zhǔn)的確立是看血緣關(guān)系，致使整個(gè)政府官員的任命為貴族階層所把持，平民百姓自然喪失了為官的機(jī)會(huì)。

察舉征辟制――這種制度是我國漢代主要選拔官員的方式。察舉，就是由地方官對(duì)自身轄區(qū)的人才進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，選擇德才兼?zhèn)涞娜私o中央政府，之后授予其官職；征辟，是由皇帝或地方長官直接征聘為官。該制度優(yōu)點(diǎn)在于充分突破階級(jí)、出生的因素，從而讓優(yōu)秀的人才直接得到重用，但弊端在于選拔過程容易弄虛作假，導(dǎo)致選拔不公的問題。

九品中正制――這種選拔制度建立于三國，由魏文帝曹丕創(chuàng)建。九品是則是按照家庭的出身背景與人的品行能力分層分級(jí)。由于家庭的出身背景也作為一項(xiàng)考察的因素，那么就會(huì)出現(xiàn)問題，基本上“大小中正官”均被各個(gè)州郡的士族階級(jí)所壟斷。品級(jí)評(píng)定時(shí)，士族階級(jí)成為寵兒，背離了“不計(jì)門第”原則，也導(dǎo)致了“上品無寒門，下品無士族”的門閥士族壟斷政權(quán)的局面。

科舉制②――該制度歷經(jīng)隋、唐、宋、元、明、清多個(gè)朝代，是我國古代歷史上的主要官吏選拔制度。科舉制度，打破了以往制度中門第關(guān)系，而是相對(duì)公平地通過分科和分層的考試來選拔人才。科舉制其本質(zhì)是功績制：不論參選之人的出身、引入競爭機(jī)制、擇優(yōu)錄取、唯才是用。科舉制度，使社會(huì)中的平民知識(shí)者擁有了發(fā)揮才華的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造了通過自己的努力去獲得社會(huì)榮耀的道路，讓社會(huì)各階層開始敬慕知識(shí)和人才，推動(dòng)了國家邁入知識(shí)化時(shí)代的進(jìn)程，促進(jìn)了中國的教育的發(fā)展。但隨著時(shí)間的推移，八股文的出現(xiàn)，致使其在形式和內(nèi)容上逐漸迂腐，無法真正發(fā)揮其選拔制度。

1教育公平問題的重要性及需求的迫切性

教育有失公平的問題已成為我國教育的一項(xiàng)重大問題。教育的公平性貫穿于整個(gè)教育過程中，從教育的起點(diǎn)到教育的實(shí)施過程以及教育的結(jié)果。教育的公平有利于合理有效地分配教育資源，有利于讓更多的受教育者充分享用教育資源，有利于緩和社會(huì)的階層矛盾，有利于全民教育的發(fā)展。

但實(shí)現(xiàn)教育公平的過程也存在很多問題。首先，城鄉(xiāng)區(qū)域之間的差異導(dǎo)致在教育資源的分配有失公平，農(nóng)村地區(qū)和城市的教育投入相差很大，受制于城鄉(xiāng)二元體制下的戶籍制度的影響，農(nóng)村孩子很難有進(jìn)城接受優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會(huì)。即使在同一個(gè)地區(qū)，但由于家庭經(jīng)濟(jì)收入的差距，導(dǎo)致其對(duì)教育的消費(fèi)方式不同，這樣又滋生出新的教育不公平問題。

當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的選拔主要集中在對(duì)其教育背景的選拔方面，個(gè)人的受教育程度決定了之后在社會(huì)環(huán)境中的生存地位。為了保證教育的公平，保證更多的人有接受教育、平等享用教育資源的權(quán)力，因此，從教育制度的根本方面就要有所改善，最大限度地實(shí)現(xiàn)教育公平。

2我國現(xiàn)存高校招生選拔方式

我國現(xiàn)存的高校招生政策也是通過類似古代科舉制的入學(xué)考試來進(jìn)行測評(píng)的，但絕不是簡單地沿襲科舉制，雖然在形式上相似，但也存在多種形式的創(chuàng)新，除了正規(guī)的考試，還有推免入學(xué)、特長生等其他方式。究其本質(zhì)現(xiàn)今的入學(xué)考試制度與科舉制之間的作用是有其相通之處的，它們都為寒門學(xué)子提供了一個(gè)和富裕階層或者官僚階層子弟在同一平臺(tái)上進(jìn)行競爭的途徑，有助于夠緩解社會(huì)不公平所積怨下來的社會(huì)矛盾，在全社會(huì)形成一種尊重文化尊重知識(shí)的氛圍。

但不可否認(rèn)，沿襲過程中也存在諸多弊端。現(xiàn)今的招生制度雖然創(chuàng)造了讓寒門子弟與富裕階層及官僚階層子弟在同一平臺(tái)競爭的選拔方式，但是顯然特權(quán)階層還是可以通過各種“不尋常”的方式拉開和寒門子的距離（例如各種虛假加分行為、在推免過程中所存在的優(yōu)勢），因此，還只是相對(duì)的公平，仍有諸多不公平問題的存在。

3高校招生政策的政策性偏失現(xiàn)象存在分析

我國現(xiàn)在的招生政策，總體而言是教育部門為各個(gè)部門（高校等）下招生指標(biāo)并在不同省份以不同的分?jǐn)?shù)線招生，這就導(dǎo)致極為不公平的情況出現(xiàn)。不同的省份的入學(xué)考試的試卷難易程度不同，外加考生學(xué)體能力的不同，導(dǎo)致不同的學(xué)校分?jǐn)?shù)線的不同，呈現(xiàn)出同一個(gè)學(xué)校在全國沒有形成統(tǒng)一的錄取分?jǐn)?shù)的現(xiàn)象，而且由于事實(shí)上存在的差異性，也不會(huì)有一個(gè)全國統(tǒng)一錄取線這一說法存在的空間，這就滋生了兩個(gè)嚴(yán)重的教育不公問題。

例如：A省和B省，使用相同的試卷，一二本分?jǐn)?shù)線不同，考取同樣分?jǐn)?shù)的人可能分居兩個(gè)分?jǐn)?shù)線上下，或者一個(gè)可以去很好的一本大學(xué)，另一個(gè)卻只能去一個(gè)稍低一些層次的學(xué)校。同樣的試卷同樣的分?jǐn)?shù)卻可能產(chǎn)生兩種截然不同的結(jié)果，這是極其不公平的；A省和B省，使用不同的試卷，一二本分?jǐn)?shù)線不同，由于試卷難易程度不同，導(dǎo)致可能出現(xiàn)同樣的分?jǐn)?shù)，一個(gè)是試卷特別難，一個(gè)試卷特別簡單，產(chǎn)生兩種不公平的現(xiàn)象：一是，兩人同樣的分?jǐn)?shù)一個(gè)上了一本，一個(gè)卻只能去二本；二是，兩人不同，但是反而低分的去了一本，高分的卻只能去二本。這是十分不公平的教育招考現(xiàn)象和現(xiàn)狀。

高校提檔的招生人數(shù)在不同省份有及其大的差異，導(dǎo)致兩種不公平：第一，低分能去某著名大學(xué)，高分卻只能去二本；第二，A省的高分大部分能去某著名大學(xué)，低分也能去較好的大學(xué)，但是B省的高分可能只有小部分才能去某著名大學(xué)，其他高分可能沒有高校會(huì)錄取。這就是提檔線及招生人數(shù)不同省份存在較大差異導(dǎo)致的實(shí)質(zhì)上的招生不公平現(xiàn)象。例如某北京著名大學(xué)每年在北京錄取的人數(shù)是其在河南或山東錄取的人數(shù)的幾倍，而被錄取的學(xué)生較河南或山東的考生成績低很多，這是極其不公平的。因?yàn)槿绻紤]到河南或者山東的人數(shù)與北京的總?cè)藬?shù)相比較相差的幾倍，我們更會(huì)認(rèn)為這樣的招生歧視是十分不可思議的。

4措施與建議

4.1改革選拔機(jī)制，創(chuàng)新多種選拔方式

對(duì)人才的選拔方式應(yīng)該多種多樣，綜合考慮。加強(qiáng)對(duì)人才不同方式的選拔方式，不僅僅是單一地憑學(xué)歷來選拔人才，而是可以再綜合測評(píng)其他方面的能力，有機(jī)會(huì)量才錄用、破格提拔。

4.2改革傳統(tǒng)高校招生政策

可以考慮全國試卷統(tǒng)一，但分?jǐn)?shù)線劃定由各省依其教育發(fā)展水平酌情劃取，這樣便不容易導(dǎo)致不同區(qū)域不同試卷不同錄取標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的教育不公問題；可以考慮在各校自主的前提下，采取依各省份人口比例的方法在各高校總招生人數(shù)中依比例在各省進(jìn)行招生；加強(qiáng)對(duì)于各種加分政策的監(jiān)督，以防出現(xiàn)虛假加分，導(dǎo)致招考不公現(xiàn)象的出現(xiàn)。

4.3學(xué)校間相互合作，共享教育資源

公平地分配教育資源，學(xué)校之間可以進(jìn)行合作，相互選派學(xué)生進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠在不同的學(xué)校學(xué)習(xí)不同的知識(shí)，學(xué)校之間的合作提供了更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)，就不會(huì)形成某一學(xué)校過度集中教育資源的局面，這樣也可以進(jìn)一步緩解教育公平問題。

注釋

1 參見百度百科中國古代政治制度詞條，鏈接位置http：///link？url=fkDtLReJwACUEhmYu98hWAX2aZAqNGRGseLtb2Ppel57zZ7hlbgxz-

YJr9pD3LZd4Y7USczUnlCkbM8P_kYfvEa，訪問時(shí)間：2014.8.22 17：08

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參考文獻(xiàn)