古代漢語文學大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇古代漢語文學范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

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二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然

例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。

三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別

古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。

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二、關于教學方法的思考

古代文學是為了培養學生人文素養的。但迫于古代文學內容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學生的興趣。所以我們應該根據對外漢語專業學科體系和從業后對專業素養的要求嘗試新的教學思路。

（一）教學內容實用化

因為對外漢語專業是一個具有實踐操作型的專業，不同于漢語言文學專業那樣的純理論型專業。所以在教學過程中應遵循古代文學的內在發展規律，從學科的基本要求出發，根據有限的課時量，精簡教學內容，按照由點及面的原則，由作品選到文學史，使學生逐步形成對古代文學的整體認識。強化基礎，突出重點，講授內容要有實用性和針對性。例如，對外漢語專業沒有開設古代文論等文學理論的課程，但是要學好文學史，準確把握和鑒賞古代經典作品，就需要一些文藝理論的支撐。因此在講解、分析作品之前，可以根據具體對象適度講一些相關的文學理論知識，以輔助教學。此外，還可以適當開設一些與古代文學相關的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進行深度教學，突出教學內容的針對性，另一方面還可以彌補教學時數的不足，作為課堂教學的延伸。

（二）教學方法多樣化

孟子說過:“大匠能誨人以規矩，不能使人巧。”的確，提高學生能力水平不是一件簡單容易的事，而運用好的教學方法則可以事半功倍，使教學重心落到實處。在古代文學的教學過程中，我們可以運用講授法、討論法、背誦法等傳統的教學方法，還可以根據對外漢語的專業特點，使用有針對性的教學方法。例如：比較教學法。對外漢語專業的畢業生從業后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學習可以使學生擴展文學視野，在提高課堂教學時效的同時還可以增強教學趣味性。以《儒林外史》教學為例。“文學形象，是讀者在閱讀文學話語系統過程中，經過想象和聯想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴監生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復加的程度。在分析這一人物時，可以先向學生介紹歐洲文學中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結合具體的生活國度、時代特點、社會環境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴監生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達同樣的主題，同樣的文學形象，中外文學會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點和形成原因，這樣的對比分析有助于學生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認識。

三、關于教材方面的思考

（一）教材選擇所面對的問題

對外漢語專業所學的古代文學與漢語言文學專業一樣基本上都包括兩個部分：文學史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學史》和章培恒先生主編的《中國文學史》；文學作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學作品選》。2007年后，商務印書館出版了對外漢語專業系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學》也成為一些對外漢語專業的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業性太強，無法解決與對外漢語專業不斷被縮減的課時數之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業。后者，是依據對外漢語專業的教學目標和課程設置的要求編寫的，由文體分卷的文學史和與之相輔相成的作品選兩部分構成。與前者相比，后者比前者更符合學習者的目標要求，針對性較強。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業特點。

（二）教材內容的編寫設想

1.古代文學教材的編寫應該符合對外漢語專業《古代文學》的學科定位。

在對外漢語專業中，古代文學是一門以語言為載體的中國文學和文化的通識課。所以教材內容應選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學主流。同時，還要打破傳統教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態的、解釋性的、多視角的元素來補充單一的敘述模式。比如：古代文學作為一門與不同社會背景的人們進行文化交流的學科，應放置于更為廣闊的世界范圍內去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學研究的認識和成果，并結合中國古代文學在國外的發展與影響，補充完善教材，讓學生了解學術動態，從而使教材內容既能體現專業特色又與當前的學界緊密結合，具有一定的學術活力。

2.在教材內容的選取上，將知識傳授與實踐能力培養相結合，力求貫徹“基礎寬厚，重點突出”的原則。

古代文學教材內容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學者的研究成果的，是相對穩定的。但是由于專業需求的不同，在教材內容的選取上會有所側重，以突出它的實用性。因此，對外漢語專業的古代文學教材不宜介紹過多的作家作品和文學現象，可以適度增加一些實用性的內容。例如：在教材中直接設立章節或者在附錄中介紹講解春聯、挽聯、碑文等一些至今沿用的傳統文學形式的寫作方法。也可以介紹一些關于古代詩詞的創作方法，引導學生去嘗試古詩詞的簡單創作。這樣，使學生在非常有限的時間內既可以學習到最應該了解的文學知識又增強了寫作的水平。

3.在古代文學教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。

中國古代文學博大精深，如何有條理地編排各個章節，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學知識講述基礎之上，在每章節增設專業術語釋義、學術動態、閱讀文獻、思考練習等專題。在這里特別值得一提的是練習環節的加強，以往的教材通常對練習涉及甚少。然而作為對已學知識舉一反三的重要一環，有針對性的練習無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學教材的模版可以突破傳統模式，由文學史、作品精讀本、泛讀本等構成并配以教學專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學過程中，學生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學史的相關內容。所以在教材的編寫中應當配以相應的泛讀課本，滿足學生的閱讀需求。教學內容的枯燥一直是文學課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學內容生動形象地表現出來，無疑可以提高學生的學習興趣，加深對知識的理解。

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漢語國際教育專業培養目標是注重培養學生對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解，進一步培養有潛能的對外漢語專門人才。然而，許多學生將這個專業理解為教外國人說漢語，不可能再深入到教外國人學中國文學經典。有相當部分的學生忽略了漢語國際教育所承載的文化傳播與交流作用。在此錯誤觀念基礎上，漢語國際教育專業的古代文學課程學習現狀從開始就偏離了應有的方向。漢語國際教育專業古代文學課程設置僅有80學時，時間短，任務重，老師縮減授課內容，最終卻顧此失彼，無法形成完整的知識體系。學生聽課猶如走馬觀花、蜻蜓點水，既領略不到文學瀚海的博大精深，也難以對課程知識留下深刻印象，更不用說對中國古代優秀的文學作品產生濃厚的興趣和喜好，古代文學課程在漢語國際教育專業中所發揮的作用明顯不足。因此，結合該專業需求，合理選擇教學內容，激發學生興趣，是漢語國際專業古代文學課程教學值得思考的問題。傳統的古代文學教學重在文學史的構建，以時段為界將古代文學劃分為幾個部分，同時，對代表作家的生平、創作思想內容、作品藝術特色加以介紹分析，重在知識的傳授，重結論，輕賞析，與培養應用型人才的教育目標有一定距離。作為新興的漢語國際教育專業，要想發揮古代文學課程應有的作用，就要結合教學內容在教學過程中注意培養學生的賞析能力，注重人文精神的熏陶，使學生領略到古代文學經典之美。以講授杜甫為例。學校課時差別大，選擇內容不同，可以說體現了一個學校古代文學教學改革的主觀傾向。筆者以古代文學史精品課程在網上搜索，從幾所高校公開的精品課程設置的課時進行比較:淄博師專3課時，陜西師范大學8課時，長江大學4課時，鄭州大學2課時。從課時數字比較可以看出，一個經典作家的教學設計，在課時設置差別較大。最多的8課時，最少的只有2課時。在內容選擇上，有的略去了生平。在創作方面，有的略去了古體詩，較多學校只講律詩。可以說，內容的選擇和處理，體現了教師的教學改革觀念，由此也決定了課時長短。筆者認為，漢語國際教育專業古代文學課程教學，應充分發揮學生預習的空間。學生自己能讀懂的，可不講或少講。如杜甫的生平，完全可以教給學生去預習，不必要占用課時來講述。對內容的選擇從量的方面去考慮，可以先不講杜甫的古體詩，課堂上集中時間和精力來講杜甫的律詩，在講授律詩時，也不必過分從詩歌史的方面去梳理，強調詩歌題材轉變、律詩形成過程和敘事技巧完備等，而應結合具體作品來理解和感悟杜甫詩歌的主要風格。當然，在內容篩選方面不是越少越好，而是要在一定量的基礎上兼顧學生的興趣培養。也就是說，在教學內容的選定方面，一個重要的思想就是必須培養學生的學習興趣。我們還以杜甫為例，由于時代原因，這些90后的學生很難理解杜甫的憂國憂民及其詩歌的精神內蘊。既要讓漢語國際教育專業的學生走進杜甫詩歌，又不至于感覺太枯燥，在授課時就要選擇合適的角度。筆者所從教的漢語國際教育班級，學生大多為女生，她們對于古代女子的關注以及對愛情婚姻的關注會更多。經典的《兵車行》《三吏》《北征》等，她們不太感興趣，而且中學階段大多了解。在這樣的基礎上，筆者轉換視角，結合杜甫其他作品來理解，如選講杜甫《即事》:“聞道花門破，和親事卻非。人憐漢公主，生得渡河歸。秋思拋云髻，腰支勝寶衣。群兇猶索戰，回首意多違”［1］。這首詩是寫唐代寧國公主慘淡回國，途徑秦州(天水)的事情。安史之亂之后，肅宗為向回紇借兵，平息戰亂，把寧國公主嫁給回紇王，當時才14歲，但回紇王第二年就去世。按風俗寧國公主當殉葬，據理力爭后達成妥協條件:寧國公主用割面毀容的方法來免于殉葬。寧國公主用刀子把面容劃破，放還唐朝。杜甫路過秦州，知此事后，把這段史實濃縮成五律《即事》。對于寧國公主的遭遇等，學生興趣非常高。這樣教師可以趁此講解當時的歷史背景、杜甫敘事詩特點、“詩史”特點，等等。又如杜甫《詠懷古跡五首》(其三)詠王昭君:“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村。一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏。畫圖省識春風面，環佩空歸月夜魂。千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”。筆者結合許多詠昭君的詩詞來幫助學生理解此詩，同時也兼顧了學生的興趣。如聯系南朝江淹《恨賦》:“明妃去時，仰天太息。紫臺稍遠，關山無極。望君王兮何期，終蕪絕兮異域。”李白詠昭君詩:“漢月還從東海出，明妃西嫁無來日。燕支長寒雪作花，蛾眉憔悴沒胡沙。生乏黃金枉畫圖，死留青冢使人嗟。”王安石《明妃曲》有“明妃初出漢宮時，淚濕春風鬢角垂”，姜夔詞有《疏影》:“昭君不慣胡沙遠，但暗憶江南江北。想佩環月夜歸來，化作此花幽獨。”塑造的昭君多是凄苦、憔悴的哀婦形象。吳瞻泰《杜詩提要》這樣評價杜甫的昭君詩:“發端突兀，是七律中第一等起句，謂山水逶迤，鐘靈毓秀，始產一明妃。說得窈窕紅顏，驚天動地。”意思是說，杜甫正是為了抬高昭君這個“窈窕紅顏”，要把她寫得“驚天動地”。在比較不同的詠昭君題材的作品后，觀看有關王昭君內容的視頻，如“當代梅蘭芳”李玉剛表演的《昭君出塞》、雜劇《漢宮秋》的片段等，詩樂舞一體，古代史實與當代明星相結合，讓學生欣賞、沉浸在令人震撼的美感之中，真實感受古代文學作品之美。從而理解杜甫詩的“詩史”特點，這樣的效果顯然能夠激發學生的學習興趣。另外，針對漢語國際教育專業注重國際文化交流的特點，講課時就要對于國際影響大的詩人多補充些資料。如李白與杜甫詩歌講授時，除了傳統的古代文學內容外，應增加他們在國際交流方面的資料。如以故事的形式講日本著名學者吉川幸次郎對杜甫的崇拜、日本學者專門到南陽白河岸邊尋找當年李白的足跡，等等，這樣既可以加深學生對這些大家的印象，又和他們的專業密切相關，他們的興趣點自然會有所提高。

二、注重學生參與，走出多媒體教學的誤區

長期以來，傳統的古代文學教學課堂形成了重講輕練、老師熱情講、學生被動聽的局面。多媒體的使用，成了古代文學課堂授課必不可少的教學手段。據集美大學孫桂平在調查的基礎上指出:“多媒體教學在很大程度上消解了中國古代文學課堂類似于‘漫隨天外云卷云舒’的可能性詩意，而傾向于使教師變成傳授古代文學知識的理性工具。”多媒體教學在古代文學課堂上所發揮的作用已超過了其應有的作用而開始走向反面。多媒體教學在形式上顯得過于張揚，而情感心靈等內容實質被光電環境擠壓，致使“中國古代文學的學科特征和固有的人文精神正被不斷消解”。復旦大學駱玉明教授在講授古代文學課時，就很少用或不用多媒體。即使用了多媒體，還是要在黑板上板書，用他的話來說:“在黑板上寫字，是當老師的。”他講課時，書上有的就不講，避免重復。南京大學莫礪鋒教授講課也很少或不用多媒體。他在講杜甫時，也講作家生平，但他善于結合自己的情感和游歷的經歷，使人感到不枯燥，效果要比用課件詳細展示杜甫生平卻印象深得多。當前，漢語國際教育專業的古代文學課，在教學方法上，就要努力學習著名學者們授課的精講的本領，而不是把備課功夫都用如何使用多媒體上。漢語國際教育專業古代文學課程教學應該放手，充分發揮學生的主體意識。從漢語國際教育專業人才將來要具備傳播中國文化的這一目標出發，在能力方面要有意識培養傳播文化知識的實際操作能力。這不但要求學生具備扎實的基本功，而且還要將掌握的知識傳遞給他人。因此，筆者曾嘗試發動學生搜集資料，結合中國文化交流的熱點問題，在課堂上引入“唐文化的魅力———以XXX為例”微課試講活動。在課堂上利用幾分鐘時間讓學生試講，集體評論。具體步驟是:教師將一個班進行分組，每組選定一個教學內容，集體備課，一人試講，全班師生進行評議。每節課小組輪流，通過這樣的方式，深化對中國文學對中國文化傳播的重要性的認識，也鍛煉了學生傳播中國文化的操作能力。學生從學習中國文學的被動角色轉入傳播中國文化的主動角色，這既提升了學生的參與度，又體現了本專業建設的特點。只要持之以恒地開展類似活動，總會顯現出專業建設的長遠優勢，也有利用在教學中營造互動環境。當然，漢語國際教育專業古代文學課堂上還可讓學生吟詠背誦，可以就一個話題討論，可以讓交流自己的心得，等等。總之，老師的講授是在學生充分參與基礎之上才去進行的教學方法。讓學生成為真正的參與者、實踐型的學習者。而不是一個可有可無、沒有任何壓力、領略多媒體的聽眾。

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中國古代文學蘊含著中國豐富的歷史文化。在對外漢語教學中，一是以古代文學知識為核心的文化教學，二是語言技能的培養。由于中國語言本身的特點和中外文化的差異，學生會對中國古代文學產生諸多的不適感。跨文化層面的問題往往是學習中的重點、難點，尤其是中國古代文學，其中的語言往往是無法用正常的語法思維去解釋的。那么教師在此就應該發揮其應有的能力，做到如何將二者巧妙的融合，容易讓學生接受并理解中國文化的內涵。

一、古代文學的語法、語義讓學生難以理解

首先，文學語句中往往包含著漢語本身的文化內涵及中國人的審美心理，無法完全用語法解釋清楚。例如：古代詩詞中的：

靜夜思

床前明月光，

疑是地上霜。

舉頭望明月，

低頭思故鄉。

譯文 “床前明月光，疑是地上霜。”最易被錯誤理解。正確解釋：詩人置身在秋夜明月下的井邊上，舉頭遙望，頓生思鄉之情。床，不是“臥榻”的意思，而作“井欄”解。《辭海》里明確注釋，床是“井上圍欄”。

而對外漢語課上學生則很難理解和接受。在我們古代，“床”的解釋有很多種：井臺;井欄;“窗”的通假字;取本意，坐臥的器具，也就是我們現在所說的“床”。

黃鶴樓送孟浩然之廣陵

故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。

孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。

老朋友在西面的黃鶴樓與我辭別，在三月份煙霧迷漫、繁花似錦的春天去揚州。孤船的帆影漸漸遠去消失在碧空的盡頭，只看見長江浩浩蕩蕩地向天邊流去。

在散文中，句子的主語總是明確給出，只有在個別的情況下才會出現主語省去的句子，而在古代文學中，詩人為了語言的簡潔凝練，句子的主語常常是不出現在詩句當中的。例如 杜甫的

聞官軍收河南河北

劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳。

卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂。

白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉。

即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽。

這首詩只有謂語，沒有主語。

題

颯颯西風滿院栽，蕊寒香冷蝶難來。

他年我若為青帝，報與桃花一處開。

在這首詩中，前兩句沒有主語，但隱含了主語“”，第三句給出了主語，主語是“我”。這是一個很好地主語變換的例子。在古代文學中，這些都給學習者造成心理上的壓力，難以按照正常的語法思維去理解。

《江雪》千山鳥飛盡，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。這是柳宗元被貶到永州之后的詩，抒發自己孤獨郁悶的心情。這詩雖沒有一個“雪”字，卻能讓人想象出一幅鋪天蓋地的雪景，耐人尋味。

古代文學內斂的語言中蘊藏著豐富的內涵。但是，在對外漢語課上，學生常常會問一些讓我們覺得很奇怪，但在他們眼里又很正常的問題。面對這些問題，教師首先應當予以肯定，幫助他們樹立信心，調動他們對古代文學的興趣，切忌予以打擊，這樣他們才會愿意趨近中國文化。其次，應當盡量利用圖片多媒體、影視資料等把當時的歷史的、景物的等方面的內容形象的展現出來。讓學生設身處地的感受其中的真正含義。

二、詞匯翻譯的不準確性、不對應性

有時候，同一個詞語承載的文化意義有所相同、甚至相反，甚至很難找到與其相似的詞語來解釋。當這些詞語出現在中國古代文學作品中的時候，對于中國的學生來說很容易理解，甚至覺得某些詞匯運用到恰到好處。而對于留學生對中國詞語在古代文學作品中的運用產生的不適應感會很強烈。這樣學生很容易對中國古代文學乃至中國文化產生懷疑。有一些詞，在中國古代文化中已經具有了某種特定的意義。

例如：“竹葉、楊柳、”等在古代都代表著特定的意義。其主要特點是形式簡潔、內涵豐富，具有傳承性、象征性等特點。又比如“流水”，人們往往會想到時間和愁緒;再如“月亮”代表思念、“折柳”代表送別;再如植物中的四君子：梅、蘭、竹、菊，梅花含有高潔、傲寒、不屈之意，翠竹是清雅勁直品格的象征，蘭花孤芳自賞、懷才不遇，展現高雅情趣。

這些物象中國人就會習慣地聯想到它們的意義及穩定的指向。這類詞語雖然可以在留學生的母語中找到相同或相近的表達，但其母語卻不具有這些意象所包含的豐厚的內容，難以將其獨特喻意全部表達。因而，這些詞語并不能引發學習者的情感想象，他們在學習的時候不僅不明白其中的意味，而且會與母語文化產生沖突。如陶淵明的采菊東籬下，悠然見南山。當問及學生為什么會采時，學生回答：給死人用。這與陶詩中對高雅情致的追求大相徑庭;再如王昌齡《出塞》中的秦時明月漢時關，萬里人未還。兩句交織著歷史感與現實感，但學生面對“明月”和“關”這兩個充滿思念與戰爭描寫的詞卻無動于衷，而且會生發出疑問：戰爭怎么會有那么長時間？這些飽含中國傳統文化意蘊的東西，必須經過老師的充分講解才可以讓學生明白，否則，僅憑字面學生是無法感受到其中的滋味的。因此，先要啟發學生尋找這些事物的特點，如讓學生發現秋天盛開，不與春花爭妍斗艷，不畏暮秋的嚴寒。繼而，向學生介紹中國文化中喜好類比的思維模式，這在經典文化中都有所表述。總之，對于漢語詞匯中已形成的意象，或是留學生母語文化中沒有的成語典故，要先進行詞匯本身的學習，教師要耐心地給學生介紹歷史傳承下來的文化內涵，并試圖讓學生理解和接受。但也一定要注意，不能強迫學生去接受一種概念，尤其是不要造成學習者與本國意象的沖突。是可取的方法。

綜述，作為對外漢語教師來講，對漢語和漢文化自身應該具備比常人更多的知識和更深刻的理解，這是能更好教授外國學生的一個先決條件。在教學方法上應該做到以下三點：1、做好學科定位，明確教學目標;2、緊密結合實際，豐富教學內容;3、改進教學手段，活躍課堂氛圍。教師應當以學生為主，幫助學生擺脫母語的束縛，采用情景教學法，圖片教學法，多媒體教學。從教學形式上貼近學生的文化心理及實際水平。從教學內容上來講，適當地選取內容簡單的文學詩句及作品，并加以白話文來通俗的解釋，讓更多的學者容易接受，而不至于產生厭煩心理。在選題的時候，盡量選取學生感興趣的東西，選取可以與學生母語文學進行對比的作品，這樣學習內容就會具有針對性和相關性。從教學方法上來講，選擇合適的課堂用語，降低教學語言的難度，同時要在教授的過程中降低說教性，增強趣味性，運用圖片、影像等多媒體教學手段，讓學生具體、感性地理解中國文化，從而消除他們學習的困惑。從教學目的上來講，古代文學最終的教學目的是要培養學生跨文化的閱讀及交際能力，因而要以文化為線索進行，讓學生了解、認識中國文化，最終讓學生具有同中國人進行交流的文化能力。另外，我們可以在教學中，結合實際情況對學生進行實地的問卷調查。具體問題參見附表。

關于中國古代文學在對外漢語教學中的地位的調查問卷

您好，我們正在進行一項關于對外漢語教學中中國古代文學教學的調查，請您根據實際情況和感受如實作答。您提供的所有信息都是保密的，僅供研究之用。

1.您的國籍（Nationality）？

2.您的（religion）？

3.您現在就讀的學校是？

4.您所學的專業及方向（What is your Major？）

5.您現在就讀的年級（Grade）？

6.為什么選擇學習漢語？（What led you to select your major？）

7.你所理解的“中國古代文學”是什么？（How do you understand Chinese Ancient Literature？）

8.現在的課程中有“中國古代文學”這門課程嗎？（Have you ever had the course of Chinese Ancient Literature during your undergraduate years？）

9.你希望你的漢語課程中有涉及“中國古代文學”的課程嗎？（Do you want to have the course of Chinese Ancient Literature？）

10.你所參加的考試當中涉及對中國古代文學的考核嗎？（Do your examination contents include Chinese Ancient Literature？）

11.你認為學習“中國古代文學”對自己的漢語學習重要嗎？（Do you think it is important to learn Chinese Ancient Literature for studying Chinese？）

12.你喜歡“中國古代文學”嗎？（Do you like Chinese AncientLiterature？）

14.不喜歡“中國古代文學”的原因是？（Why do not you like Chinese Ancient Literature？）

15.您最喜歡什么形式的中國古代文學樣式？（What is your favorite form of Chinese Ancient Literature？）

16.你認為學習“中國古代文學”對自己學習漢語有幫助嗎？（Does Chinese Ancient Literature have any positive influence on your Chinese-studying？）

17.你認為學習“中國古代文學”對自己的漢語學習的哪些方面有影響？（In what way do you think ChineseAncient Literature can help you study Chinese？

18.學習“中國古代文學”會提升您對漢語的學習興趣嗎？（Will Chinese Ancient Literature increase your interest in learning Chinese？）

參考文獻：

[1] 劉熙載.藝概[M].上海：上海古籍出版社，1978.

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[5]時培根.淺論劉備“善哭”的性格內涵[J].哈爾濱學院學報.2004，（7）.

篇（5）

二、隱性語言在古代漢語修辭教學中的表現

修辭是語言要表達的效果，修辭學也就是表達語言效果的一門學問。以往的古代漢語修辭教學都是應用顯性語言教學的，這種教學方式重視的是利用顯性語言表達實事和修辭，極少注意到隱性語言在古代漢語修辭中的應用。因為語言是隱顯性語言的整體，所以在進行語言研究時必須要兩者結合，研究的結果才完整。在古代漢語中有許多隱性語言。隱音、隱詞、隱句等就是隱性語言的表達現象。隱音，就是相對顯因來說的，顯音就是已經被大眾認可并且已經在使用的語音，相反的便是隱音，隱音雖然現在未被人們認可和使用，但卻可能存在過。從很多的記載中，都可以發現漢語的語音經歷了一個由無到有，由少到多，由隱到顯的循序漸進發展過程。相同的，隱詞是對應著顯詞來說的，就是未被社會認可的，但可能存在過的詞語。比如，現在人們所說的眼睛、建房、角落三詞，在古漢語中被稱為目、起房和閣落。現在不常用的后三個詞匯也就是所說的隱詞，但它們都曾在古漢語中被經常使用。古漢語中的最后一個隱性語言就是隱句，根據上述的隱音和隱詞，不難得出隱句的意思，就是相對顯句的，現在未被人們認可的，但可能存在過的句子。

三、隱性語言在未來古代漢語修辭教學中的應用

在傳統教學中，教學方式都是以顯性語言為主的，古漢語修辭教學也不例外，使用顯性語言教學，力圖增加學生對語言的理解，提高其對語言的應用能力。不但教學的方式以顯性語言為主，教材的編寫也是全部使用顯性語言的。在顯性語言的全面覆蓋下，導致了學生只掌握了修辭相關的顯性知識，實際運用語言的能力卻沒有多少提升。語言是兩種語言的整體，即隱性語言和顯性語言。兩者中隱性語言還在語言整體中占絕大部分。但是在日常的古漢語修辭教學當中，學生卻只接受到了有關于顯性語言方面的內容，這樣學生只是接受到了全部知識中的一小部分，學到的知識也一定是極其不完整的。所以在古漢語修辭教學中加入隱性語言的教學是非常必要的。隱性語言在古漢語修辭教學中的應用可以從以下兩方面入手:

1．加強學生的實踐能力

實踐教學就是讓學生親身地投入到古漢語中去，例如，在學習一首古詩前，可以給學生一個上句或一個不完整的句子，讓學生自己想象然后填寫，在感受原作者感受的同時，也能清楚地明白自己的感受;或是可以讓學生對原詩進行改編，加入自己的感情，這樣不但加深了學生對古漢語的印象，還擴展了學生的思維。

2．設置場景和語境

通常，不同的情況下，所說的語言也不同;或是同樣的語言在不同的環境下的意思不相同。在學習古漢語修辭的時候，可以先引導學生理解這是在什么場景下發生的故事，然后讓學生自編自導自演，體會這些古漢語在相應場景中的意思，感受自己在過程中的思維變化，使其能更好地理解古代漢語修辭。

篇（6）

在“問什么”方面，首先要考慮的是問的目的。如在課堂導入時，要設計導入的問題；在檢查學習效果時，要設計與所授知識相關的問題。其次，要考慮的是題目的難易程度。往往題目太難或太容易都不是好題目，題目的難度要適中。再次，要考慮學生的興趣問題。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向。另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。”如果教師所提的問題能夠讓學生感興趣，那么，學生就會更重視這個問題，更認真地思考這個問題，更有興致地學習接下來的課堂內容。在許多學生看來，《古代漢語》課程比較枯燥、難懂，因此，在趣味性方面，古漢語教師上課時就更得注意。

二、合理確定提問形式

1.判斷式提問

判斷式提問句式往往是讓學生有所判斷、有所選擇。

例如：在講到白居易《琵琶行》中“主人下馬客在船”時，我問學生：“該詩句的意思，是不是主人下馬后，在岸上揮揮手，和船上的客人說再見？”對于這個問題的回答，如果沒有掌握古代漢語互文的修辭方式，就容易出錯。該詩句的正確理解是主人和客人一同下馬，一同來到船上。

2.開放式提問

開放式提問往往是考察學生的知識面和理解能力。

例如：在講到《孟子?滕文公上》中“雖使五尺之童適市，莫之或欺”時，我問學生：“你認為五尺之童有多高？如果按照現在的一尺等于33.3厘米來看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的兒童這么高嗎？”聽到這個問題，很多學生感興趣地想聽解釋，在問了一兩位同學后，我解釋道：“其實，在春秋時候，一尺大約等于23厘米，五尺大概是115厘米，這和兒童的身高就比較接近了。”

3.對比式提問

對比式提問往往是考察看問題的深度和洞察能力。

例如：在講到儒家的思想“仁愛”和墨家的思想“兼愛”時，我問學生：“‘仁愛’和‘兼愛’的異同點是什么？”學生大多能回答出這兩者都強調“做人要懂得愛他人，善待他人”，但回答不出這兩者的差別。我解釋道：“‘仁愛’更多強調的是有差別的愛。儒家認為人與人之間存在親疏厚薄的關系，所以愛也就存在差別。父母對自己小孩的愛往往勝過于對別人小孩的愛，所以我們要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼愛’則強調人與人之間的愛應該是無差別的愛。顯然，‘仁愛’更加符合人之常情。”

4.連環式提問

連環式提問叫追問，往往針對學生回答問題中的漏洞作進一步提問，以便揭示問題的實質。

例如：在講莊子《逍遙游》時，我問學生：“莊子認為‘什么才是真正的逍遙’？”部分學生回答：“不需要憑借外物就是逍遙。”我進一步提問：“你個人認為不憑借外物就是逍遙嗎？渡河的時候，借助船渡河，就不逍遙嗎？莊子提到列子御風而行，列子會飛，莊子說他逍遙了嗎？”學生回答：“列子也有憑借空氣，所以列子不逍遙？”我再進一步提問：“照你這么說，連空氣都不憑借，那就叫逍遙？人是自然界中的人，怎么可能任何東西都不憑借呢？如果逍遙是這樣理解的，那么，莊子的理論就和做人的基本方式不相一致了。”關于什么是逍遙，我解釋道：“莊子所認為的逍遙有兩層含義：一是人外有人，天外有天，不需要和別人對比；二是在自己能力的范圍內，做力所能及的事。”許多學生聽后，驟然感覺輕松許多，感到自己還可以過得更“逍遙”。

三、合理把握提問節點

在課堂提問中，把握“提問時機”是發揮提問作用的關鍵。一般來說，課堂中存在三個提問節點，分別是課前、課中和課尾。

1.課前提問

課前提問是指剛開始上課時的導入提問，這主要是為了激發學生的學習興趣。

例如：在講“古今詞義的異同”時，我問學生：“在電視劇中，我們經常聽到‘有請大理寺的王大人’。那么，這里的大理寺指的是什么呢？”聽到這個問題，某些學生就來了興致。在問了一兩人之后，我解釋道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后來才演變為寺廟的意思。古代的大理寺，相當于現代的最高人民法院，掌刑獄案件審理。”許多學生聽后，感覺這堂課挺有用，很感興趣地接著聽下去。

2.課中提問

課中提問是指上課過程中的提問，這主要是為了了解學生是否跟得上教師的上課節奏。另外，這可以起到吸引注意力、活躍課堂氣氛的作用。

例如：在講到同義詞“回”和“返”時，我分析道：“在上古，‘回’表示旋轉，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大約在隋唐時代，‘回’才有了返回的意思。如賀知章《回鄉偶書》：‘少小離家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同義詞。”我進而問學生：“說‘回家’，廣州話怎樣說？”許多懂廣州話的同學異口同聲回答“返屋企”。這個問題加深了學生的學習印象。

3.課尾提問

課尾提問指的是課程尾聲的提問，這主要是為了檢查學生對課堂所授內容的掌握情況。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”適當提問，可以引導學生的思維，讓學生更好地掌握課堂的重點和難點。

例如：在講了“詞類活用”一節后，我讓學生分析：“‘不耕而食，不蠶而衣’中哪些字是詞類活用？存在幾種判斷方法？”按照大多數流行教材的分析方法，在這兩個句子中，名詞“蠶”和“衣”都活用為動詞，判斷的方法有三，分別是：（1）名詞放在副詞后，‘蠶’字放在否定副詞‘不’后；（2）名詞用‘而’字連接，‘衣’放在‘而’后；（3）對應關系，‘不耕’對應‘不蠶’，‘而食’字對應‘而衣’。可以說，這個問題較好地檢查了學生對課堂重點內容的掌握情況。

四、合理確定提問對象

關于課堂提問的對象，大多數情況下是面向全體同學的，這樣才能讓學生更廣泛地參與。但有時也可以只面向部分學生，甚至只面向個別學生，具體要看提問的目的。

1.面向全體

在課堂提問中，面向全體學生是課堂提問中最常見的。

例如：在講到“詩詞語言”的時候，我問全班學生：“大家認為李白的《靜夜思》寫得好嗎？好在哪里？”學生聽到這兩個問題，紛紛思考起來，并且饒有興趣地想聽聽老師怎么分析這首詩。

2.面向部分

在課堂提問中，有時面向學生也是可行的。比如，個別問題只面向男同學或只面向女同學。

例如：在講到《詩經?衛風?碩人》“膚如凝脂”時，我問道：“在座的各位女同學，知道該詩句是什么意思嗎？”我進而解釋：“可以說，這是化妝的最高境界。化妝如果要達到‘膚如凝脂’，那是極難的事情。凝脂是凝固的豬油，大家看，凝固的豬油有什么特點呢？一是白中略帶微黃。如果化妝后的臉是白色的，那就不好看了。二是固中略帶柔韌。皮膚是需要一定彈性的。三是光滑中略帶粗糙。如果化妝后的臉和玻璃的表面一樣，那也不好看。四是干中略帶水分。所以女子才要補水啊。”經過這一番解釋，學生感覺古人用的這個比喻，實在太恰當。

3.面向個別

在課堂提問中，偶爾可以面向個別學生。之所以面向個別，可能是因為某位同學在某方面的能力比較突出，或是因為教師發現有個別同學開小差，故意問他，起到督促課堂紀律的作用。

例如：在講到“漢字的構造”時，由于這部分的內容和書法有關，如果班里個別學生對書法比較有研究，那么，在課堂上，可以設計個別問題，與這位學生開展探討。在探討中，讓其他學生“旁聽”更多知識。特別是，這能夠讓其他學生佩服這位學生的見解，激發他們學習書法和學習漢字的興趣。

五、合理回應學生作答

在學生作答后，教師應該對學生的作答進行恰當的點評，該肯定的要肯定，該否定的要否定，該解釋的要解釋，這樣才能將有關知識點講解清楚。

1.作答后適當評定

在課堂提問后，對于學生的作答，往往需要適當肯定其中的合理之處，這樣才不會打擊學生的自信心。而對于不合理的地方，教師也應予以糾正。

例如：曾經在“古文今譯”課堂上，我問學生：“韓愈《師說》中‘是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也’如何翻譯？”有學生翻譯為：“因此，無論地位高還是地位低，無論年齡大還是年齡小，道理存在的地方，就是老師存在的地方。”這個翻譯顯然是有誤的，但我說：“這位同學的翻譯，前一部分是對的，后一部分還要修改，正確的回答是‘因此，不論地位高貴還是卑賤，不論年紀大還是年紀小，誰掌握了知識道理，誰就可以作老師’。”

2.作答后適當解釋

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中國古代文學是中國語言文學類一門重要的專業基礎課。隨著我國綜合國力的提高，改革開放的加快以及全世界對中國關注的升溫，對外漢語專業正成為一個熱門專業。因而，如何結合當前時代特點、社會需要和對外漢語專業的發展趨勢，將古代文學課在對外漢語專業中切實可行地建設好對外漢語專業古代文學課的現代性教學是高校教育教學工作者們應該給以充分重視的一個課題。

一、現代的教育觀念

目前，國內對外漢語教學界對古代文學課的定位多是服務于語言的研究，認為對外漢語教學的目標在于培養留學生的言語技能和言語交際技能，古代文學課是為學習語言而設置的課型，因而以對外漢語教學為專業的中國學生在高校的學習中也將古代文學課邊緣化、弱勢化和冷漠化。其實，就國內目前的對外漢語教學現狀來說，留學生對中國古代文學是很感興趣的，能夠流暢地背誦唐代詩歌是他們最驕傲的事情。就世界漢流來看，國外中文系的課程設置中，中國古代文學占有非常重要的地位。“漢城大學29個課目中與古文相關的課目有11個;梨花女子大學33個課目中與古文有關的課目有14個。”韓國大學的這一個側面向我們展示了國外對中國古代文學學習的重視程度。實踐要求我們必須重視古代文學課在對外漢語專業中的作用，重新樹立古代文學課專業必修的堅實地位。

觀念轉變最根本的要體現在高校課程設置上。對外漢語專業古代文學課是為了培養學生們講授、闡釋、鑒賞和分析中國古代文學作品的能力，進而借助文學這一載體傳播中華優秀民族文化的專業基礎課。其本質是文學課而非語言課，是通過對語言藝術的審美鑒賞進而吸收和理解中國文化，具有古代漢語課無法替代的地位。同時，古代文學課和中國文化課也有區別而不能相互替代。中國文化課將“文化”放在第一位，傳授的是廣泛意義上的文化知識，從某種程度上說可以涉及古代文學。但古代文學課在傳授相關的文化知識之外，主要是通過文學作品的內容輻射出中華傳統優秀的精神內核，通過作家的人格魅力和作品的藝術感染力集德育、智育、美育等多重功能于一身，是具有獨特價值的課程。因而，在對外漢語專業的學習中，雖然古代文學課不必像漢語言文學專業那樣占有至少四個學期的學習時間，但也決不能忽視其比重，輕視其地位。高校應利用必修課和選修課相結合的方法將其貫穿到本科四年的學習當中，其中作為必修課的學習時間決不能低于兩個學期。

不僅學校應該加強對對外漢語專業古代文學課的重視，任課教師也應在自己備課的教案里以及每一堂知識的傳授中增強現代意識，闡明古代文學在該專業領域中的重要地位、廣闊發展空間和強大的實用性，使學生了解古代文學在國內外文化圈里的地位和影響，從而激發學生的民族自豪感和對本門課程的興趣。

二、現代的教學內容

當前高校古代文學課陷人了一種尷尬和無奈:越來越多的學生對這門課失去了興趣，只是由于課程安排，為了完成學分，順利畢業才來到教室，心不在焉地聽課，有的學生甚至將其與公共選修課等同視之。古代文學課的這種冷遇與單一僵化的教學內容不無關系。

改革教學內容，教材是根本。教材是教育教學的主要載體和依托，一切教學活動都以教材為核心而展開。然而，目前國內高校對外漢語專業古代文學課的現狀是:沒有專門的教材。幾乎所有高校對外漢語專業的學生使用的都是漢語言文學專業的教材，即《中國古代文學作品選》。因而，對外漢語專業古代文學課的教學內容存在很嚴重的問題。

漢語言文學專業學生學習的古代文學內容豐富，時間跨度大，包括中國古代文學史和中國古代文學作品選兩部分內容。由于專業設置和專業領域的差異，對外漢語專業的古代文學課不包括中國古代文學史的內容，并不是從文學發展的歷史角度去看古代的文學作品。所以，這樣不加區分地將《中國古代文學作品選》作為古代文學課的教材就存在一定的弊端:內容過多、涵蓋面過大;缺乏“史”的線索，古代文學課變成了大班的“語文課”或“文言文課”;教材的專業特征不明確，學生學習缺乏動力。

因此，真正適應對外漢語專業的古代文學課教材在編寫過程中應注意以下幾點:

第一，要明確古代文學學科的性質。古代文學是以語言為載體的中國文學和文化的讀本。作家作品的選擇要根據課時安排選擇每一時代具有代表性的作家，有代表性的文體，即是中國古代文學的精髓，能體現中國文化、審美心理的主流。

第二，要注意系統性和時代性。古代文學的發展是一個全面的整體，教材在編寫上應以作品為基點，并以作品為核心輻射出一個面—古代文學的全貌，并盡可能多地丫本現出古代文學所包含的文學、歷史、哲學等多方面的文化內容，讓學生在廣闊的大背景下解讀文學作品。同時，還要注意內容的時代性，根據當下世界的變化適當地更新內容。一些固有的陳舊的概念，如反封建制度、批判封建禮教等應適當減少。而其他相關學科如文化學、社會學、心理學、美學等取得的現代成果應該引人進來，將其與古代文學融會綜合。

第三，注意跨文化的運用，突出專業特點。對外漢語專業的古代文學課教材在編寫上應與漢語言文學專業的教材不同，應著眼于在世界范圍內關注中國古代的文學，作品闡釋應注意多文化的視角與研究。“文了匕在至高的精神層面上，是人類共通的精神價值。把民族的價值置于人類價值之上，是我們在文化交流上的一大障礙。對外漢語專業的古代文學教材應將中國古代文學放在世界文學的背景下，和世界文學融合在一起，從世界范圍內給中國古代文學定位。在作品解讀別要注意吸收國外漢學界研究成果，結合中國古代文學作品在國外的接受情況，從文化心理、思維意識等差異角度選擇作家作.

三、現代的教學方法

教學改革的著力點在于改變傳統的教學模式。教學模式是指建立在一定教學理論基礎之上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定的結構，具有可操作性的教學模型。在教學模式中包含有一種或多種教學策略以學生為主體的多維立體教學模式是富有現代意義的新型模式.

以學生為主體的多維立體教學模式旨在將學習的主動權還給學生，“以生為本”，“為學而教”，改革傳統的“繼承性”、“單向性”、“封閉性”的教學模式，打破以“教師一教材一課堂”為中心的教學格局，積極探索運用新的教學方法，在教學過程中建立平等民主的教學氛圍，讓學生在教學過程中充當主角，引導學生對教學內容進行批判性思維，培養獨立思考的精神。其核心是采取學生的“自我教育”教學法。

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和我國高校的其他課程一樣，與時俱進，適應社會發展，古代漢語的教學改革也刻不容緩。新時期的古代漢語課程改革，我們認為在發揮其“工具性”作用的同時，更應該提倡在古代漢語教學中實現傳統文化傳承、人文素質教育、審美情操培養等多方面的功能，對此，筆者已撰文討論。本文就古代漢語教學和中國傳統文化的傳承及相關問題試做討論。

一、從古代漢語課程的教學目的談起

我們到的教學材料表明，古代漢語這門課，在1958年以前，不同高校在不同的時期，教學內容、教學目的各有不同。據王力先生說，“有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的”。

1958年的教育革命以后，學者們重新考慮這門課的教學內容、教學目的，以提高古代漢語課程的教學效果。從.此，古漢語的教學改革開始，并大有一發而不可收之，勢。自從王力先生于1962年主持編寫并出版適用于全國高校文科專業的第一套古漢語教材以來，古代漢語課有了較為確定的內容，即采用文選、常用詞、古漢語通論三結合的原則，并以這三個方面作為古漢語課程的主要教學內容。從此，古代漢語課程也有了比較明確的教學目的，即培養學生閱讀古書的能力。培養這一能力就是為學生更好地學習中國古代的哲學、歷史學、文學、文獻學等知識打下堅實的基礎。而以上這些哲學、歷史學、文學、文獻學知識是我國傳統文化的集中體現。因此，古代漢語課程教學應該觀照傳統文化的傳承，并將其作為教學的一項重要內容。

二、古代漢語的教學內容本身承載著豐富的傳統文化信息

我國傳統文化是國家和民族的寶貴財富，它內容豐富、博大精深，其內涵包括睿智的哲學宗教思想、完善的道德倫理體系、輝煌的文學藝術、獨特的語言文字形態、浩瀚的文化典籍等諸方面。古代漢語課程不同于其他課程，它的內容就是以上傳統的優秀文化內容的復合體。現行古代漢語教材大多以王力先生主編的《古代漢語》作為參照，學者們或采用文選、常用詞、通論“三結合”的編排原則，如郭錫良等主編的《古代漢語》、朱振家先生主編的《古代漢語》。或主要突出文選和通論兩部分，如易國杰主編的《古代漢語戶。但他們的教材都彰顯了我國燦爛多彩的傳統文化。下面以王力先生主編的《古代漢語》為例(以下簡稱王本)，僅就文選部分和通論所承載的豐富的傳統文化信息加以討論。

王本《古代漢語》在文選部分選取了《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》等經典的史學作品，還有《詩經》、《離騷》、唐宋古文、唐宋詩詞等優秀的文學作品以及諸子百家的哲學作品(尤其是正統的儒家作品)，這些都是中華傳統文化的精髓。至于儒家的道德觀念，在古代漢語教材的課文中比比皆是。有反映個人修養的，如《論語·學而》，講到曾子曰:“吾日三省吾身:為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”這說明古人非常重視個人修養，作為古漢語的教學內容，必然使學生通過學習受到潛移默化的教育;有反映教與學關系的，如《禮記·教學相長》:“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。”這一觀點到現在也是顛撲不破的真理;又有反映個人對社會責任的，《論語 ·微子》:“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與?”這是孔子面對隱者的譏諷嘆息時所說的話，意思是個人對社會是有一定責任的，人不能逃避現實。另外教材所選北宋范仲淹《岳陽樓記》，其中的名言:“先天下之優而優，后天下之樂而樂。”集中體現了古人心系天下，先于民憂，后于人樂的傳統道德觀念。以上這些都是古人優秀的品質，也是傳統文化的精華，通過古代漢語教學，可使學生受到熏陶，起到傳承優秀的傳統文化的作用。

通論是現行古漢語教材都非常重視的不可或缺的內容。王本《古代漢語》“通論”涉及到文字學、訓沽學、音韻學的諸多內容，還涉及到文體、修辭等語言學知識，古代的姓氏名號、車馬宮室、職官、樂律、天文歷法等豐富的文化知識。以文字學知識來說，包括“漢字的構造，古今字、異體字、繁體字”等內容，給我們揭示了漢字和漢文化的密切關系。漢字的書體有甲骨文、金文、篆書(大篆、小篆)、隸書、楷書、草書、行書等。對學生來說，從漢字人手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。我國歷史上對漢字較系統的研究，開始于東漢許慎所著的《說文解字》。可以說漢字本身及許慎依據漢字形體結構闡釋字義的過程，都積淀著豐富的古代傳統文化信息。《說文解字》通過說解漢字展示給我們的傳統文化內容，陸宗達先生將其歸納為四個主要方面，即古代社會生產、古代的科學、古代醫療學、社會制度等，包括范圍很廣闊。學生在學習這些內容時，已經不單是簡單地將其作為古漢語知識學習，而是觀照到傳統文化的方方面面，知識空間擴大了很多。

還有一些關于古代的姓氏名號、服飾、車馬、宮室、天文等方面的內容，給學生學習傳統文化的空間就更大了。比如，我們通過學習“古代的姓氏名號”，就知道古人有名有字，“冠而稱字”，所以，稱別人的“字”以示尊重。我們知道了古人還可以有“號”，如陶淵明自稱“五柳先生”。古人去世以后還有謐號，而溢號往往根據此人生前品行業績而定，如陶淵明溢號“靖節先生”，顯然是依據其高潔之行得來的。學了天文律歷，我們得以了解古人善于將音樂中的十二律對應歲時的十二月，再讀陶淵明的《自祭文》“歲惟丁卯，律中無射”，就知道“律中無射”實際指的是9月份，是用樂律名稱表達時序，因為“無射”剛好和“季秋”時節相對。學生學習這些內容的過程，就是對傳統文化接納、傳承的過程。

三、當前的文化大背景決定了古代漢語課堂應該成為傳承傳統文化的主陣地

隨著世界經濟、文化的發展，我國曾一度出現了文化“向西看”的情形，且勢頭不小。曾有人盲目地仿效，不論是非，不辨美丑，置祖國優秀的傳統文化于不顧。就拿節日習俗來講，人們迷戀于“圣誕節”、“情人節”，不管是否符合國情，只要是西方的，就很樂意“拿來”，使傳統文化備受冷落。近年來，隨著我國經濟的發展和綜合實力的提高，我們高興地看到我國傳統文化有了回歸的趨勢。如，2008年的奧運會開幕式，充分展示了我國的優秀傳統文化:四大發明、中國畫、武術、中國戲曲、皮影戲、古代音樂等等。開場戲《擊擊而歌》，更向全世界展現了我國古老而熱情的迎接貴賓的喜慶儀式，表達了“有朋自遠方來，不亦樂乎”的意蘊。2009年，我國頒布了國家傳統節日，清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日和春節一同作為法定假日，這將有利于弘揚我國的優秀民族文化。因為中國每個傳統節日背后都有著深厚的文化淵源，從某種程度上說，它們是一個民族的歷史記憶。還有全世界范圍內興起的漢語熱，越來越多的外國人來中國留學，“孔子學院”在許多國家的建立等，都為我們弘揚傳統文化提供了很好的平之如。

在以上大的文化背景下，作為高校的教育者，我們有責任加人到傳承、弘揚中國傳統文化的行列中，更應該走在弘揚祖國傳統文化隊伍的最前列。從這個方面講，高校古代漢語教師應義不容辭地將古狀漢語課堂作為傳承和弘揚我國傳統文化的主陣地，這是責任也是義務。

四、古代漢語教學實現傳統文化傳承功能的措施

通過古代漢語教學實現傳統文化的傳承，對教師是嚴峻的挑戰，不僅要求古漢語教師要有專業獻文化素養，還要有好的教學方法。我們所說的“專業的文化素養”主要指古漢語教師不僅要具有深厚的專業功底，還要有廣博的專業知識面，對我國古代的政治、歷史、天文、教育、哲學、風俗習慣等文化知識都有所了解，這樣才能更好地把握住教材，更深人地理解教材，才能有效地進行古代漢語教學。“好的教學方法”貝組指教師在教學過程中采用各種方法或者技巧調動學生的學習積極性，喚起學生對古代漢語的興趣，導他們去探究優秀的傳統文化，使之加人到對傳統文化進行傳承、創新的隊伍中來。具體來說，通過古代漢語教學來實現傳統文化的傳承，具體措施表現在以下方面:

首先;，教師要改變教學觀念，對學生進行正確引導。傳統.的古漢語教學中，教師將這門課僅僅視作學習其他‘課程打通語法、掃除文字障礙的工具。新時期的教學改革首先要求教師改變傳統的教學觀念，有意識地對學生的學習進行正確引導。如講到《論語》時，教師應結合現實，引導學生感受古人為人處事的準則、教書育人的方式方法、高尚的道德情操等。要求學生多記誦名詩名文，從而加大對優秀的傳統文化教育的力度。還可以適時地結合傳統節日，滲透傳統文化觀念。

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一、引言

問題教學法由來已久，孔子“不憤不啟，不徘不發”的啟發式教學以及古希臘蘇格拉底的“產婆術”都強調問題的重要。問題教學法注重的是教與學的雙邊活動，即是學生帶著問題學習、教師總結并以提問的方式授課以及雙方共同分析并解決問題，這樣的教學不僅能激發學生的學習興趣、培養其分析和解決問題的能力、扎實地掌握課本中的知識點，還能讓教師了解到學生學習的難點和自己教學方式中的問題，真正地實現了教學相長。就目前的研究來看，傳統地對外古代漢語課的教學方法是以誦讀法為主，即是要求留學生在對古文熟讀成誦的基礎上逐步地加深對課文的理解。通過誦讀的方式，學生能夠直觀地感受到古文中的語言韻律及美感，但是否能直接感受到古代中國人的語言思維的特點和中國文化的魅力，這一點筆者持懷疑態度。畢竟留學生不同于母語學習者，沒有古漢語的學習環境和學習思維，主要依賴留學生的自我感知和個體的審美體驗來感受古漢語的魅力，并不能達到好的效果，甚至會讓學生的畏難情緒加重，最終喪失學習古漢語的興趣。

二、研究背景及意義

根據筆者的教學經驗，以對泰留學生的古漢語應用課為例，選修古漢語應用課的泰國留學生均有三年以上的漢語學習經歷，且新漢語等級考試均過4級。雖然泰國屬于漢字文化圈，學習現代漢語有著較大的優勢，而學習古代漢語時，卻沒有多大的優勢可言，小到衣食住行，大到思想文化，他們對中國古人的生活知之甚少。古漢語應用課所選用的教材為李祿興主編的《今用古代漢語》上冊。這本教材的教學目的是通過學習古漢語中常用的成語典故，提高學生的現代漢語書面語的理解能力和表達能力。所以相比起其他系統性學習古漢語的教材，該教材更注重實用性、趣味性、豐富性和現代漢語深度化的學習。教材的編寫和學習者的學習狀況決定了如果采取傳統誦讀法進行教學會存在諸多問題，而問題教學法卻可以很好地符合這一要求，采取“提問――反饋”的方式，能有效地避免出現教師單方式灌輸知識、學生被動接受知識的局面。

三、問題教學法的具體實施

針對于泰國學生內斂的個性，采取“提問――反饋”的方式可以充分調動學生的積極性，引導他們自主思考問題。同時，課堂氛圍也會因為問題的討論而活躍一些。其具體實施步驟為：

（一）帶著問題開始學習，培養對古代漢語文化點的感知力

古代漢語的學習不僅是語言的學習，更是語言背后文化的學習。就教材而言，大多以成語故事為主，但很多成語涉及古代器具名稱，如“鐵杵成針”及“自相矛盾”這兩個成語，讓學生試著從字面上理解成語意思的時候，學生大多會在“杵”、“矛”和“盾”這三個字上存在疑問。在教師講解過后，學生會帶著對成語字面意思初步印象展開想象，如“鐵杵成針”就是“把一個大鐵棒磨成針”，他們就會問為什么有人這么傻，想要把那么粗的大鐵錘磨成那么細的針呢？帶著問題開始學習調動起了學生的學習欲望，讓他們更有興趣學習成語背后的故事。

（二）在問題中深入學習，了解古代漢語與現代漢語之間詞匯以及語法點的差異

學生有了初步的學習欲望后，應結合學生在課文內容大致了解的情況下，展開對課文中具體生詞以及語法點的學習。在學習生詞的過程中，教師應該引導學生結合已有的現代漢語的知識來解釋古漢語的詞匯。古漢語詞匯大多是單音節的，而現代漢語詞匯以雙音節為主，那么在理解古漢語單音節詞的過程中，可以采取擴展的方法，組詞來理解生詞。如“吾盾之堅”中的“堅”可組詞“堅固”；“吾矛之利”中的“利”可組詞“鋒利”“銳利”等。而語法點的學習更是應該結合現代漢語的知識來了解，并且除了讓學生知曉古代漢語中語法結構的用法及意義外，還需引導學生知曉那些結構與現代漢語的結合。如“之”字的學習，在教材中“之”字有四個用法：①助詞，譯為“的”；②代詞，代指人或者物；③用在主謂之間，取消句子獨立性；④助詞，提賓作用。而其中前兩種用法和現代漢語結合較為緊密，至今仍在使用。在課后習題中有“特別的地方”改寫為“特別之處”，“貧窮的人和富有的人的中間”改寫為“貧富之間”等。掌握這樣的改寫勢必會提高學生現代漢語的書面語表達能力，讓其漢語的學習更深一個層次。

（三）歸納總結問題，引導學生了解課文背后的文化內涵

在一個個問題中理解文章的內容后，教師應該拓展和深化問題，讓學生思考課文背后的文化意義。如《知音》中談到俞伯牙和鐘子期的故事，讓學生領略中國古代音樂的魅力的同時，試著去理解中國人對“知音”的重視。再如《出淤泥而不染》中，作者分別用、牡丹、蓮花來象征隱逸者、富貴者和君子這三種人，但是要想讓留學生明白以花喻人這種象征意味是很困難的，所以用提問的方式啟發學生的想象，從而讓他們理解這種抽象的象征意味。

四、實施問題教學法應該注意的問題

實施問題教學法可以使課堂氛圍更加活躍，學生不僅對課文內容有興趣，而且也更愿意了解中國的歷史以及古人的生活。如果僅僅是為了教授課文知識點而教授古文，那學生很容易產生逆反情緒，畢竟古代的故事和古人的思想與現代生活相距甚遠，對泰學生亦是如此。但在實施問題教學法的過程中，依舊會存在一些問題需要注意。

（一）實施問題教學法對教師要求較高

首先是教師要有良好的組織能力，能夠掌控課堂秩序，不能使學生的問題信馬由韁，偏離課文的重點。如筆者授課的班級有同學對中國歷史各個朝代及演變有興趣，在講到《守株待兔》時，文中出現“宋國”，學生會問這和《自相矛盾》中的“楚國”有什么關系。但這樣的討論應該點到為止，并不應該展開介紹春秋戰國各個國家；其次是教師應該了解問題的輕重，并善于歸納總結升華問題。學生的問題大致可以分為課文內容問題和與課文內容相關的背景問題。所以在問題選擇的解答上應以課文內容為主，與課文內容相關的問題為輔，引導學生注重課文內容。如在教授《教學相長》的內容過后，提問課文中用了哪兩個例子來說明“教”與“學”的關系，學生能很容易地找到相應的答案。然后結合學生的答案問為什么用這兩個例子來舉例呢？學生一般都答不出來。這個升華課文內容的問題在講授時，教師可以通過對應的方式來向學生說明。“嘉肴”與“旨”，“至道”與“善”是相互對應的。美味的東西只有吃了才知道味道美不美，最好的道理也只有學了之后才知道好不好，這種對應關系很容易讓學生了解“學――知不足――自反”和“教――困――自強”的意義。而通過這樣的講解讓學生能夠深化對課文的理解。最后是教師需要有拓展課文內容和引導學生應用知識的能力。這一點對于留學生的古代漢語學習相當重要，課文內容的拓展深度決定了學生學習的深度，而知識的應用則是古漢語應用課的教學目的。如學習過課文中的成語及俗語后，讓學生做造句練習。學生會給出“吃飯應該多多益善”“我們班是我的知音，他們很了解我。”這樣的句子很明顯有問題。對于這兩個問題句來說，“多多益善”整體上是一個動詞，所以前面的主語最好是一個名詞，應改為“干活的人應該多多益善”；“知音”的意思是指相互了解、有共同語言（的人），強調使用“知音”這個詞的時候，應該注意到是人與人之間的關系，所以上一個句子應改成“我們班的同學是我的知音，他們很了解我。”

（二）實施問題教學法對學生也有一定的要求

泰國學生不太主動，而且喜歡團體活動，這樣就要求在教學過程中充分結合泰國學生的特點。筆者采取的方法是個體性和團體性相結合，既要求學生個體思考題，也要求通過分小組的形式來增加團隊合作性。對個體的要求是學生需要做課堂展示，由于教材主要以成語故事為主，所以要求學生每個人找一個成語故事，分享給大家并用這個成語造句，這樣做給了學生其他機會從成語入手接觸中國古代漢語的知識，也給了他們一個古漢語知識拓展的機會，不至于僅僅就學習課本上的知識。調動起學生的學習興趣并不是件容易的事情，每個學生的興趣點也不一樣，所以僅僅依賴對個體學生的提問來維持課堂進程，會演化成一種被動的“提問――解決”模式，這樣不僅加重了教師的負擔，而且也沒有達到好的教學效果。采取小組合作的模式便能夠較好地解決這個問題，教師引導問題的思考內容及方向，而學生之間的配合與合作則相當重要。

（三）把學習到的古漢語知識應用到現代漢語中難度很大

古漢語的大多數知識都應用在現代漢語的書面語中，對于中高級階段的學生來說，學習古代漢語能夠解決他們在學習漢語過程中遇到的上升瓶頸，而漢語水平的高低也體現在學生能否把古代漢語的知識融會貫通在現代漢語中。針對課文內容，能夠應用在現代漢語的語法點主要為古漢語的虛詞，如“之”“而”“于”等，如果把授課的中心集中在知識點的講解上，那么學生很容易把古漢語的知識和現代漢語的應用分割開來，且知識點的講解須恰到好處，講得太深了，有些學生便會產生畏難情緒，拒絕使用古漢語知識的應用，認為即使學不好也不影響表達；講得太淺，學生容易一筆帶過，沒引起足夠的注意和重視。

（四）不能以單一的問題教學法展開教學

課堂教學應以問題教學法為主，并結合其他教學法，這樣收效才明顯。問題教學法與任務型教學法、合作型教學法、誦讀法等相結合能起到很好效果。使用其他教學法的時候也應該注重學生的具體情況，以筆者教授的泰國學生為例，給予學生適當的任務并要求學生個體自主或是團體合作完成，在學習到說理性的文章時，恰當地使用誦讀法也能起到作用，泰語是有聲調的語言，這與漢語有一定的相通之處，給學生播放朗讀課文的音頻或讓學生自己朗讀，學生能感受到古漢語聲調起伏所帶來的美感。如《出淤泥而不染》中，學生朗讀到“中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植”時，由于句尾的押韻，學生讀起來朗朗上口，很容易感受到語言所帶來的美感。

五、結語

問題教學法不同于以往教學中的“提問――解決”模式，它不僅僅是教師單方面的提問、學生做被動的回答，而是教師重在引導，學生提問為主，教師發散思維，學生思考與課文相關的問題，教師總結歸納問題，這樣雙向教學的模式能把教師單調的課文內容輸出引向學生主動思考問題并自主輸入，實現教學相長。而在留學生古漢語課的課堂上，問題教學法在中高級階段的漢語教學中的使用能夠達到較好的效果。且在使用問題教學法的過程中，應該注意一些課堂中應該注意的問題，揚長避短，充分利用有限的課堂時間讓學生克服學習古漢語的畏難心理障礙，帶動起學生的學習興趣，了解古漢語中的知識點以及其背后的文化，并利用古漢語的知識提升現代漢語的表達水平。

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一、漢教專業古代文學教材選用現狀分析

根據《中國教育在線網》提供的統計數據，截止到2012年，我國共有259所高校開設了漢語國際教育專業。在教材選用方面，袁行霈先生主編的《中國文學史》成為漢教專業古代文學課的首選，章培恒、駱玉明兩位先生的《中國文學史》也受到很多高校的青睞。可見，漢教專業古代文學教材使用情況與中文專業并無二致。

毋庸置疑，上述兩部文學史都是當今學科領域內的優質、權威之作。然而，優質、權威并不代表適用。漢教專業有著獨特的人才培養目標和業務要求，忽略這些因素，直接借用相近專業教材，必然導致水土不服的結果，最終影響教學效果。這種水土不服已經在諸多院校漢教專業的古代文學教學中體現出來，主要表現在以下幾個方面：

（一）教材容量與教學時數不匹配。

漢教專業古代文學課時安排各學校略有出入，但一般都在100至140學時之間，分兩個學期完成。而中文專業古代文學課則至少安排200學時，分三至四個學期授課。兩者學時相差近一半。反觀兩個專業的共用教材，袁行霈主編《中國文學史》共四卷，總字數約179萬，內容豐富全面，資料翔實；另一部廣為漢教專業選用的章培恒、駱玉明主編《中國文學史》為三卷本，共110萬字。可見二者皆為卷帙浩繁之作。這樣的教材篇幅與信息容量與中文專業課時安排非常匹配，既能滿足教學需求，又為師生學術視野的拓寬提供了豐富信息。然而，對漢教專業的古代文學教師而言，要通過僅一百多個學時來完成授課任務，前文所及兩部教材就只能“僅供參考”了。老師們的教學要做到重點突出、詳略得當、線索明晰，就需要首先在教材提供的大量信息中淘金，更多教材內容只能無奈舍棄或布置學生課外閱讀。

（二）未體現該門課程在本專業人才培養過程中的應用價值和專業特色，影響人才培養質量。

漢教專業和中文專業雖屬同一個一級學科，但在人才培養目標上卻有著明顯區別。漢教專業學位是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，主要培養具有扎實的漢語、外語基礎，具備較好的語言應用能力和教學技能，具有良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作的專門人才。由此可見，漢教專業除了注重培養學生的語言應用能力，也尤為注重學生文化知識的積累以及跨文化交際能力的培養，這與中文專業的要求截然不同。

基于此，古代文學這門課程在漢教專業人才培養過程中所發揮的作用也必然有別于中文專業。筆者認為，文學既是文化的有機組成部分，也是最能體現一個國家和民族文化傳統的顯性符號。對于漢教專業而言，通過中國古代文學的教學，學生不僅可以了解中國文學發展的歷史，更能由此感受到傳統文化的特色與精髓，而某些內容上適當設計中西文學比較環節，更能加深學生對本民族文化傳統的體認，同時增強跨文化認知及交際能力。這項任務的完成，又需要有教材為最基本的依托，而現在高校通用的教材還不能很好地滿足這一教學需要。

綜上可知，目前國內高校漢教專業在教材選用方面存在諸多問題，究其形成原因，筆者認為最主要的原因是在于我們對古代文學這門課程在漢教專業人才培養過程中的目標定位不清，對該課程應發揮什么作用、怎樣讓課程發揮作用等問題的認識模糊不清。正因為認識不清，造成漢教專業和中文專業古代文學課程教學過程、教材選用的同質性。這不僅不利于專業人才培養質量的提升，也不利于漢教專業古代文學課程建設的良性發展，編寫漢教專業古代文學專用教材已經成為亟待解決的問題。

二、漢教專業古代文學專用教材編寫的幾點建議

結合當下教學實際，筆者認為，在漢教專業古代文學專用教材的編寫中我們應該注意一下幾個問題：

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很多教師談到文言文與古代詩詞，反復強調興趣的培養，想通過學生對之產生興趣提高學習熱情，誠然，這無可厚非，但從時代角度講，在這個日新月異的時代，外界各種誘惑使學生產生的興趣、吸引力與注意力遠遠大于古漢語文學對當代孩子的吸引力與注意力，因而興趣并不是很容易產生的，卻很容易被破壞或干擾。故筆者認為對古代漢語文化傳承的責任認同并有所擔當，才是最有力的學習動力。當下，我國青少年普遍缺乏責任感，對比外國學生對母語和祖國的熱愛，我國更多的是無動于衷與崇洋。認為古代漢語文學沒有意義的青少年大有人在。因此，通過培養學生責任感和愛國之心來產生對古代文學詩歌的學習動力是必要的，也是切實可行的，作為教師的我們責無旁貸。即使和有些初中生談這種大道理，雖不易令人欣然接受，卻可以通過談話，讓他們加強加深文化底蘊和人文修養。如此既能對學生進行道德和心靈的教育，也能逐步提高學生對古漢語文學的學習熱情。

二、挖掘思維，多種角度分析

初中生文言篇目與詩詞，太多帶有教育意義與思辨色彩。有的文言文，由于角度不同，可產生多種思維分析，類似于數學中的“一題多解”，但最終還得從寫作背景出發，探尋文章的本意。對于學生提出的不考慮作者意圖但也有一定道理的結論，我們不能給予否定，應以新課改的理念，尊重學生的思維，以平和引導的方式逐步使學生聯系背景。例如，在學習《傷仲永》一文時，當問到文章給了我們什么啟示時，有同學以文中“父利其然也，日扳仲永環謁于邑人”認為仲永之父既想使仲永有才，又可以使之為其謀利為由，得出“我們做事不要三心二意，不能魚和熊掌兼得”的結論，對于這樣的觀點，我們不宜立即否定，因為這樣會嚴重打擊學生對文言文學習的激情。而應相信學生的能力，通過引導學生與下文聯系，逐步排除這個帶有片面性的歸納，結合下文與背景的全面分析而得到正確結論。如此，既使學生產生了對古漢語文學學習的自信，又得到了一定的學習經歷與方法，一舉兩得，這豈是直接否定給出標準所能達到的！

三、耐心引導，豐富教學方式