科學研究的根本特征大全11篇

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二、高校“思政課”教育：塑人靈魂的工程師

1.高校“思政課”教育為大學生的專業學習和研究提供科學世界觀方法論指導。有部分學生認為，我既不信奉唯物主義世界觀、也不信奉唯心主義世界觀，我信奉我的專業，因為我將來只靠它吃飯。這種觀點不僅錯誤、而且在

實踐中有害。雖然，大學生想努力學習專業知識，以便將來能夠成為某一方面的專家、學者無可厚非。但是，任何人的思想都離不開世界觀方法論指導，任何人的任何行為都是在不同世界觀方法論指導下所作的行為。世界觀是人們對世界總的看法和根本觀點，有什么樣的世界觀就會有什么樣的觀察、分析、解決問題的根本方法。任何專門學問的研究只是對世界某一方面的研究，而任何研究都離不開世界觀方法論指導。

2.有益于大學生修煉良好的人格魅力。

要想將來當專家，不僅要受世界觀支配，而且還必然受一定人生觀、價值觀支配。一個人不管他能否成為專家，學生時代首先面臨的問題是：將來要如何做人、做一個什么樣的人、培養自己一個什么樣的人格。即使成為專家，也存在著一個具有什么人格力量的專家的問題。已經成為了專家，在個人的榮譽、地位、利益等系列問題上，如何對待？已經成為專家，將自己的智慧用于為自身個人利益而努力奮斗還是造福于人類社會？當科研受到挫折和失敗時，是氣餒、退縮，還是迎難而上直至成功？遇到科學研究的社會環境不理想，是抱怨、發泄還是積極克服、主動進取？如此等等系列問題，都需要作出明確的、毫不含糊的回答。不僅是科學的世界觀，也是科學的人生觀，以它為思想武裝十分有利于培養學生的德才兼備。大學生只有以這樣正確的人生觀作為人生行為的指導，努力學好專業，將來才有可能成為受到國家和人民歡迎和重用的、有人格魅力的專才、專家。

三、高校“思政課”教育：授業育才的引路人

1.解決人才發展的正確方向。

長期以來，有部分人認為高校教育是通過教師的專業知識教育教學來實現，與“思政課”教育沒多大關系。這是對高校“思政課”教育教學工作存在的偏見，好多高校思政課教師是非思想政治教育專業畢業這一現象的出現就是明證。事實上，專業知識教育是高等教育不同于基礎教育的特征之一，高校“思政課”教育教學與專業課教育教學都是為了培養學生，兩者缺一不可，共同構成授業育才的雙輪車。而高校“思政課”教育教學顯得更加重要，因為能夠解決將大學生培養成一個為誰服務、代表誰的根本利益的專家、學者，這是一個更加重要的、帶有方向性的根本問題。是科學的世界觀與方法論，唯物辯證法的基本原理適用于自然、社會和人類思維發展的普遍規律。所有的學科、所有的領域的知識，大到宇宙天體演化、社會形態更迭，小到基本粒子的結構演變，還無一不遵循唯物辯證法的基本規律，都可以用唯物辯證法的基本規律作為指導思想，去進行分析與研究。當然，科學方法論的普遍原則，不能等同也不能取代具體的科學研究方法，但是我們不能以具體科學方法的不可取代性，排斥理論的普遍指導作用。

2.引領實事求是作風的樹立。

任何學科科研成就的取得，都離不開科學方法論的指導，也離不開科學精神的引領。實事求是，不僅是我們黨的正確思想路線，也是一種科學精神。實事，是客觀存在的一切事物。這是任何科學研究都必須遵循的出發點，堅持實事出發就是堅持唯物主義。求，即探索、研究，任何科學研究都是對其對象的未知領域進行求證、求解、求新。一個“求”字凝聚了科學研究必須具備的精神，如嚴謹治學精神、刻苦鉆研精神、甘于奉獻精神、團結協作精神等。是，即規律，科學研究的目的是為了揭示客觀事物運動發展的客觀必然規律、建立關于規律的知識體系。為了達到此目的，就必須做到堅持真理、修正錯誤。總之，任何取得成功的科學研究都是實事求是精神的結晶。

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歷史和時代的發展充分表明,公民的科學素養已經成為社會進步的基本因素,是國家興旺昌盛的根本。所以從教育的社會功能角度看,提高公民的整體科學素養是中小學科學教育的根本目的之一。但是我國從1992年開始的對公民科學素養的調查顯示,我國公民的科學素養與發達國家相比,存在明顯的差距,并且在一段時間內處在徘徊不前的狀態。造成這種狀況的原因是多方面的。從科學教育課程與教法角度來反思,主要存在2個問題:1)靜態的片面的課程觀,即過分強調課程的相對穩定性;2)課程實施基于教師為中心,進行單向的知識傳授,更多強調確定性知識。 

科學素養應包括科學知識、科學過程與方法、對科學本質的理解、科學態度情感與價值觀、科學技術與社會的關系等方面。這些因素之間相互作用,相互聯系,構成科學教育的立體畫面。雖然自新的課程標準出臺以來,在師生關系、知識與生活經驗聯系、研究性學習等方面的研究與探討日漸豐富起來,但是在科學教育觀念的形成上,仍然停留在個別學科教育研究層面上,對科學的認識、對科學教育的認識、對科學本質的理解,還都缺乏深度。這些都深刻地影響了我國的基礎科學教育。本文基于現代科學研究的中心之一——系統科學研究的思維,對中小學科學教育觀念進行反思,旨在把握中小學科學教育改革的正確方向。 

 

1 系統科學研究與現代科學觀的基本特點 

 

現代科學觀是對基于經典決定論科學思維模式而產生的科學觀的反思,是對科學本質、科學活動和科學知識以及科學方法的哲學性思考,是對科技與社會現實關系、人與自然關系的重新表述。 

在經典科學的影響下,科學觀一度籠罩在機械論或二元論的思想下,它過于重視數學和實驗方法在認識世界和創造世界中的作用,認為科學是對客觀事實的真理性反映,與科學“之外”的價值無關,是中立的,由此造成真理與德行、價值與事實、倫理與實際需要的分離。但是從系統科學來看,人類文明的發展是一個多方過程,科學也就是一個多面體,它既遵循科學研究本身的規范,又受到社會環境、文化資源以及研究者自身價值取向等多方面的影響,因而其活動及知識體系中完全的價值中立是不存在的[1]。 

系統科學強調研究的對象的開放性。系統科學在突破基于經典科學而形成的觀念時,揚棄其平衡、對稱、封閉的局限。熱力學、相對論、量子力學以及非線性科學的出現,向人們展示了一個開放的遠離平衡態的世界[2]。說揚棄,是因為現代科學觀既強調普適的研究規范,同時也強調個人研究風格,強調決定論與非決定論、精確性與非精確性、必然與偶然的統一。 

系統科學注重運用綜合的方法。方法論是對科學認識活動的形式及方式的看法。經典科學觀與機械論哲學息息相關,經典科學所使用的語言是分析的,研究方法上具有因果預測性、線性序列性的特征。現代科學的哲學基礎為有機論,認為整體以及所有其他部分都包含在每一部分當中,提出“完整的整體”的觀點,且并不排斥分析方法,而是包含并超越分析的方法,即應用綜合整體的方法對復雜對象進行研究。因而與信息化時代相對應的思維科學和方法論的形式和內容,必然是系統科學思維和方法論。 

 

2 系統科學教育觀的形成與特點 

 

現代教育觀的形成不僅是現代思潮的產物,更是現代科學觀的教育訴求。科學觀應該體現在科學的基礎教育中,特別是科學課程改革。因為課程改革的目的是實現特定的教育目的,但不管什么樣的教育目的,轉變教育的對象是中心的環節之一。從系統科學研究的特點來看,轉變的對象應該是全面的,不僅僅有學生心靈,也有教師的認識與行為。所以系統科學研究思路為課程改革提供了一種可供選擇的方案,也為認識和解決教育現存問題提供了一種方法論。總體上來說,與系統科學研究特征相對應,教育系統應該也強調系統的開放性、自組織性、創造性,注重課程過程,強調不確定性,重視師生互動。 

2.1 系統的科學教育必須是開放的將整體教育作為一個系統來研究是必要的,但正由于這個系統的復雜性,人們在教育研究與教學實踐中常采用分析的方法,即將教育系統分解為多個較為封閉的系統,進而分別分析處理。這種做法與經典科學研究是契合的。但是從系統科學的角度來看,今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統觀(有清晰的起點和明確的終點)應該向更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡觀轉變。在遠離平衡態的開放系統中,有序必然會產生,因為這是人類的自組織過程。所以一個系統開放并不可怕,開放不會導致不可避免的亂,相反在一定的條件下,系統在局部乃至全局會自組織成有序結構。現代教育應該提倡這種開放的教育系統觀,將系統的自組織看作系統發展的重要機制。科學教育系統作為教育的一個子系統,同樣也必須是開放的,不僅不能從教育中剝離出來,而且還要與教育系統外的科普、科學研究等有機聯系起來。那種普通教育中教物理的教師不管數學和化學,更不管語數外的情況,從系統教育觀來看是不合適的。同時,科學教育也要走出校園,請科學研究者參與其中,甚至利用網絡的開放特性,將我國的基礎科學教育置于全球的背景之中。 

2.2 系統的科學教育允許存在不確定性科學性不等于確定性,從系統科學研究的角度來看,復雜系統即便是處于自組織狀態,個體行為也是有漲落的。所以不可能達到教育的轉變是確定的。首先不確定之一就是教育目的。多元的教育目的是開放的教育系統觀念的內在要求,“和而不同”的教育觀既強調個體的社會性又強調個體的差異性,只不過它在個體的發展要求上,更強調教育個體的整體發展性(即人的全面發展性)。所以系統的科學教育觀不會割裂科學知識與培養能力的關系,它不會把個體的科學能力提高置于固定的、先驗的跑道上。相反,科學教育的每一個參與者都是教育的有機組成,教育是主體與客體、課程與人、教師與學生等動態整合的過程。所以在科學教育的效果評估上,要充分考慮到不確定性。 

這種不確定性還體現在多元文化的價值趨向,文化霸權和話語霸權的消解。因而要求教育者去搞教育創新(教育成為藝術而不是匠氣十足),去傾聽處于邊緣地帶的聲音,而不是去重復根深蒂固的話語或文化。雖然科學教育的內容有其科學性,但是這是相對確定的,科學課程蘊含的價值意味仍然是多元的,學生對其理解帶有強烈的主體性,教師對其解釋也應具有多重性。特別在是網絡發達的今天,學生獲取信息的渠道空前的多,所以在具體的科學課程實施的過程中,信息源是開放的,系統行為具有不確定性,既是參與者的交互行為,也是學生在認識遠離平衡的條件下——表現為干擾、缺點、錯誤、困惑——不斷通過耗散而轉變的過程,確定的知識同偶然的、雜亂無章的、隨機的知識一起對學生的認知結構產生影響,認知結構通過順應或同化達到平衡,通過漲落達到有序。 

2.3 系統的科學教育觀念強調交互的教育過程系統在開放的狀態下,系統中的各種元素要形成自組織,必需相互作用。用于師生關系,則主張教師與學生之間處于一種平等互動關系。系統教育觀主張課程應該通過參與者的行動和交互作用形成,課程實施的過程就是自組織和轉變的過程。作為個體的教師是開放的,他不僅對教育系統外是開放的,對學生也要是開放的。所以在競爭日趨激烈的今天,教師在調整好與外界的關系同時,也要帶著開放的態度,依據不同的教育對象尋求恰當的教育途徑,將學生帶入對真理的日益深入的理解之中,同時自己也從學生處獲得更多有益教育的信息。作為學生,要通過反思和自組織來促進個體的全面發展。交互性正是對傳統單向傳遞知識的教育過程觀的審視,是對教育活動基本屬性的揭示。 

開放的教育、不確定的因素與互動的本質這些都要求科學教育以提高學生科學學習能力水平為己任,并使更多的學生對科學學習產生興趣,這是可持續發展觀念的一種體現。 

 

3 科學學習能力的培養是科學素養自組織的動力 

 

學生的科學素養提高過程是個體在外界的作用下的一個自組織過程,尋找到這種自組織的動力是關鍵。著名理論物理學家、諾貝爾獎獲得者費恩曼(richard p. feynman)說過:“科學是一種方法,它教導人們:一些事物是怎樣被了解的,什么事情是已知的,現在了解到什么程度,如何對待疑問和不確定性,證據服從什么法則,如何去思考事物,作出判斷,如何區別真偽和表面現象。”所以基礎教育課程改革應該強調科學探究,強調讓學生親歷科學,在體驗中學習,從而培養學生的科學能力。 

探究學習方式的提倡,意在改變傳統單純接受式的被動學習方式。學生不是被動地記憶科學的結論,而是經歷這種結論得到的過程和懂得獲取的方法。科學家對自然現象的認識是透過現象,抽取有關運動的本質,并且合理近似,提煉出反映事物本質屬性的內在的客觀規律的各種“概念”和“定律”來。這個過程是通過探究來完成的,而探究的基本的環節是相通的。在基礎科學教育中,提倡的探究學習方式的主要環節與科學研究的是相互一致的。科學探究強調知識獲取中的體驗,強調過程與方法,所以“做中學”是對我國傳統科學教育的糾偏。 

綜上所述,現代科學研究,特別是系統科學研究的思維特征對科學教育的訴求是要開放、綜合與可持續。因而要提高公民的科學素養,就必須注意基礎科學教育的課程改革及其教育方法改進環節。 

 

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中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-07-0061-03

近年來，伴隨著高等教育從封閉走向開放狀態，高校的生存環境也面臨著一系列的競爭，高等教育大眾化進程使得大學之間的競爭日趨激烈。作為大學分類中重要類型的教學研究型大學，如何在激烈的競爭環境下認清自己的競爭能力和優勢，培育和提升學校的核心競爭力，實現學校的可持續發展，顯得尤為重要。

一、教學研究型大學的基本特征及定位分析

高等教育的大眾化意味著高等教育的多樣化，不同類型的高校在社會發展過程中發揮的作用也各不相同。按照武書連關于大學“型”的劃分，現有大學可分為研究型(學術水平最高，科研成果最多，以研究生培養為主的大學)、研究教學型(學術水平和科研水平僅次于研究型大學，研究生和本科生培養并重的大學)、教學研究型(教學為主、科研為輔，教學科研協調發展的大學)和教學型大學四類[1]。對于教學研究型大學而言，他兼具了研究型和教學型大學的雙重特征，同時又具有獨立的自我定位和發展戰略。

1.教學研究型大學的基本特征

其一，強調教學和科研并重。基于中間層次的教學研究型大學作為社會的軸心，即保證為社會輸送的人才能滿足社會用人單位對大學生的要求，又通過科學研究不斷的創新知識從而提高人才的培養質量。以“教學為中心，以科研為動力”。教學工作是教學研究型大學的重中之重，也是該類大學的強項，但同時它也必須具有良好的科研能力，從而優化教學，提高人才培養質量、規格和服務檔次。

其二，培養本科及以上高層次人才。從培養的層次看，教學研究型大學所培養的主要是本科生，全同時又兼顧研究生層次的人才培養，原則上不招收專科生。從人才的類型上說，本科生層次的人才多為應用型人才，而研究生層次的多為學術型人才。從人才特點看，教學研究型大學培養的主要是高科技專門性人才。在人才培養模式上，注重人才理論基礎的同時更注重人才應用能力和實踐能力的培養。以本科生教育為立校之本，研究生教育為強校之道。

其三，以地方和行業為主要服務面向。按照“以服務求支持，以貢獻求發展”的思路，密切與地方政府在人才培養、科學研究等方面的合作。通過應用研究和開發工作，為企業技術進步、社會發展解決科技問題，并為當地政府、企業決策提供科學依據，其貢獻以成果轉化和智力支持為主要標志。在人才培養上，積極主動地面向社會，根據市場的需要，培養各類急需人才。

其四，具有綜合性與重點性相結合的學科建設特點。多學科建設是教學研究型大學的突出特征，這類院校多為多科性大學，一般設有兩個以上的主干學科和若干相近學科，同時重點學科存在大力發展的潛力。這是社會人才需求的必然結果，也是科學研究的需要。

2.教學研究型大學的定位分析

根據教學研究型大學的基本特征，教學研究型大學可以定義為：以知識的傳播和應用為中心，積極開展科學研究，重在培養有研究潛力、以技術應用和技術創新為主的高級專門人才，涵蓋博士、碩士和學士完整層次的大學[2]。

大學的使命是其生存與發展的基本立足點。無論哪一種類型的高校，其根本使命是促進社會的可持續發展和進步，培養社會需要的合格人才。社會的多元化需要人才的多元化、人才的層次化，體現為高等教育的多樣化。教學研究型大學作為中國大學的重要組成部分，在承擔為地方經濟發展服務、為地方大眾化高等教育培養人才任務的同時，理應以“教學與科研并舉”為立足點，大眾教育與精英教育并重，以大眾化教育為主體，在優勢學科上培養精英人才；以知識應用和服務社會發展為根本使命，為地方建設、區域經濟和行業發展作貢獻。

二、教學研究型大學的環境分析

對教學研究型大學競爭環境的分析，可以更好地為核心競爭力的培育和提升做指導。其具體“5力”競爭模型圖如下所示：

由圖可以看出，構成教學研究型大學競爭環境的5力分別為：教學研究型大學之間的競爭，教學型大學的競爭，學生生源競爭，具備相似競爭優勢的教學研究型大學競爭和國家對教學研究型大學投入的競爭。它是一個從宏觀到微觀、從內部到外部的整體性概括。構成其競爭環境的“5力”主要為以下內容：

教學研究型大學之間的競爭：這是5力模型中最主要的一個競爭力。高校之間的競爭主要發生在同層次、同類型的高校內。這樣一個中心的競爭力衍射出以下四種不同的競爭力。

國家對教學研究型大學的投入：在教學研究型這一類大學中，有小部分高校屬于教育部直屬高校，其余均屬地方省屬高校。作為教學研究型大學類型中的重要高校、排名在前的高校，可以較大程度地獲得國家的重視與投入。

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中圖分類號N02 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2013）88-0008-02

有比較才能有鑒別，有鑒別才能有真知灼見。

比較是人們在日常生活和社會實踐中常用的一種方法，是人類認識世界的最重要最普遍的手段。比較研究方法，是指對兩個或兩個以上的事物或對象加以對比，以找出它們之間的相似性與差異性的一種分析方法。研究不同區域內特定學科的發展史，往往也采用比較研究的方法，將橫向比較與縱向比較相結合，探索它們之間的相似性與差異性，促進學科綱領地科學發展。其中，橫向比較是比較特定國家或地區在不同時期的學科發展情況；縱向比較是比較不同區域內特定時期的學科發展狀況。

在比較對象確定的基礎上，選取科學的方法論分析理論的進化和退化至關重要。拉卡托斯的科學研究綱領方法論繼承了邏輯實證主義，把實驗觀察事務作為檢驗科學知識的基礎理性主義觀點。根據拉卡托斯的理論，在進行學科理論比較環節中，應圍繞科學綱領的硬核、保護帶、反面啟示規則和正面啟示規則為比較層面，系統性比較分析不同綱領之間的相似性與差異性，學科判定綱領的進化和退化。通過編寫不同國家或地區的特定學科的發展史，得到有價值有意義的啟示，促進學科未來的發展。

1 比較研究法概述

在古希臘亞里士多德所著的《雅典政制》最早出現關于比較研究的運用記錄。上世紀60年代之后，比較研究方法作為一種常見的科學研究方法，不僅僅局限于傳統的偏重質性研究的社會科學研究方法，而是同時采用自然科學領域的研究手段，用定性與定量手段相結合深入分析研究資料，構建研究對象結構，確定比較研究對象各組成因素的整體性作用。比較研究方法可應用于社會學科和自然學科的各研究領域，定性分析進行研究對象“質”方面的分析；定量分析是對數量特征、數量關系與數量變化的分析。

無論是在自然科學領域，還是社會科學領域，比較研究法的應用都非常廣泛，在大量實踐應用的基礎上，根據比較研究對象的不同，一些學者已經總結出一些原則，將比較分為區域性比較和問題性比較兩類。區域性比較是指，比較某一特定區域內，如某一國家、地區或有明顯區劃劃分的區域，包括政治、經濟、文化、教育、科技、衛生等多領域問題的研究；而問題性比較與區域性比較不同，比較是圍繞相關問題展開的，選取的是兩個國家或地區，或是多個國家或地區內的固定問題。研究數據或資料是開展比較研究的前提和保障，使用區域性比較研究在研究數據或資料的收集上應遵循基本的前提或原則。由于區域性比較研究是以特定國家或地區的眾多領域進行整體性比較，所以，研究開展的前提條件是研究者要對所研究區域的相關問題有一定程度的了解。研究者往往需要實際進入該區域，有針對性地開展參觀、訪問與調查，以便在適當的時間和環境下獲得第一手資料。這種實地調查的方法，有時也被稱為現場研究法。但一般情況下，很少有研究者能獲得機會去其他地區尤其是國外單純進行學術研究活動，即使有也可能是短期的訪問調研，一手資料收集非常有限。限于客觀條件制約，大部分研究國際問題的學者會采用另一種研究途徑，即文獻研究法，通過查閱大量外文文獻，來間接地獲取有價值的文獻資料。

2 科學地運用比較研究法

為了科學地運用比較研究法，應當明確運用比較研究法的步驟及注意的事宜。

實施比較研究法的環節

不同學科、專業、領域內對于比較研究法的使用具有多樣性，在實施環節方面，各國學者都有不同的見解。例如，美國學者喬治·貝雷迪和德國學者希克爾共同將比較研究劃分為實錄、詮釋、連接、比較四個實施階段。雖然比較研究法在應用領域具有多樣性，不同專業在應用時有不同的側重點，還未形成一種固定的研究模式。但一般來說，任何比較都必須確定比較問題、明確比較目的、選定比較方法、選取比較標準、聚焦研究內容等，這就是比較研究法的一般性步驟。

第一，明確比較的根本性問題，建立比較的邏輯起點。本文已將比較的對象確定為不同區域內特定學科的發展史，是對于不同區域的特定學科的科學發展史的比較研究。

第二，制定比較標準，是進行比較研究的依據。學科發展史的比較研究，往往需要著眼于該學科不同時期的典型性學派、理論、理念、事件的研究，并以科學哲學為指導，運用編史學的方式系統地整理比較。進步的科學哲學思想，便是比較研究的標準和依據。文章就是試圖探索以拉卡托斯的科學研究綱領方法論為分析手段，構建起比較學科發展理論的研究思路和框架。

第三，收集、整理資料并加以分類、解析、提取、重構，完成資料數據的收集與整合。

第四，實施比較，即比較的具體實施環節。如何科學合理地以拉卡托斯的科學研究綱領方法論為指導，構建研究框架體系，是比較研究的核心環節。在該環節中，需要明確學科發展理論的硬核、保護帶、反面啟示規則和正面啟示規則，提出理論系列的進步和退化的劃界問題。

第五，形成比較研究報告，按照比較研究的預期目標，從中獲得有價值的借鑒或啟示。通過編寫不同國家或地區的特定學科的發展史，力圖得到有價值有意義的啟示，促進我國特定學科未來的發展。

3 科學研究綱領方法論的主要內容

拉卡托斯的哲學思想的形成與發展受到了波普爾和庫恩的兩種哲學思想的影響，是在這兩種思想相互作用下產生的。其哲學思想中既有波普爾批評理性主義哲學的痕跡，也從某些層面表現了庫恩哲學思想的精髓。拉卡托斯的哲學思想吸取了庫恩哲學中的合理因素，原則性地修改了波普爾的批判理性主義，即樸素否證論，從而創立了自己的科學研究綱領方法論的科學哲學。

拉卡托斯的科學研究綱領方法論的前提假設，是“硬核”理論的提出，其是整個理論體系的最基本的原理。“硬核”決定著科學研究綱領的性質，不同科學研究綱領的根本區別就在于相互之間的“硬核”的不同。由于“硬核”在整個系統中的決定性作用，拉卡托斯在思想體系建立之初，就限定了一個根本性假設，即“硬核”是不可反駁的，也是不可修改的。這一根本性假設可以保證研究綱領，即某一理論，在一定時期內的穩定性和不可置疑性。但應該明確，“硬核”本身并非一成不變，它只是一種階段性的穩定，長期來看，“硬核”本身也具備一個發展過程。一個研究綱領的“硬核”，實際上是通過預備性的試誤方式發展的，發展進程是長期的、緩慢的過程，是一種螺旋上升的結構。判定一個科學綱領的進化與退化有判斷標準，如果理論“硬核”不能再指明事物的發展方向，引導事實的發展，出現理論落后于事實，呈現理論衰退的跡象，就必須放棄該“硬核”。

在科學研究綱領的理論內部結構中，支撐“硬核”的是圍繞“硬核”的“保護帶”，由一系列輔助假設構成，是支持“硬核”成立的理論預設。“保護帶”的建立就是通過邏輯嚴密的輔助假設，保護“硬核”不受反駁，體現了理論體系的嚴謹性和適應性。“保護帶”的工作機制是，當實驗結果與理論發生矛盾，出現反例和反常時，觸發“保護帶”要利用內部的輔助假設來解釋異常情況，將指向“硬核”的反駁經驗的矛頭主動指向自身，以規避對于“硬核”的反駁，保證“硬核”的不可置疑性。為了實現“保護帶”的功能，就必須對其中的輔助假設不斷地修正、完善，增加其復雜性和嚴密性。完善“保護帶”有兩種途徑：一是對原有的輔助假設重新定義與解釋，擴大假設的內涵與外延；二是提出新的輔助假設，借鑒與吸納反例中出現的經驗反駁，避免理論被淘汰。當然，對于“保護帶”的調整并不是不加以限定的，否則，無休止地強化“保護帶”中的輔助假設就很難與詭辯區分開來。判斷輔助假設的修正是科學的還是偽科學的，理論體系的演變是進化還是退化，拉卡托斯在理論建立時提出了相應的判定標準，以保證理論的科學性。其認為判斷“保護帶”調整的進化標準與判斷客觀經驗進步的標準是辯證統一的，有助于理論進步的輔助假設不應是特設性假說，以特設性假說駁斥反例無科學性。另外，“保護帶”的科學調整的經驗進步是斷續顯示的，并不能在立即觀察到調整后的新事實的出現，因此，在調整后的理論面對反駁經驗時，應留有合理的緩沖時間。

科學研究綱領內部又由一些方法論規則構成：一些規則告訴我們要避免哪些研究道路（反面啟發法），另一些告訴我們要尋求哪些道路（正面啟發法）。反面啟發法是一種指導“保護帶”工作的禁止性規定，禁止任何指向“硬核”的經驗反駁，轉而通過不斷科學化調整和修改的“保護帶”中的輔助假設來保護“硬核”。反面啟發法從方法論的層面規定了“保護帶”的性質和工作機制，實現了理論對于反例的駁斥與同化，增強了綱領的靈活性和適應性，延長了綱領的生命周期。正面啟發法是一種積極的鼓勵規定，指示應該尋求哪些道路，規定了理論發展的長期方針，表明了理論科學的自主性，從理論的自我調節和完善的功能來發展整個科學研究綱領。

拉卡托斯的科學哲學思想的形成，是建立在對自然科學發展史研究的基礎之上的。在深入研究分析近現代自然科學發展歷程的過程中，拉卡托斯汲取了波普爾和庫恩哲學思想精華，創立了科學研究綱領方法論，提出了一個新的科學發展動態模型。他認為，科學研究綱領表現為進化和退化兩種形式。與判定“保護帶”中輔助假設修正的科學性標準一致，衡量一個綱領是進化還是退化的標準，在于其客觀經驗的進步性。如果一個科學研究綱領調整了輔助假設后，增加了經驗內容，并且能夠合理地解釋出現的反常和反例，預見新穎的事實，則表明這是個進步或進化的研究綱領，反之，則是一個退化的綱領。科學史表明：一個研究綱領就是在進化時期也常常有一個或多個其他研究綱領與它競爭。

拉卡托斯的科學發展動態模型表明，任何一種研究綱領都具有一定的生命周期，是不可能永遠進步的。理論進化到一定程度，必然會轉向退化，隨著拋棄“硬核”，建立新的理論體系，形成新“硬核”下的輔助假設，再次恢復到進步階段。因而，歷史上的任何成功的科學研究綱領都只能是暫時的成功，它們都有一個從進化到退化的發展或演變過程。否定或證偽一個退化的研究綱領的決不是觀察和實驗中的反常，而是一個比它更進步的研究綱領。整個科學的發展模式是：科學研究綱領的進化階段科學研究綱領的退化階段新的研究綱領證偽并取代退化的研究綱領新的研究綱領的進化階段以及其它階段。

參考文獻

篇（5）

“究竟個性重要還是共性重要？什么叫共性？個性是什么？共性的基礎是什么？”在課堂上曾經就這些問題做過一些討論。在討論的基礎上，我有了以下一些認識。

共性的問題，深究起來應該是客觀性與真理性的問題，有絕對客觀的標準才能用于確定共性的問題。共性存在的前提條件是，可以找到絕對客觀的依據和絕對正確的理論（真理）。按照證偽主義的觀點，所有的理論都不是絕對正確的，都會在不斷的發展中被證偽，絕對真理不能達到，只能無限接近。而索羅斯則認為，人類對世界的認識必然存在偏差（徹底的可錯性），人所認識的不是絕對的客觀。絕對的共性意味著絕對的正確，但是由于沒有絕對客觀的基礎，絕對共性難以達到。從這一層次上說，絕對的共性并不存在。

但是現實中似乎存在很多共性的東西，比如兩人對同一類問題有著同樣的看法，兩個國家選擇同樣的社會制度，對同樣的社會問題選擇同樣的政策。這種共性可以看作是一種弱化的共性，因為它們產生的基礎并不完全是一樣的。在這里，只能說個體從各自的認識基礎（對事物的理解）出發，得到了相同的觀點。由于這種基礎根本上來說并不是客觀的，所以這里的共性只能算是巧合性的相同，意義并不是很大。但是隨著這種基礎的不斷客觀化，這種相同存在的基礎越來越牢固，越來越有意義。

一般的說，我們還是認為共性是存在的。存在的基礎是我們認為我們具有一些共有的公理性的知識，比如自然科學理論（尚未被證偽的），社會科學知識（尚未被證偽的），歷史、地理事實，道德倫理觀等。雖然這些基礎嚴格說來并不算是絕對客觀，但是在這個層次上我們似乎沒有必要追求過于苛刻的絕對客觀。過于苛刻的追求會讓我們陷入不可知論的恐慌之中。可以采用的合理的態度應該是：認為共性是存在的，盡管這種共性并非絕對真實的共性，但是要清醒認識到我們所認識的世界并非絕對符合其本身，必然存在偏差。

聯系到范式的概念，處于同一范式的群體具有某種程度的共性（對價值觀、研究方法、基本理論體系等的認可），而處于不同范式的群體共性基礎較弱，往往表現出更強的差異和沖突。

個性應該是存在于一定的共性之上的。基于自己獲取的一定的事實（不論是不是絕對客觀的），每個人會得出自己的結論。但是也不能輕易的把一般性的差異和不同理解為個性，要注意追究這種差異產生的基礎是什么。真正的個性應該是建立在一定的共性的基礎上，這種共性最好是比較嚴格的共性（接近絕對的共性）。對一些基本的客觀事實、理論基礎有著完全一樣的認識和把握（即有相同的公理性知識），然后根據自身的認識水平，認真思考，得出的觀點和結論才可以稱為個性。

個性的表現可以從整體和個體兩個層次上來看。對于一個國家，只有深刻認識自身的客觀基礎，才可能制定出符合本國實際條件的政策措施，才能真正解決本國的問題。雖然在經濟管理、社會管理理論上存在一些共性的東西，但是只有找到自己的個性方面才是真正有用的。隨便引用他人的經驗，效仿他國的做法，最終可能帶來災難性的結果。對于個人，基于不同的基礎，在對待同一問題的時候，就會得出自己特有的結論。隨著知識積累的增加，認識水平的提高，這種特有的結論越來越有意義。比如很多學術大師，他們具有很高的學術造詣，認識水平非常高，對于一些基本的問題（低層次的），他們會有一些相同的看法，但是對一些深入的根本性的問題（高層次的），比如真理觀、人生觀，會有不同的看法，這可以看作個性的方面。個性存在于共性之上，而且共性基礎越深刻，所得到的個性越有意義。這里的個性已經沒有對與錯之分了，只有水平高低之分。這時的個性是對理論的創新和發展，是最有意義的，是最值得追求的。我們要尊重個性，在沒有深入的思考與理解時，不能輕易的否定別人的個性。

從理論研究上來看，個性存在的基礎在于理論研究的核心假設條件。核心假設條件不同，得到的結論也不同，這也是最值得我們關注的對象。理論研究最終是解決共性的問題，對理論的認可構成了共性的基礎。但是這種解決并不是確定的解決，只是相對的解決。共性是要建立在一定的理論基礎之上的，隨著理論的證偽度越高，用它作為共性的基礎就會越牢固，共性的層次越來越高，從而導致共性基礎上的個性的層次越來越高。個性如果得到越來越普遍的理解和認同，也可能最終轉化為共性。個性的層次的提高，最終推動共性層次的提高，推動整體的發展。這也許是每個個體不斷提高自己的認識水平，提高自身層次的意義所在。

我們所要做的最有意義的事也許是：首先積累知識，加深自己對世界的理解，提高自己的認識水平，這樣可以使我們掌握的信息更加接近真實（絕對客觀），這是獲得共性的一面；然后通過深入的思考，提出自己的觀點，產生自己的信念，這是獲得個性的一面。要獲得更高層次的個性，就必須不斷積累知識，深入思考，提高自己的認識水平。人們總是在不斷的思考與探索中，逐步提高自己的認識水平，然后基于自身的主觀判斷，選擇自己的真理觀。這種層次的選擇沒有絕對的對錯之分，就如同選擇了一種信仰，我們只能給與尊重。

范式的問題，自然科學與社會科學的差異

庫恩從對自然科學的發展過程的理解，提出了范式的概念。他把科學的發展過程分為常規科學時期和非常規科學時期，認為只有在常規科學時期才能導致科學事業的確定性的進步，常規科學時期的特征才是衡量科學的主要特征。庫恩最大的思想高度是把科學理論聯系到歷史、社會背景。范式的概念應該是一個十分寬泛的概念，代表了一種共同的信念、價值觀，對基本理論體系和研究方法的認可，而不能將其縮小到一個具體的理論上。

自然科學與社會科學具有很大的差異，最大的差異應該是研究對象的差異。自然科學研究的是自然世界，是物，這一對象最大的特征是不受人的主觀意識的直接影響。自然世界具有獨立于人的認識的客觀運行規律，人類可以通過觀察、猜測、實驗不斷的認識這些規律，但是卻難以改變它。一旦人類掌握了這些規律，就可以對其加以利用，比如發電、發射飛船、太陽能技術、核工程技術。由于這些規律難以改變，因而按照這些規律往往得到一些確定性的結果，即：條件一定，結果一定。對于一些復雜的現象，比如粒子運動的測不準性，不確定性，混沌效應，復雜網絡等，似乎破壞了傳統的“確定性”，但我們還是可以相信，這些復雜的自然現象仍然有它自身的特有規律，只是過于復雜，一時之間難以把握。而且這些特有的規律不會因為人的參與而改變，一種確定性似乎仍然存在。

自然科學的發展往往有很強的被動性。當一種新的自然現象被人們觀察到之后，如果現有的理論難以給出令人滿意信服的解釋，就必然產生對新理論的需求，或者稱舊的理論被證偽。比如原子理論、量子理論的產生。當然也有一些主動的創造，愛因斯坦的相對論就有很強的主動性，理論的提出很大程度來源于自己的思考與興趣。

自然科學的發展與社會歷史條件也有一定的關系，但不是非常的直接。這種聯系在于自然科學的發展需要一定的科研條件、儀器設備、技術條件，這些是由歷史發展進程決定的。經濟利益的驅使，會帶來對技術設備進步的追求，從而導致對科學研究的需求，及政府對教育的重視。這里也存在某些個人完全處于對真理的追求而從事科學研究，不過仍然需要必要的物質和精神支持才可以延續下去。 在自然科學中，范式的存在更多表現為歷史階段性，科學研究的不斷發展引起范式革命，新的范式的建立和舊范式的擯棄。同一時期的范式沖突一般僅局限在科學研究本身，與社會活動的聯系較少，表現出來時較為緩和，社會影響也較小。科學研究的范式與社會的聯系往往在于社會對于科學的利益需求，這種需求受到歷史社會情況的影響。

篇（6）

關于中國古代是否有科學的問題，學術界至今仍有不同意見。不少學者根據卷帙浩繁的古代文獻，用歷史事實證明中國古代有科學，甚至認為，中國古代曾有過居于世界領先地位的科學技術。正如英國著名的中國科技史家李約瑟所言，古代的中國人在科學技術的許多重要方面“走在那些創造出著名的‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面，和擁有古代西方世界全部文化財富的阿拉伯人并駕齊驅，并在公元三世紀到十三世紀之間保持一個西方所望塵莫及的科學知識水平”，中國的科學發現和技術發明曾經“遠遠超過同時代的歐洲，特別是在十五世紀之前更是如此”[]。然而，也有一些學者則根據中國古代沒有近代意義的“科學”，近代科學沒有在中國產生，以證明中國古代沒有科學。筆者持中國古代有科學的觀點，并認為，中國古代的科技具有明顯的儒學化特征，不同于近代意義的“科學”。這一看法對于理解中國古代科技曾有過輝煌但又沒有能夠實現向近代科學的轉型，或許會有一定的幫助。

一．儒學化的中國古代科學家

從科技與社會相互關系的角度看，科學技術總是在一定的文化背景中孕育并得以發展的，因而必然會受到一定的文化的影響。儒家文化是中國傳統文化的主流，儒家文化對于中國古代科技的發展不可能不具有重要的影響。這種影響首先表現為儒家文化對于古代科學家的影響，表現為大多數科學家都不同程度地與儒學有著密切的關系。

關于中國古代科學家，目前，國內有兩部較為重要的傳記著作，其一，由杜石然先生主編的《中國古代科學家傳記》，[]共選入中國古代科學家235位，另有明清時期介紹西方科技的外國人14位，該書收錄的古代科學家較全；其二，由盧嘉錫先生任總主編的《中國科學技術史》中有金秋鵬先生任主編的《中國科學技術史•人物卷》，[]該書精選了春秋戰國時期至清末的著名科學家77位（除漢代數學家張蒼和清初地理學家劉獻庭之外，大都包括在《中國古代科學家傳記》之中），該書收錄的古代科學家較精。以下就以杜石然先生所主編的《中國古代科學家傳記》為依據，參照金秋鵬先生所主編的《中國科學技術史•人物卷》，分析古代科學家與儒學之間的關系。

根據筆者分析，在《中國古代科學家傳記》中所收錄的科學家，大都與儒學有著程度不同的關系。依據這些科學家與儒學的關系的密切程度，可分為以下兩個層次：

其一，在儒學發展史上具有較重要地位或撰有儒學研究著作的科學家。這類科學家有：漢代的張衡、崔寔，魏晉南北朝時期的陸璣、虞喜、何承天、祖沖之，隋朝的劉焯，宋代的沈括、黃裳，明代的羅洪先、宋應星、張履祥，清代的朱彝尊、戴震、阮元、汪萊、李銳，等等。其中漢代的天文學家張衡著《周官訓詁》；東晉時期的天文學家虞喜“釋《毛詩略》，注《孝經》”[]；南北朝時期的天文學家何承天對《禮論》進行整理，“刪減合并，以類相從，凡為三百卷”[]，數學家、天文學家祖沖之“著《易》、《老》、《莊》義，釋《論語》、《孝經》”[]；隋朝時期的天文學家劉焯著《五經述義》；宋代的科學家沈括撰《孟子解》，天文學家、地理學家黃裳撰《王府春秋講義》；明清之際的科學家宋應星撰《談天》、《論氣》；清代的數學家汪萊撰有《十三經注疏正誤》、《說文聲類》等經學著作，數學家李銳協助阮元校勘《周易》、《谷梁》和《孟子》，并撰有《周易虞氏略例》、《召誥日名考》等等。

其二，明顯受儒學影響、具有儒家理念或運用儒家經典中的知識進行科學研究的科學家。這類科學家較多，比如（按年代順序），班固、劉洪、張仲景、皇甫謐、裴秀、劉徽、酈道元、賈思勰、王孝通、賈耽、杜佑、李吉甫、陸龜蒙、韓鄂、蘇頌、唐慎微、劉完素、鄭樵、張從正、李杲、宋慈、李冶、秦九韶、楊輝、郭守敬、朱世杰、王禎、朱震亨、魯明善、戴思恭、馬一龍、李時珍、徐春甫、程大位、朱載堉、陳實功、徐光啟、張景岳、邢云路、方以智、王錫闡、梅文鼎、楊屾、徐大椿、陳修園，等等。

這些科學家與儒學都有著密切的關系。需要指出的是，以上所羅列的這些科學家幾乎囊括了古代科技體系中數學、天文學、地理學、醫學和農學五大學科的最著名的科學家，是科學史上各個時期最具代表的科學家。而且在事實上，除了以上科學家之外，還會有其他許多科學家與儒學有著直接的關系，比如，大多數官吏科學家必然要受到儒家思想的影響；一些道教、佛教科學家，在他們的成長過程中，在他們的科學研究中，也會與儒家思想有著這樣或那樣的關系。

古代科學家與儒學的這種關系，與儒家文化是中國傳統文化的主流有關。在這樣的文化背景下，古代中國人自小都學習過儒家經典。儒家經典是古代文化的載體，學習文化知識，不能不學習儒家經典；同時，儒家經典是培養理想人格的教科書，要成為有道德的人，也不能不學習儒家經典。而且，儒家經典是古代科舉考試的重要內容，要進入仕途，也必須學習儒家經典。古代的絕大多數科學家當然也不例外。而且在社會交往中，古代科學家大都免不了與儒士交往。從家庭成員到老師，以至朋友同事，總會有儒家學者，或者有儒家背景的文人學士。宋朝時期的法醫學家宋慈，先是師從朱熹弟子吳雉，又經常向朱熹弟子楊方、黃干、李方子、蔡淵、蔡沈等學習。入太學時，他的文章得到著名理學家真德秀的賞識，并拜師受學。清代科學家梅文鼎，他的父親就是飽讀儒家經典的書生；后來，他又與著名經學家朱彝尊、閻若璩、萬斯同以及清初儒家李光地、著名儒家黃宗羲之子黃百家等等有過密切的交往；他的許多思想，包括一些科學思想的形成都或多或少地與他所交往過的儒家學者有關。又比如，清代的數學家李銳，曾師從于著名經學家錢大昕，在數學研究上與經學家焦循多有交往，與焦循、汪萊一起被稱為“談天三友”[]。

中國古代科學家在成長的過程中、在社會交往以及學術交往中，大都處于儒家文化的氛圍之中，儒家文化是他們心靈、思想、學識、情感的不可分割的重要組成部分，從而使得中國古代科學家帶有明顯的儒學化特征。他們大都具有儒家的價值觀念和道德品質，具備深厚的儒家文化知識，對儒家經典有著濃厚的學術情趣，以至于在他們的科學研究中，或是包含著對儒學的研究，或是運用了儒家經典的知識，或是蘊涵著儒家的情懷。

二．儒學化的古代科學研究

在儒家文化為主流的中國傳統文化背景下，不僅科學家的價值觀念、人格素質、知識學問要受到儒家文化的影響，而且在科學研究中，科學家的科研動機、基礎知識乃至科研方法，都在很大程度上受到儒學的影響。

（1）儒家的價值觀影響科學研究的動機

古代科學家研究科技的動機大致有三：其一，出于國計民生的需要；其二，出于“仁”、“孝”之德；其三，出于經學的目的。

古代科學家研究科學的動機首先出于國計民生的需要。北魏時期的農學家賈思勰在其所著的《齊民要術》中對此有很好的論述。該書的“序”在闡述作者研究農學的目的時說：“蓋神農為耒耜，以利天下。堯命四子，敬授民時。舜命后稷，食為政首。禹制土地，萬國作乂。殷周之盛。《詩》、《書》所述，要在安民，富而教之。”[]他還舉了許多例子：“耿壽昌之常平倉，桑弘羊之均輸法，益國利民，不朽之術也”；“任延、王景，乃令鑄作田器，教之墾辟，歲歲開廣，百姓充給”；“皇甫隆乃教作耬、犁，所省庸力過半，得谷加五”；“《書》曰：稼穡之艱難。《孝經》曰：用天之道，因地之利，謹身節用，以養父母。《論語》曰：百姓不足，君孰與足”。這些論述無非是要說明他撰著《齊民要術》的目的在于“益國利民”，為的是國計民生。元朝時期農學家的王禎在所著《農書》的“自序”中說：“農，天下之大本也。一夫不耕，或授之饑；一女不織，或授之寒。古先圣哲，敬民事也，首重農，其教民耕織、種植、畜養，至纖至悉。”他撰著《農書》的目的也在于國計民生。中國古代科技之所以在數學、天文學、地理學、醫學和農學這些學科較為發達，概由于當時這些學科與國計民生密切相關。數學以解決實際問題為基本框架和內容，其中所涉及的問題大都與國計民生有關；天文學講“敬授民時”，地理學講治國安邦，醫學講治病救人，也都與國計民生相關聯。

古代科學家研究科學的另一個動機是出于“仁”、“孝”之德。東漢時期醫學家張仲景研究醫學，旨在“上以療君親之疾，下以救貧賤之厄，中以保身長全，以養其生”，在于“愛人知物”、“愛躬知己”[]。魏晉時期醫學家皇甫謐在所著《針灸甲乙經》的“序”中說：“若不精通于醫道，雖有忠孝之心、仁慈之性，君父危困，赤子涂地，無以濟之，此固圣賢所以精思極論盡其理也。”可見，他研究醫學的動機在于落實“忠孝之心、仁慈之性”。唐朝時期的醫學家孫思邈也在所著《備急千金要方》“本序”中指出：“君親有疾不能療之者，非忠孝也。”金代醫學家張從正更是明確把自己的醫學著作定名為《儒門事親》，以表明他研究醫學的動機在于“事親”。事實上，科學研究的動機出于國計民生的需要與出于“仁”、“孝”之德，這二者是一致的，關注國計民生是“仁”、“孝”之德的進一步推廣；所以，那些出于國計民生的需要的科學研究，同樣也是出于“仁”、“孝”之德。

除此之外，古代科學家研究科學還有一個動機，這就是經學的動機。古代數學家大都把自己的數學研究與《周易》、《周禮》的“九數”以及儒家的“六藝”聯系在一起。魏晉時期數學家劉徽在所撰《九章算術注》“序”中說：“昔在包犧氏始畫八卦，以通神明之德，以類萬物之情，作九九之數，以合六爻之變”，“周公制禮而有九數，九數之流，則《九章》是矣”；《孫子算經》認為數學是“六藝之綱紀”，能夠“窮道德之理，究性命之情”；唐朝時期的數學家王孝通在《上緝古算經表》中說：“臣聞九疇載敘，紀法著于彝倫；六藝成功，數術參于造化”；這一切都是為了說明他們研究數學是對儒家經學的繼承和發揮。宋朝時期的數學家秦九韶在《數書九章》的“序”中認為，數學“大則可以通神明、順性命，小則可以經世務、類萬物”，元朝時期的數學家朱世杰在《四元玉鑒》“卷首”中認為，數學“以明理為務，必達乘除升降進退之理，乃盡性窮神之學”，這里講“通神明、順性命”以及“明理”，無非是要說明數學與理學在根本上是一致的，而他們的數學研究的動機也正在于此。事實上，宋代以后的科學家較多地把科學研究與求“自然之理”聯系在一起，所謂“數理”、“歷理”、“物理”、“醫理”之類；在他們看來，當時所謂的“自然之理”是包含在儒家“大道”中的“小道”，正如朱熹所言，“小道亦是道理”[]，所以，研究科學也是為了闡發儒家的道理。

從根本上說，古代科學家研究科學的以上三種動機都是圍繞著儒家的價值觀而展開的。出于國計民生的需要，就是為了落實儒家的民本思想；出于“仁”、“孝”之德，就是實踐儒家的仁愛理念；出于經學的目的，就是要發揮儒家之道。因此，古代科學家的研究科學的動機最終都源自儒家的價值觀。

（2）儒家經典成為科學研究的知識基礎

科學研究需要有相當的知識基礎和專業基礎，而在儒家文化占主流的背景下，大多數科學家的基礎知識甚至一些專業基礎知識最初都是從儒家經典中獲得的。儒家經典中包含了豐富的科技知識。就古代數學、天文學、地理學、醫藥學和農學五大學科而言，《周易》等著作中包含有某些數學知識，《詩經》、《尚書•堯典》、《大戴禮記•夏小正》、《禮記•月令》以及《春秋》等著作中包含有某些天文學的知識，《尚書•禹貢》、《周禮•夏官司馬•職方》等著作中包含有某些地理學知識，《周易》、《禮記•月令》等著作中包含了與醫學有關的知識，《詩經》、《大戴禮記•夏小正》、《禮記•月令》等著作中包含有農學知識。應當說，儒家經典中具備了古代科學家從事科學研究所需要的基礎知識以及一些專業基礎知識。因此，儒家經典中的科技知識，實際上成為許多科學家的知識背景，成為他們的知識結構中非常重要的組成部分。

古代許多科學家的科學研究正是在儒家經典中所獲得的科學知識的基礎上，經過自己的進一步研究、發揮和提高，從而在科學上做出了貢獻。從一些科學家的科學研究過程以及他們所撰著的科學著作中，可以發現，他們的科學研究與儒家經典中的知識密切相關，在一定程度上是對儒家經典中某些知識的發揮和提高。

古代數學家必定要講《周易》。魏晉時期的著名數學家劉徽在為《九章算術》作注時說：“徽幼習《九章》，長再詳覽，觀陰陽之割裂，總算術之根源。探賾之暇，遂悟其意。是以敢竭頑魯，采其所見，為之作注。”[]也就是說，他是通過《周易》的陰陽之說“總算術之根源”，從而明白《九章算術》之意，并為《九章算術》作注。宋元時期的數學家講河圖洛書、八卦九疇。宋代著名的數學家秦九韶對《周易》揲蓍之法中的數學問題進行研究，從而引伸出一次同余組的解法，即“大衍求一術”，被認為達到了當時世界數學的最高水平；又有數學家楊輝對“洛書”的三階縱橫圖進行研究，直至對十階縱橫圖的研究；還有元代著名數學家朱世杰撰《四元玉鑒》，運用《周易》概念論述了多元高次方程組的求解問題，被美國科學史家喬治•薩頓稱為“中國數學著作中最重要的一部，同時也是中世紀最杰出的數學著作之一”[]。

古代天文學家必定要以《尚書•堯典》為依據，同時結合《大戴禮記•夏小正》、《禮記•月令》、《詩經》、《春秋》“經傳”等儒家經典中有關天象的紀錄和天文知識，進行研究，同時，古代天文學家在編制歷法時也經常運用《周易》中的概念。李約瑟說：“天文和歷法一直是‘正統’的儒家之學。”[]充分揭示了中國古代天文學與儒學的關系。由于古代的天文歷法研究需要涉及大量的儒家經典，所以，在歷史上，大多數天文歷法家都是飽讀儒家經典的儒者，從漢唐時期的張衡、虞喜、何承天、祖沖之、劉焯到宋元時期的蘇頌、沈括、黃裳、郭守敬，這些著名的天文歷法家都曾經讀過大量的儒家經典，他們所撰著的天文歷法方面的著作采納了儒家經典中大量的天文學知識。

古代的地理學則不可能不講《尚書•禹貢》、《周禮•夏官司馬•職方》。東漢的班固所撰《漢書•地理志》輯錄了《尚書•禹貢》的全文和《周禮•夏官司馬•職方》的內容；魏晉時期的地圖學家裴秀所制《禹貢地域圖》主要是根據《尚書•禹貢》。此后的地理學家酈道元、賈耽、杜佑、李吉甫都無不通曉《尚書•禹貢》，并以此作為地理學研究的基本材料。

在農學方面，《周易》的“三才之道”是古代農學研究的思想基礎。而且，以《禮記•月令》為基本框架的月令式農書是古代重要的農書類型，先是有東漢的崔寔撰《四民月令》，又有唐朝韓鄂撰《四時纂要》，后來還有元朝的魯明善撰《農桑衣食撮要》，等等。即使是其它類型的農書，其中也包含了大量從《詩經》、《尚書》、《周禮》、《禮記•月令》、《爾雅》等儒家經典中引述而來的農學知識。

當然，作為科學家，他們的知識并不只是從儒家經典中所獲得的那一部分科學知識，他們還擁有從前人的科技著作以及其它著作中獲取的知識，更重要的，還有他們的經驗知識以及他們通過科學研究所獲得的知識。但無論如何，在他們的知識結構中，從儒家經典中所獲得的知識是他們進行科學研究最基礎的同時也是最重要的知識。

（3）儒家的經學方法成為重要的科學研究方法

在儒家文化的背景下，科學家在研究科學時，不僅研究動機與儒家思想有關，所運用的知識中包含著從儒家經典中所獲得的知識，而且在研究方法上也與儒學的經學方法相一致。

中國古代科學家的科學研究往往是以讀書為起點，然后用經驗知識驗證前人的理論和觀點，并作適當的發揮、詮釋和概括。與這樣的研究程序相關，科學研究首先要求廣泛地讀書，博覽群書，其中也必然包括儒家經典，這就是“博學以文”。在此基礎上，科學家還要用親身的實踐對前人的知識進行驗證，尤其是地理學家、醫藥學家、農學家更是如此，這就要求“實事求是”。因此，古代科學著作有不少都是對以往科技知識的整理和總結。

古代的科學研究由于與儒家的經學研究有許多相似之處，都是圍繞著前人的著作而展開的，所以一直有尊崇經典的傳統。古代科學家首先必須尊崇儒家經典，尤其是包含科技知識的那些儒家經典，《詩經》、《尚書•堯典》、《尚書•禹貢》、《大戴禮記•夏小正》、《禮記•月令》、《周禮》、《周易》以及《春秋》“經傳”等都是古代科學家所必須尊崇的經典。此外，科學中的各個學科也都有各自的經典：數學上有“算經十書”，包括《周髀算經》、《九章算術》、《海島算經》、《五曹算經》、《孫子算經》、《夏侯陽算經》、《張丘建算經》、《五經算術》、《綴術》、《緝古算經》；天文學上有《周髀算經》、《甘石星經》等；地理學上有《山海經》、《水經》等；醫學上有《黃帝內經》、《神農本草經》、《難經》、《脈經》、《針灸甲乙經》等；農學上有《氾勝之書》、《齊民要術》、《耒耜經》等等。這些經典是各學科的科學家所必須尊崇的。

由于尊崇經典，所以科學研究只是在經典所涉及的范圍內展開，只是在對經典的詮釋過程中有所發揮。先有《九章算術》，后有《九章算術注》；先有《水經》，后有《水經注》；先有《神農本草經》，后有《神農本草經集注》，諸如此類。這與儒學的經學方法是一致的。尤其是，明清之際，西方科學傳到中國，當時中國的科學家大都持“西學中源”的觀點，并且采取引中國古代經典解釋西方科學的方法進行研究。這一科學研究方式依然是承襲了儒學的經學方法。[]

三．儒家文化對古代科技特征的影響

由于古代科學家的科研動機、知識基礎以及研究方法在很大程度上受到儒家文化的影響，因而中國古代科技所具有的實用性、經驗性和繼承性的特征，事實上也與儒家文化有著密切的關系。

在儒家文化的影響下，古代科學家進行科學研究的重要動機之一在于滿足國計民生的需要，所以，大多數具有儒家價值理念的科學家在研究科技時，所注重的主要是科技的實際功用，這就決定了中國古代科技的實用特征，富有務實精神。雖然也曾有一些科學家對純科學的問題進行過研究，但在總體上看，古代科技的實用性特征是相當明顯的，是主要的。在論及中國古代數學史上最重要的經典著作《九章算術》與儒家文化的關系時，中國數學史家錢寶琮先生說：“《九章算術》的編纂者似乎認為：所有具體問題得到解答已盡‘算術’的能事，不討論抽象的數學理論無害為‘算術’；掌握數學知識的人應該滿足于能夠解答生活實踐中提出的應用問題，數學的理論雖屬可知，但很難全部搞清楚，學者應該有適可而止的態度。這種重視感性認識而忽視理性認識的見解，雖不能證明它淵源于荀卿，但與荀卿思想十分類似。”[]如果對于中國古代數學發展具有重要影響的《九章算術》，其實用性的特征是受到儒家文化的影響，那么，整個古代數學的發展與儒家文化的密切聯系，也就不言而喻的了。除此之外，中國古代的天文學、地理學、醫學和農學的實用特征在很大程度上也與儒家文化的務實精神有著直接的關系。

與實用性特征相聯系，古代科學家較為強調感覺經驗，注重經驗性的描述，因而使古代科技帶有明顯的經驗性。在科學理論上，則主要是運用某些現成的、普遍適用的儒家理論以及諸如“氣”、“陰陽”、“五行”、“八卦”、“理”之類的概念，經過思維的加工和變換，對自然現象加以抽象的、思辯的解釋，只注重定性分析，而不注重定量分析。其結果是，科學研究僅僅停留在經驗的層面上。比如，唐朝時期的天文學家僧一行，他在天文儀器制造、天文觀測等諸方面多有貢獻，他所編制的“大衍歷”是當時最好的歷法。然而，他在解釋他的“大衍歷”時則說：“《易》：天數五，地數五，五位相得而各有合，所以成變化而行鬼神也。天數始于一，地數始于二，合二始以位剛柔。天數終于九，地數終于十，合二終以紀閏余。天數中于五，地數中于六，合二中以通律歷。……故爻數通乎六十，策數行乎二百四十。是以大衍為天地之樞，如環之無端，蓋律歷之大紀也。”[]再比如，宋代科學家沈括在解釋黃河中下游陜縣以西黃土高原成因時，他說：“今關、陜以西，水行地中，不減百余尺，其泥歲東流，皆為大陸之土，此理必然。”[]他還說：“五運六氣，冬寒夏暑，旸雨電雹，鬼靈厭蠱，甘苦寒溫之節，后先勝復之用，此天理也。”[]由于停留在經驗性的描述和思辯性的解釋上，科學在理論上相對較為薄弱。

由于古代科學家的科學研究較多地受到儒家經學方法的影響，因此對科學家來說，不僅儒家思想是不可違背的，而且，各門學科的“經典”也是不可違背的。這種崇尚經典的學風使得后來的科學家在科學研究中更多的是對前人著作中的科學知識和科學理論的繼承、沿襲或注疏、詮釋，并在此基礎上有所補充、改進。因此，古代的科學著作大都少不了引經據典，廣泛吸取前人的多方面、多學科的知識，因而表現出明顯的繼承性。即使有所創新和發展，也主要是在既定的框架內做出適當的改變和發揮。

中國古代科技的實用性、經驗性和繼承性的特征實際上正是在科技的層面上對儒家思想的延伸和展開。由于要實踐儒家之道，所以古代科技重視實用，重視經驗，在實用科技方面較有優勢，而在科學理論上則相對薄弱；同時，又是由于要尊崇儒家之道，所以古代科學家總是把自己的研究與儒家學說、儒家經典聯系在一起，重視知識的積累，表現出明顯的繼承性。由此可見，中國古代科技的特征與儒家思想密切相關，儒家文化對于中國古代科技特征的形成具有重要的影響。

綜上所述，在以儒家文化為主流的中國傳統文化背景下，中國古代科技的發展在很大程度上受到儒家文化的影響，甚至在某種意義上可以說，中國古代的科學家大都是儒學化的科學家，中國古代的科學研究大都是儒學化的研究，中國古代科技大體上帶有明顯的儒學特征，中國古代的科學是儒學化的科學。

參考文獻：

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[10][宋]黎靖德．朱子語類[Z]．北京：中華書局．1986．卷49．

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[14]樂愛國．從儒家文化的角度看西學中源說的形成[J]．自然辯證法研究，2002（10）．

[15]錢寶琮．九章算術及其劉徽注與哲學思想的關系[A]．錢寶琮科學史論文選集[C]．北京：科學出版社．1983．

篇（7）

一、科研管理工作要堅持以人為本

堅持以人為本，就是要把人作為寶貴的資源和財富，把人作為一切活動的出發點和歸宿，通過充分發揮人的作用來滿足人的需求并促進人的全面發展，這是科學發展觀的本質與核心所在。把以人為本的理念運用到高校科研工作中去，就是要將廣大教師置于科研工作的核心，確定教師的主導地位，通過卓有成效的管理活動來激發和調動教師從事科研的主動性、積極性和創造性，以實現高校科研工作的目標，并通過這一目標的制訂和實施來促進廣大教師全面而自由地發展。也就是說，高校特定階段的科研工作目標只是服務于教師群體發展的手段，教師群體的發展才是學校科研工作的理性目標。當前，許多高校恰恰是把手段當作目的，并由此陷入一個本末倒置的認識誤區，其嚴重后果就是出臺的一系列短期功利色彩的政策極大地激勵著教師學術研究上的機會主義行為，人為造出一片科研成果繁榮的壯麗景觀，危及著高校科研的可持續發展。我們認為，只有教師群體的發展，高校科研“質”的提高才有了可持續的保障，高校三大職能的實現才有了可信賴的基礎。因此，科研工作和學術領域中堅持以人為本，就是堅持以教師個體的發展為本。

教師發展問題的實質是教師的潛能實現或自我實現的問題。與其他社會階層相比，高校教師的內在需求更具高層次和精神性特征。人的潛能的實現或壓抑取決于其所依存的社會環境。要使教師的潛能得以實現，一個好的制度和文化環境至關重要，而一味地強調監督、管束反而壓抑、泯滅了教師自身內在的動力。并且，學術研究上的創造性和復雜性也決定著對教師的學術活動無法有效地實施監督。所以，教師潛能的實現主要是一個自我實現的過程。學校的作用就是因勢利導，構建一個有助于教師實現潛能并且生產知識的制度和文化環境。一個有助于教師潛能實現的環境至少要具備兩個特征：一是寬松。形成一個寬松的內部環境，出路在于繼續致力于提高教師的物質待遇，減輕教師的心理壓力。二是寬容。如果沒有寬容和支持，也就難以出現具有原創和創新意義上的成果。要寬容失敗。對失敗的寬容和關懷，將激勵研究者及時進行“失敗的研究”，并將其上升到方法論的高度來認識，這本身就是一份難得的寶貴精神財富，而且“失敗乃成功之母”，失敗是推動科學進步的強大動力和不竭源泉。

二、科研工作要堅持全面發展

如果說科研工作中的以人為本解決的是科研發展的動力和目的問題，那么，全面、協調、可持續發展解決的是科研的發展方式問題。其中，全面發展強調的是量和廣度的擴張，但這種擴張并非是“面面俱到”。由于社會分工和人的擁有欲的片面性，一切量和廣度上的擁有式發展事實上是不切實際的幻想。因此，全面發展只能是相對的，是類與個體全面發展的統一。針對于個體的全面發展，應該是“一般發展”與“特殊發展”的統一，是個體有獨特性的全面發展。

高校科研工作中堅持全面發展觀，首先在宏觀上要堅持基礎研究與應用研究全面發展。一般認為，大學具有教育、科學研究和社會服務三大功能，其中社會服務功能的實現主要通過面向社會開展應用研究以滿足社會需求。因此，基礎研究與應用研究是大學制度本身應有之義。基礎研究和應用研究的關系，正如“學”與“術”的關系，對這兩個方面，高校不能偏廢任何一方，而應該堅持基礎研究和應用全面發展。其次，在中觀上要揚長避短建立并形成自己的學科特色。各高校要根據自身的資源稟賦和競爭條件將一般發展與特殊發展結合起來，避免發展策略上的平均主義和全面均衡。要找準自己的優勢學科，加大對優勢學科的支持力度促其盡快成長，努力形成自己的特色和品牌。再次，在微觀上，全面發展觀還體現在對高校教師的素質要求上。當今時代，隨著信息技術的飛速發展，人類知識更新的速度在空前地加快，這對高校教師提出了嚴峻的挑戰。要成為一個稱職的高校教師，必須首先應該是一位研究者，最好的研究者才是最優秀的教師。作為教師只有通過科學研究，才能嫻熟地駕馭知識，精選教學內容，運用靈活多樣的教學方法和現代教學手段，向學生傳授分析和解決問題的方法，傳播本學科的最新成果，展望學科前沿，指出有待解決的問題。顯然，這與對傳統型教師的要求大相徑庭。現代教師必須具有良好的科研素質，要有從事科學研究所必需的知識儲備、學術品格、思維方式以及方法論修養。

三、科研工作要堅持協調發展

高校科研系統是高校整體系統的一個子系統。橫向看，它要和教學、人事、后勤等子系統發生聯系。縱向看，它又由各個院系科研元系統組成，各個院系元系統又由各個專業、教研究室、實驗室等更小單元系統構成，并且還有由一個個課題組組成的動態微觀單元系統。這是一個復雜的子系統序列。在這種縱橫交錯關系的聯絡過程中，由于各自利益、地位、出發點的不同，不可避免地產生系統沖突和矛盾。堅持協調發展原則，就是要運用系統原理，一方面要把沖突破壞的可能性減少到最低水平，另一方面，使沖突產生積極、有效的結果，產生最大化科研效益。

堅持協調發展的原則，橫向上主要是妥善處理教學與科研的關系。在一個相當長的時期，高校教學與科研的關系不是負相關而是正相關，科研水平的提高有利于教學質量的提升。因此無論是從實現高校教育職能還是實現科學研究職能，都需要將科研擺在突出的位置，防止將兩者對立起來的片面做法。要將“科教興國”的口號落實到具體行動中去，就必須要大幅度增加對科研的投入，使廣大教師從事科研與從事教學能滿足大致相同的需要。

堅持協調發展的原則，縱向是要妥善處理好科研系統內部的關系。當前，一是要優化配置科研資源，著力解決科研隊伍整合難、資源共享難問題，探索建立和完善以科研團隊和課題組為核心的內部組織管理模式和校際合作模式，進一步挖掘研究人員的創新潛能，提高科研活動的效率。二是要延伸高校科研管理的功能，切實加強對學生的科研訓練。要鼓勵和支持學生參加科研活動，采取對本科生實行導師制的辦法，讓學生參加教師的科研課題、學術活動，開設科研方法論課題，培養學生的科研意識和初步的研究能力。三是要正確處理好科研與學科建設的關系。學科是科學研究長期發展所形成的較為穩定的方向和方向群。隨著現代科學綜合性趨勢的發展，在對許多復雜現象的多學科交叉研究、聯合攻關中，誕生了一些新的學科和新的研究方向。這些新的學科和研究方向的出現，日趨模糊或淡化了原有學科的邊界。這就要求我們根據研究項目的需要及時調整或重組科學研究的學科組織，正確處理好科研與學科建設的關系。一方面，學科建設要以科研的方向和成果作為主要標志，另一方面學科建設方向要以科研的需要而不斷調整。四是要加大產學研結合的力度，提高科研成果轉化率。要堅持產學研相結合，積極參與國家、地方和行業的創新體系建設。通過產學研合作及其基地建設，培育教師尤其是青年教師的實踐能力，也有利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。同時，要建立起有效的人才激勵機制、融資機制和行政管理機制，推進高校科研成果高效轉化。

篇（8）

在知識經濟高速發展的今天, 人才已經成為衡量一國綜合實力的重要指標。研究生是高校中高層次的創新人才, 是高校創新的主體, 是我國建設創新型國家的重要來源。因此，研究生教育的根本任務就是要培養具有創新能力和實踐能力的高素質人才。研究生的創新能力包括完備的知識體系、創新性思維風格、創新性個性特征和創新實踐能力等方面。

一、研究生創新能力的內涵

關于研究生創新能力的界定，目前學術界還沒有形成統一的看法，我國學者從不同的角度對研究生創新能力進行了界定，主要有以下幾種觀點：第一種觀點，瞿海東、陳慰浙通過調查研究得出：“研究生創新能力由學習能力、研究組織能力、人際表達能力、理論構思能力和前沿把握能力構成。”第二種觀點認為，研究生的創新智能包括學習能力、實踐能力、研究能力。其中學習能力包括理論基礎和專業知識課程的掌握程度、外語四會的水平與能力、研修跨學科課程和應用能力、自學能力和獲取信息的能力等；實踐能力主要包括教學實踐能力、獨立工作能力、社會適應能力、組織協調能力等；研究能力包括實驗操作能力、發現問題能力、分析思維能力、獨立研究能力、表達能力等。[1]第三種觀點認為:創新能力是指強烈的創新意識和在力所能及的范圍內不斷準確、全面地界定和分析“不新”的能力;不斷形成或提出可與“不新”不同的獨到見解的能力;以及正確而恰當地客觀描述與界定自己“新”成果的能力等三大基本素質有機地合成一種綜合能力。[2]

基于上述對研究生創新能力的內涵分析以及不同學者的觀點，我們找尋其中的共同點，即研究生的創新能力是指研究生具有創新的基本能力和個性品質,包括具有較扎實的基礎知識儲備,有強烈的創新意識，創造性思維的能力，較強的合作實踐能力,以及用于批判的精神和思維品質。具體來說，創新能力包括以下幾方面：

1、有較為全面扎實的知識積累與儲備。

完備的知識是培養創新能力的前提和基礎。知識的儲備不但包括平時所學的基礎知識和專業知識，還包括相關學科的知識和本學科領域最前沿的知識。現代科學技術高速發展，知識更新的速度也在不斷加快，我們面臨的問題也越來越復雜，沒有大量的知識經驗的存儲，就無法正確的分析問題，更談不上創新了。因此，只有擁有較寬的知識面，較深厚的知識儲備，才能運用它們進行創新。

2、有強烈的創新意識。

創新意識是創新活動的思維起點。是驅使個體進行創造的心理機制，是創新的愿望、意圖和動機等思維意識。在進行科學研究和社會實踐的過程中，首先要有懷疑的意識，有強烈的創新的欲望和激情。在這樣的心理意識的驅使下，才有可能進行創新性的活動。

3、創新性思維能力。

創新性思維是人在進行創造的過程中產生的新穎的、獨特的思維成果的活動。不同于傳統的思維方式，創新性思維跳出常規思路的約束，強調從思考問題的角度、方法和結果等各方面都體現新穎性和獨創性。當然，創新性思維并不是一種或幾種思維模式的簡單疊加，而是一種包括邏輯思維與非邏輯思維、形象思維與非形象思維、發散式思維與聚合式思維等各種思維有機結合的過程。

4、創新實踐能力。

有了創新的意識和創新性思維，必須要動手操作，才能形成創新性的成果。這就需要創新實踐能力。創新實踐能力，簡單的說，就是進行科學研究和科學創造的能力。通過創新意識發現問題，必須要能運用理論和先進手段、儀器設備去探索、研究，才可能解決問題。這一實踐能力的形成，既包括對理論的研究能力，又包括獲取知識和信息的能力以及解決問題的能力。

二、創新型研究生需要具備的基本素質

要應對知識經濟的快速發展，高校就要培養高素質的創新型人才。因此，研究生的素質和研究生的創新能力兩者是分不開的。研究生只有具備了良好的生理素質、心理素質, 才可能具有較強的創新能力, 研究生的教育質量才能從根本上有所提高。

素質應用于心理學概念，一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特征，是能力發展的自然前提和基礎。近幾年來，隨著教育界對素質教育的要求，關于素質的概念和內涵也變得不斷豐富起來。《辭海》中對素質一詞作了如下定義:①人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎;②人們在實踐中增長的修養，如政治素質，文化素質。[3]

研究生的創新能力是一種包含了智力特稱和人格特征的綜合能力，是己有知識經驗、創新意識、創新思維、創新實踐技能等的綜合表現。因此，需要具備如下幾種素質：

1、生理素質

生理素質是一個人發展和創新所需的最基本素質和最基本前提, 生理素質包括個體的身體素質，同時也包括深刻的反思能力、敏銳的洞察力、豐富的想象力等智力因素。如果沒有良好的生理素質，就沒有辦法通過已有的知識儲備發現問題，分析問題，進而解決問題，可以說創新無從談起。

2、心理素質

心理素質即個體思想活動和心理狀況的綜合反映, 是創新能力的內在自然傾向性。創新不但是一種科學研究過程，同時，也是一種人文休養過程。因此，良好的心理素質的養成非常重要。心理素質包括人的認識能力、情感品質、意志品質和個性品質等多方面, 有了良好的心理素質,創新活動才能有自主、自發的動力性。

3、道德品質

對于科技而言,它是一把“雙刃劍”,如果應用的不好,科技同樣會給社會帶來災難。因此,學會“做人”是創新型人才應具備的最基本的品質。[4]對于研究生來講, 在努力學習專業知識的同時，要不斷加強自身學術道德修養, 要鍛煉自己的學術道德意志, 正確看待功名與利祿。自覺地培養良好的學術道德行為習慣。

參考文獻：

[1]丁海鶯,丁松濱.研究生創新能力及其形成[J].中國電力教育.2006(6):19頁.

篇（9）

在知識經濟高速發展的今天， 人才已經成為衡量一國綜合實力的重要指標。研究生是高校中高層次的創新人才， 是高校創新的主體， 是我國建設創新型國家的重要來源。因此，研究生教育的根本任務就是要培養具有創新能力和實踐能力的高素質人才。研究生的創新能力包括完備的知識體系、創新性思維風格、創新性個性特征和創新實踐能力等方面。

一、研究生創新能力的內涵

關于研究生創新能力的界定，目前學術界還沒有形成統一的看法，我國學者從不同的角度對研究生創新能力進行了界定，主要有以下幾種觀點：第一種觀點，瞿海東、陳慰浙通過調查研究得出：“研究生創新能力由學習能力、研究組織能力、人際表達能力、理論構思能力和前沿把握能力構成。”第二種觀點認為，研究生的創新智能包括學習能力、實踐能力、研究能力。其中學習能力包括理論基礎和專業知識課程的掌握程度、外語四會的水平與能力、研修跨學科課程和應用能力、自學能力和獲取信息的能力等；實踐能力主要包括教學實踐能力、獨立工作能力、社會適應能力、組織協調能力等；研究能力包括實驗操作能力、發現問題能力、分析思維能力、獨立研究能力、表達能力等。[1]第三種觀點認為:創新能力是指強烈的創新意識和在力所能及的范圍內不斷準確、全面地界定和分析“不新”的能力;不斷形成或提出可與“不新”不同的獨到見解的能力;以及正確而恰當地客觀描述與界定自己“新”成果的能力等三大基本素質有機地合成一種綜合能力。[2]

基于上述對研究生創新能力的內涵分析以及不同學者的觀點，我們找尋其中的共同點，即研究生的創新能力是指研究生具有創新的基本能力和個性品質，包括具有較扎實的基礎知識儲備，有強烈的創新意識，創造性思維的能力，較強的合作實踐能力，以及用于批判的精神和思維品質。具體來說，創新能力包括以下幾方面：

1、有較為全面扎實的知識積累與儲備。

完備的知識是培養創新能力的前提和基礎。知識的儲備不但包括平時所學的基礎知識和專業知識，還包括相關學科的知識和本學科領域最前沿的知識。現代科學技術高速發展，知識更新的速度也在不斷加快，我們面臨的問題也越來越復雜，沒有大量的知識經驗的存儲，就無法正確的分析問題，更談不上創新了。因此，只有擁有較寬的知識面，較深厚的知識儲備，才能運用它們進行創新。

2、有強烈的創新意識。

創新意識是創新活動的思維起點。是驅使個體進行創造性行為的心理機制，是創新的愿望、意圖和動機等思維意識。在進行科學研究和社會實踐的過程中，首先要有懷疑的意識，有強烈的創新的欲望和激情。在這樣的心理意識的驅使下，才有可能進行創新性的活動。

3、創新性思維能力。

創新性思維是人在進行創造的過程中產生的新穎的、獨特的思維成果的活動。不同于傳統的思維方式，創新性思維跳出常規思路的約束，強調從思考問題的角度、方法和結果等各方面都體現新穎性和獨創性。當然，創新性思維并不是一種或幾種思維模式的簡單疊加，而是一種包括邏輯思維與非邏輯思維、形象思維與非形象思維、發散式思維與聚合式思維等各種思維有機結合的過程。

4、創新實踐能力。

有了創新的意識和創新性思維，必須要動手操作，才能形成創新性的成果。這就需要創新實踐能力。創新實踐能力，簡單的說，就是進行科學研究和科學創造的能力。通過創新意識發現問題，必須要能運用理論和先進手段、儀器設備去探索、研究，才可能解決問題。這一實踐能力的形成，既包括對理論的研究能力，又包括獲取知識和信息的能力以及解決問題的能力。

二、創新型研究生需要具備的基本素質

要應對知識經濟的快速發展，高校就要培養高素質的創新型人才。因此，研究生的素質和研究生的創新能力兩者是分不開的。研究生只有具備了良好的生理素質、心理素質， 才可能具有較強的創新能力， 研究生的教育質量才能從根本上有所提高。

素質應用于心理學概念，一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特征，是能力發展的自然前提和基礎。近幾年來，隨著教育界對素質教育的要求，關于素質的概念和內涵也變得不斷豐富起來。《辭海》中對素質一詞作了如下定義:①人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎;②人們在實踐中增長的修養，如政治素質，文化素質。[3]

研究生的創新能力是一種包含了智力特稱和人格特征的綜合能力，是己有知識經驗、創新意識、創新思維、創新實踐技能等的綜合表現。因此，需要具備如下幾種素質：

1、生理素質

生理素質是一個人發展和創新所需的最基本素質和最基本前提， 生理素質包括個體的身體素質，同時也包括深刻的反思能力、敏銳的洞察力、豐富的想象力等智力因素。如果沒有良好的生理素質，就沒有辦法通過已有的知識儲備發現問題，分析問題，進而解決問題，可以說創新無從談起。

2、心理素質

心理素質即個體思想活動和心理狀況的綜合反映， 是創新能力的內在自然傾向性。創新不但是一種科學研究過程，同時，也是一種人文休養過程。因此，良好的心理素質的養成非常重要。心理素質包括人的認識能力、情感品質、意志品質和個性品質等多方面， 有了良好的心理素質，創新活動才能有自主、自發的動力性。

3、道德品質

對于科技而言，它是一把“雙刃劍”，如果應用的不好，科技同樣會給社會帶來災難。因此，學會“做人”是創新型人才應具備的最基本的品質。[4]對于研究生來講， 在努力學習專業知識的同時，要不斷加強自身學術道德修養， 要鍛煉自己的學術道德意志， 正確看待功名與利祿。自覺地培養良好的學術道德行為習慣。

參考文獻

[1]丁海鶯，丁松濱.研究生創新能力及其形成[J].中國電力教育.2006(6):19頁.

篇（10）

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）6-0095-02

社會對大學職能的認識是隨著大學職能的轉變不斷深化和擴展的。當前學術界對大學職能比較一致的看法是培養人才、科學研究和社會服務三大職能。隨著信息時代的到來和知識經濟的發展，大學被賦予更多的責任和使命，不少學者開始感興趣大學的“第四職能”應該是什么，許多學者提出了自己的觀點，基本歸納如下：

1 國際合作與交流

馮振業、陳昌貴等人認為國際合作應該成為大學新的職能。陳昌貴在《國際合作：高等學校的第四職能――兼論中國高等教育的國際化》一文中提出，隨著經濟全球化和科技競爭的國際化，以及知識本身具有普遍適用性，國際合作已成為社會對大學提出的新要求，大學也需要通過國際化來使自身得到發展。[1]馮振業、楊鶴提出“隨著高等教育國際化進程的推進，世界各國普遍認識到，高等教育的發展越來越依賴于自身的開放程度，國際交流與合作日益成為高等教育發展的支撐因素，成為高等學校的重要特征之一。”[2]徐魁鴻認為大學自誕生之日起就具有一定的國際性，大學承擔國際文化交流的職能于利于民族文化的傳承、創新，有利于大學發展和異質文化的相互認同。[3]沈廣斌在對國際合作能否作為大學的第四職能作出質疑，依據有三：（1）“認識上的偏差”，國際合作不具有職能得基本特征，與前三者職能不在同一層面；（2）缺乏理論依據，沒有充足論據可論證國際合作可以作為大學的第四職能；（3）“實踐上缺失”，由于水平差異，國際合作呈現出不平衡，不具有普遍性，也很難有生命力。[4]

2 引領、改造社會

袁廣林在《引領社會：大學第四職能》一文中提出引領社會應該作為大學的第四職能，引領社會是社會發展的“根本要求”，也是教育的“內在屬性使然”，“大學引領社會是其培養人才、發展科學、社會服務的最高境界，也是大學價值的最高體現，對原三職能具有價值定向的作用。”[5]楊運鑫、廖益認為大學在先進文化建設中應發揮引導社會的職能，主要內容為“精神和思想的引領”、“文化的聯結與融合”、“社會決策的參與”、“社會問題的預警”和“國際交流的促進”幾個方面。[6]眭依凡認為大學改造社會應該成為大學的新職能。隨著人類進入知識經濟時代，知識作為一種資本擁有了更大的支配權力，作為知識主要生產機構的大學也應該承擔更多的社會責任，大學不能“一味地在繼承中被動地適應社會的巨變，相反應率先引導社會的變革和進步”。[7]

3 引領、傳承文化

霍卓蘭、胡金秀認為引領文化是大學的第四職能。“大學要充分發揮第四職能，通過力挺脊梁――建設社會主義核心價值體系，把握根本――培養和諧發展的人，凸顯個性――弘揚獨特的大學精神，引領和諧文化建設，為和諧社會的發展提供原動力。”[8]楊國欣認為“引領文化是大學的基本職能，是滲透于三大職能之中、又高于三大職能之上的基本職能”。[9]趙峰提出大學的第四項職能是文化傳承與創新，文化傳承與創新是新形勢下國家對大學提出的新要求。[10]

4 技術創新

方展畫在《高等教育“第四職能”：技術創新》中提出知識經濟時代，作為“知識”與“經濟”中介的“技術創新”的主體已經逐漸轉向企業與大學共同承擔的一體化模式，“技術創新”將會成為達學新的職能，在市場機制的調節下，“技術創新”可以將大學的人才培養、科學研究、社會服務三大職能有效的協調統一起來，解決其長期發展過程中的沖突與背離。[11]

5 社會批判

禹旭才認為社會批判也應該作為大學的一種職能，社會批判是大學自產生以來就具有的一種隱。大學本身的特質允許大學承擔社會批判這一責任，進行社會批判也是社會各階層對大學的期許。[12]孫華認為大學的第四職能就是大學所承擔的“道德責任”，而進行社會批判是大學實現這種職能的主要途徑。[13]朱為鴻、孫華提出大學的第四職能是“造就公眾良心”。途徑有三：“一是大學自身的‘社會良心’楷模，二是培養同樣有‘社會良心’的新公民，三是對社會的教化和批判。”[14]

6 促進就業

王洪才認為高等教育大眾化階段，高校畢業生就業壓力加大，面對新情況新問題，大學需要做出適時的調整，否則很難承擔大眾化背景下社會提出的新要求。就業問題正是大眾化所產生的問題，大學應該正視這一問題，把促進就業作為一個新的職能。[15]

基于上述資料和研究，筆者認為在大學職能演化研究中有一些問題值得注意。大學職能的演化是一個歷史的、漸進的過程，是大學在適應社會發展、滿足社會需要的基礎上產生的，因此，在一種新社會變革或社會需要尚未顯現前確定大學的新職能需要慎重考慮。對于大學第四職能的確定，本人認為需要明確以下問題。第一，正確區分大學的職能與功能，從目前研究現狀來看，這兩者并沒有完全區分開來，有是甚至混同在一起。“功能”是一種“使然”，“職能”是一種“應然”，“功能”回答大學“能做什么”的問題，“職能”回答大學“應該做什么”的問題。“功能”是“職能”存在的前提，“職能”是“功能”的具體體現。“大學職能”的需要促使“大學功能”的改變，“大學功能”的調整使“大學職能”得以確立。第二，新提出的職能是否由大學承擔最為合適。如若還有其他機構更適合承擔這種職能，那么也不應做為大學新職能之列。第三，新職能與大學三大職能范圍上是否存在重疊，如若存在，只能算是前三種職能的更新。隨著社會發展，大學自身結構及其作用于社會的形式和內容都在發生改變，但是某些改變究其根本還是可歸于三職能之中。筆者認為“技術創新”很難說是大學的第四職能，它也可以是新時期大學社會服務的一種形式。第四，新職能產生于社會發展的需要，是一個長期的趨勢，這種趨勢在一定程度上是不可逆轉的。以“促進就業”說為例，就業困難是現代社會幾乎所有國家面臨的一個重大難題，但很難說這是一個長期趨勢，就業問題是否會持續存在，如果未來就業問題減緩，大學“促進就業”的職能是否還存在？第五，新提出的職能與三大職能能否形成邏輯上的統一。大學三職能之間是一個緊密聯系、互為補充的統一體，“‘教學育人’是‘科學研究’與‘服務社會’的基礎、前提和保障，‘科學研究’是‘教學育人’與‘服務社會’的動力、支撐和依據，‘服務社會’可提升‘教學育人’和‘科學研究’的層次和水平”。[16]大學職能的每一次更新都是已有職能的延伸，“科學研究”是在“培養人才”的過程中發展起來的，培養人才的教學過程促成了新知識的發現，“社會服務”也是“科學研究”的延伸，沒有“科學研究”，“社會服務”也無從談起。第六，大學內部是否存在一種機制，確保此種職能的行施或者大學通過那些活動來履行此種職能。大學通過教學活動進新人才培養，通過建立研究所進行知識生產，通過與企業合作進行社會服務，但是大學以何種途徑進行“社會批判”則很難明確，中世期后期的大學學者就在進行科學研究，但此時科學研究仍還不能認為是大學的職能，因為當時大學本身還沒有形成一種機制來維持科學研究，更傾向與學者的一種個人行為，“社會批判”看起來也是如此。目前所提出的各種職能說是否會成為大學的第四職能，其關鍵在于隨著需求擴張，大學自身結構是否會做出調整，行成一種機制。否則一些零散的“功能”很難成為大學的“職能”。

參考文獻：

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[12]禹旭才.社會批判：大學必要的職能[J].江蘇高教，2007（6）.

[13]孫華.論大學的道德責任[J].現代大學教育，2007（1）.

篇（11）

縱觀數學教育的發展歷史，始終存在著兩種基本的價值取向，其一是注重數學的實用性，其二是注重數學的思維訓練功能。我國的數學教育，受古代數學重視實用性的特點的影響，一直以來注重數學的實用性，而對數學的思維訓練功能重視不夠。尤其是20世紀80年代以來，在種種壓力的影響下，這種實用主義的數學教育似乎已經發展成為一種極端的功利主義，成為“以考定教、唯分是舉”的教育。這樣的數學教育，對學生的數學能力的形成和數學思維的發展極為不利。從更高的層面看，對社會的發展與科學的進步更是極不可取的。

教育是發展和完善人的活動，數學在形成人類理性思維和促進個人智力發展過程中具有獨特的不可替代的作用，在形成人對世界的認識觀和方法論方面起著重要作用。數學教育應教學生學會學習、學會思考，數學教育的職責是幫助每個學生最大限度地發現和發展他們的能力。因此，數學教學不僅僅是基本數學知識與基本數學技能的教學，更應該是基本數學思想方法和活動經驗的教學。數學教育要引導學生認識數學的科學價值與文化價值，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，促使全體學生學會科學地思維，發展他們的數學思維能力和一般科學研究能力。

一、數學是思維的科學

數學是思維的科學。數學的存在和發展都要依靠思維，都要通過思維表現。反過來，數學又是思維的工具，精湛的思維藝術常常要借助數學顯示美感和力量。“數學能夠啟迪、培養、發展人的思維。雖然也有其他學科或其他方式可以培養人的思維，但在深度、廣度、系統性等方面，是無法與數學相比的”。

二、數學教學要發展學生的思維能力

數學作為全世界學生共同學習的科目，作為培養學生智力、發展學生能力的主要知識載體，對于學生思維能力的形成和科學的思維態度的養成具有不可替代的作用。前蘇聯數學教育家斯托利亞爾在列舉數學教育目的時把發展學生的數學思維放在第一位，他在《數學教育學》一書中指出：“數學教學是數學思維活動的教學，而不僅僅是數學知識(數學思維活動的結果)的教學。”在談到在數學教學中培養學生的創新能力時，史寧中教授指出：“創新能力依賴于三方面：知識的掌握、思維的訓練、經驗的積累，三個方面同等重要。關于‘知識的掌握’，我國的中小學數學教育是沒有問題的；關于‘經驗的積累’，大概還差得很多；關于‘思維的訓練’，我們做得也不夠，只能打五十分。”

因此，數學教學不僅要教給學生數學的概念、公式、定理等具體的數學知識，更應教給學生數學的思維方式、數學的思想方法和科學研究的一般方法，在發展數學能力的同時發展學生的問題意識和解決問題的能力。

三、思維能力的發展主要靠啟發和引導

思維主要是靠啟迪，而不是靠傳授。越是講得一清二楚，學習者就越不需要思維活躍。數學教學的過程，應是學生在教師的引導下，通過自己的數學思維活動學習數學家思維活動的成果，并發展自己的數學思維能力的過程。

要培養具有創新能力的學生，首先要有創造性的老師。創造性的老師應具備以下幾個特征：用熱情感染學生；用問題激發學生；用思維引領學生；用方法啟迪學生。數學教師在教學中應使學生主動思維、自主活動，而不是代替學生思維。用特級教師陶維林的話說就是：“數學老師應向體育老師學習，應教會學生跑步的要領，而不是每次上課都‘親自跑五圈’。”

要使數學教學過程成為數學思維活動的教學，就需要數學教師對學生數學思維活動的引領和導向。數學教師應通過問題驅動、分層提示等教學策略，充分暴露數學家和教師自己的數學思維過程，把知識的產生與形成過程展現給學生，為學生的數學思維活動創造良好的條件。因此，教師在數學教學中需要用自身的經驗，結合學生的實際情況，創設恰當的問題情境，設計具有啟發性的提示語，引導學生的思維向著生成數學知識、思想、方法和意義的方向發展。

四、思維導向是數學教學的有效方式

數學教學是“以數學育人”的教育活動，數學教學的根本目標是實現“數學的教育意義”，即通過讓學生經歷數學活動的探究過程、激發學生學習數學知識和科學知識的興趣和熱情，領會數學的思想方法，感悟科學研究的―般方法，發展學生的數學思維能力和科學研究能力，最終發展學生的認識力(包括思維力、判斷力、洞察力、鑒賞力、辨析力、預見力、想象力等能力)。這一根本目標的實現，有賴于兩類基本的數學探究活動的開展：（1）以學生自主活動為主的探究――尋找思維線索的數學探究。（2）教師引導下的學生主動探究――教師暗示線索的數學探究。