德育教育的理論依據(jù)大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發(fā)，也是對學(xué)術(shù)真理的探索，歡迎閱讀由發(fā)表云整理的11篇德育教育的理論依據(jù)范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發(fā)。

篇（1）

目前市售英語論文寫作教材主要有胡庚申的《英語論文寫作與發(fā)表》、陸效用的《研究生英語論文及應(yīng)用文寫作》、戴福林的《英語論文寫作教程》,以及胡友珍、何小平和王志芳的《英語學(xué)術(shù)論文寫作教程》。上述寫作教材針對所有研究生,在語言水平和專業(yè)材料的選編上沒有很強(qiáng)的針對性。另外,由于傳統(tǒng)教材一般將各項規(guī)則和常用語句羅列在文中,在學(xué)習(xí)過程中容易引起疲勞。為了提高教學(xué)效率,各院校一般自編教材,提高專業(yè)和語言水平的對應(yīng)性,如俞炳豐的《科技英語論文實用寫作指南》面對的就是本校制冷與空調(diào)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的學(xué)生,選用的示范及練習(xí)材料均為制冷與空調(diào)專業(yè)材料;而陳蘇、黃彥的《英文科技論文寫作》則針對材料化學(xué)化工專業(yè)的研究生,主要用于作者所在的南京工業(yè)大學(xué)相關(guān)專業(yè)。到目前為止,大部分軍校沒有專為博士生開設(shè)的用英語講授的論文寫作課,且由于專業(yè)設(shè)置的特殊性,往往沒有合適的市售教材,因此,相關(guān)院校一般也是按照學(xué)校專業(yè)的設(shè)置,自行編寫適合本校使用的英語論文寫作教材。

二、教材編寫的理論依據(jù)及實現(xiàn)方法

(一)理論依據(jù)。

英語論文寫作教材的理論依據(jù)主要有:

1.高原現(xiàn)象。隨著語言水平的提高,語言的綜合應(yīng)用和抽象的歸納能力成為語言水平的體現(xiàn)。在高級階段,語言水平的進(jìn)度明顯放慢,此稱為高原現(xiàn)象。心理學(xué)家將學(xué)習(xí)劃分為六個階段:無進(jìn)步階段、迅速進(jìn)步階段、學(xué)習(xí)速度逐漸減慢階段、高原階段、再次緩慢進(jìn)步階段、進(jìn)步再次減慢并臨近極限階段。博士生英語水平大致位于第四階段,即高原階段。到碩士階段,學(xué)生掌握了大量的正式、書面詞匯,并以英語知識的形式保留在學(xué)生記憶中,但并沒有固化為學(xué)生的語言技能。這些英語知識正是博士階段英語論文寫作中需要大量運用東西,如果在博士階段沒有及時、足夠地應(yīng)用,這些知識將很快遺忘。

2.寫作過程中的知行結(jié)合通變律。路德慶認(rèn)為,寫作理論與寫作實踐必須結(jié)合起來,將詞匯和寫作知識綜合應(yīng)用到實踐中,才能最終將語言知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲募寄堋懽骶哂袑嵺`性、操作性、綜合性和動態(tài)性的特點,是一個逐漸積累提高的過程。

3.學(xué)習(xí)過程中的母語遷移。根據(jù)二語習(xí)得理論,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要“克服”母語規(guī)則,以避免對目標(biāo)語的學(xué)習(xí)造成影響,此為母語負(fù)遷移;如果母語固有的語音、詞法、句法與目標(biāo)語相同,學(xué)生就可借助母語順利進(jìn)行目標(biāo)語的學(xué)習(xí),此為母語正遷移。

(二)實現(xiàn)方法。

根據(jù)以上理論,我們在教材編寫過程中采取的主要方法有:

1.克服高原現(xiàn)象。在教材內(nèi)容的編排上,不再進(jìn)行單一的知識灌輸和條框羅列。本教材每一課分為若干部分,每一部分由若干task組成,通過這些task的練習(xí),學(xué)生由被動方轉(zhuǎn)為主動方,在學(xué)習(xí)過程中不會感到枯燥,在練習(xí)過程中有很強(qiáng)的成就感,學(xué)習(xí)樂趣和教學(xué)效率都得到很大提高。

2.根據(jù)寫作教學(xué)規(guī)律進(jìn)行教材內(nèi)容設(shè)計。筆者根據(jù)知行結(jié)合通變律和寫作活動的四個特點,在設(shè)計練習(xí)時環(huán)環(huán)相扣,逐步提高。學(xué)生對學(xué)過的知識進(jìn)行了大量操練,對科技論文的結(jié)構(gòu)、常用句型有了較深刻了解,可積極運用學(xué)到的知識寫出合格的英語論文。

3.利用母語正遷移,克服母語負(fù)遷移。博士生對漢語論文的結(jié)構(gòu)和常用句型已有大致了解,在學(xué)習(xí)過程中主動對照英語論文范文進(jìn)行語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑。范文材料全部選自權(quán)威期刊,語言簡潔準(zhǔn)確流暢,一些常用語句,如文獻(xiàn)綜述、論文結(jié)構(gòu)敘述、研究結(jié)果的表述和結(jié)論部分的常用句型,可在范文中找到對應(yīng)段落,對學(xué)生掌握英語論文結(jié)構(gòu)和以上部分語言表述十分有利。另外,中國學(xué)生在進(jìn)行論文寫作時,很容易受到漢語的影響,在題目翻譯、摘要翻譯中表現(xiàn)得尤為突出。筆者提供了大量的批判性材料供學(xué)生推敲、評判和改進(jìn)。這些批判性材料全部選自與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊,具有語言錯誤比較典型的特點,可對學(xué)生起到很好的警醒作用。

三、根據(jù)以上理論所編教材的特點

(一)實用性。

本教材根據(jù)

教育心理學(xué)理論和寫作規(guī)律理論,參照國家教委《非英語專業(yè)博士研究生英語學(xué)位課程考試大綱》的要求,在語言上符合非英語專業(yè)博士生的外語水平,適合課堂應(yīng)用。

(二)專業(yè)針對性強(qiáng),具有鮮明的軍事特點。

本教材所選材料覆蓋了本院博士生各專業(yè),對于學(xué)生熟悉本專業(yè)論文結(jié)構(gòu)和常用句式起到了很好的促進(jìn)作用。

(三)符合寫作課程教學(xué)規(guī)律,針對中國人學(xué)習(xí)英語語言的特征設(shè)計練習(xí)。

本教材選材精細(xì),學(xué)生可通過閱讀范文較快掌握英語論文的結(jié)構(gòu)和常用句法,并接觸大量的專業(yè)詞匯。另外,教材為學(xué)生提供了大量的批判性材料供推敲、評判和改進(jìn),可讓學(xué)生在今后的論文寫作過程中避免中國式英語的錯誤。

(四)理論講述和練習(xí)不枯燥。

篇（2）

楊柳靜(1960-)，女，四川大學(xué)政治學(xué)院(成都，610064)，副教授。研究方向：政治經(jīng)濟(jì)學(xué)。

[內(nèi)容摘要]正確理解教育產(chǎn)業(yè)化的科學(xué)內(nèi)涵，合理劃分教育的層次，是實行教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵；教育學(xué)理論、人力資本理論、公共產(chǎn)品理論為非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展提供理論基礎(chǔ)；社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步建立、高等教育體制改革、知識經(jīng)濟(jì)時代的日益來臨、教育服務(wù)領(lǐng)域的對外開放，是非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]教育產(chǎn)業(yè)化；理論基礎(chǔ)；現(xiàn)實依據(jù)

近年來，關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展問題，在理論上一直爭論不休，遠(yuǎn)未達(dá)成共識，在實踐中成為社會各界關(guān)注的熱點和有關(guān)部門工作的難點。我們認(rèn)為，在合理劃分教育層次和正確理解教育產(chǎn)業(yè)化內(nèi)涵及外延的基礎(chǔ)上，分析非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實依據(jù)，是判定教育能否產(chǎn)業(yè)化的關(guān)鍵。

一、教育產(chǎn)業(yè)與教育產(chǎn)業(yè)化

經(jīng)過1998年以來的激烈討論，理論界基本認(rèn)同教育具有產(chǎn)業(yè)屬性，國內(nèi)外理論探討與實踐中對“教育產(chǎn)業(yè)”的提法已無大的分歧，理論交鋒主要集中于對“教育能否產(chǎn)業(yè)化發(fā)展”這一問題的理解。國內(nèi)不少人否定“教育產(chǎn)業(yè)化”的提法，是因為對“產(chǎn)業(yè)化”及“教育產(chǎn)業(yè)化”理解有失偏頗。“產(chǎn)業(yè)化”一詞起源于以機(jī)器大工業(yè)代替手工生產(chǎn)為標(biāo)志的第一次產(chǎn)業(yè)革命，在英文中同義于工業(yè)化(Industrialization)，本質(zhì)上是指按照工業(yè)化的生產(chǎn)方式，實現(xiàn)某一產(chǎn)業(yè)積聚、擴(kuò)張和發(fā)展壯大的過程。簡單地講，教育產(chǎn)業(yè)化就是指把教育作為一個產(chǎn)業(yè)來發(fā)展壯大的過程，具體而言，教育產(chǎn)業(yè)化是指以不同層次的教育的合理劃分為基礎(chǔ)，采用多元化的教育投資體制豐富教育資源，溝通和銜接教育產(chǎn)業(yè)內(nèi)不同層級不同類型的教育，優(yōu)化教育產(chǎn)業(yè)組織結(jié)構(gòu)，理順教育產(chǎn)業(yè)內(nèi)不同層級不同類型的教育之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，促進(jìn)教育產(chǎn)業(yè)與國民經(jīng)濟(jì)其它產(chǎn)業(yè)部門之間的相互協(xié)調(diào)，形成完整的橫向和縱向的教育產(chǎn)業(yè)鏈條，實現(xiàn)教育產(chǎn)業(yè)聚集和教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展壯大。必須強(qiáng)調(diào)的是，對教育產(chǎn)業(yè)層次的合理劃分是教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)，義務(wù)教育、特殊教育仍然基本上由財政投資，非義務(wù)教育則可以產(chǎn)業(yè)化發(fā)展。然而現(xiàn)實生活中，人們對“教育產(chǎn)業(yè)化”的理解卻存在著嚴(yán)重的泛化和異化，比如把產(chǎn)業(yè)化的范圍擴(kuò)展至義務(wù)教育、特殊教育等不同層次的教育，把產(chǎn)業(yè)化簡單地理解為“經(jīng)濟(jì)化”、“交易”、“向市場要教育經(jīng)費”等。這些理解都是人們對教育產(chǎn)業(yè)化科學(xué)內(nèi)涵的歪曲認(rèn)識，并導(dǎo)致社會對教育產(chǎn)業(yè)化的強(qiáng)烈抨擊。因此，正確認(rèn)識產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)業(yè)化及教育產(chǎn)業(yè)化的科學(xué)內(nèi)涵，分清教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的層次，審視教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的依據(jù)，是明確教育能否產(chǎn)業(yè)化的關(guān)鍵。

本文認(rèn)為，在合理劃分教育產(chǎn)業(yè)化的層次的基礎(chǔ)上，推進(jìn)教育產(chǎn)業(yè)化不僅有堅實的理論基礎(chǔ)，而且有充分的現(xiàn)實依據(jù)。

二、非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的理論基礎(chǔ)

(一)非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

人類早期社會中的教育活動是與物質(zhì)生產(chǎn)活動的整個社會生活緊密聯(lián)系在一起的。從廣義上講，“社會生產(chǎn)包括三個范疇，物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)和人類自身的生產(chǎn)”。人在出生時是未完成的人，那么人類自身生產(chǎn)，除了“種的繁衍”和人口數(shù)量的控制，更重要的是通過教育學(xué)習(xí)生存技能，積累經(jīng)驗，傳承人類文明遺產(chǎn)，提高人口質(zhì)量，形成社會再生產(chǎn)過程所需要的勞動力和成為完整意義上的人。人(勞動者)是推動生產(chǎn)力和人類社會發(fā)展的重要力量。因此，教育是人類自身生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)，其生產(chǎn)性是教育產(chǎn)業(yè)化的基礎(chǔ)。

(二)人力資本理論為非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化提供了經(jīng)濟(jì)學(xué)理論基礎(chǔ)

諾貝爾獎獲得者西奧多?舒爾茨在1959年發(fā)表的《人力資本一一個經(jīng)濟(jì)觀點》一書中提出了“人力資本論”，又于1962年寫成《教育與經(jīng)濟(jì)價值》一書，運用教育投資收益法，計算出美國的教育收益率為17．3％，提出教育投資是一種資本，是生產(chǎn)中除人力、資本之外的另一個生產(chǎn)要素，并得出了“教育資本”這個生產(chǎn)要素在國民收入增長額中占33％的結(jié)論，教育資本形成人力資本。人力資本是凝聚在勞動者身上的知識、技能以及所表現(xiàn)出來的能力，它既可以滿足眼前的消費也可以帶來遠(yuǎn)期的收益。教育資本的作用主要通過人力資本在經(jīng)濟(jì)增長中的巨大作用得以體現(xiàn)，而獲取人力資本的關(guān)鍵則是教育投資，包括個人、國家。對個人而言，教育作為私人投資，學(xué)生畢業(yè)后可以獲得較高的工資；對國家而言，國民的人力資本可以視為一種國家的生產(chǎn)要素，可以創(chuàng)造更多的國民生產(chǎn)總值。舒爾茨還認(rèn)為“理想的投資方式應(yīng)該是增加那些可能生產(chǎn)最佳預(yù)期收益率的資本形式”，物力資本收益遞減，人力資本收益遞增，而教育投資收益率往往高于物力投資的收益率。因此，在人力資本理論框架下，資本積累的重點從物力資本轉(zhuǎn)移到人力資本，教育投資就是對人力資本投資，由此奠定了教育產(chǎn)業(yè)化的經(jīng)濟(jì)學(xué)理論基礎(chǔ)。

(三)公共產(chǎn)品理論為界定非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化的合理范疇和教育產(chǎn)業(yè)投資的主體提供了依據(jù)

保羅?A?薩繆爾森在1954年發(fā)表的《公共支出的純理論》一文中指出，根據(jù)產(chǎn)品消費的非競爭性和非排他性的程度來區(qū)分公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品和私人產(chǎn)品，進(jìn)而確定不同性質(zhì)的產(chǎn)品的提供方式。“消費的非競爭性是指一個人對該產(chǎn)品的消費不影響他人對該產(chǎn)品的消費，在該產(chǎn)品沒有達(dá)到充分消費時增加一個人的消費其邊際成本為零；消費的非排他性是指一個人對該產(chǎn)品的消費不能排除他人對該產(chǎn)品的消費，不能排除的原因，或因該產(chǎn)品在技術(shù)上不能分割，或因排除成本過高。凡是具有非競爭性、非排他性的產(chǎn)品即公共產(chǎn)品，反之，即為私人產(chǎn)品，前者如國防，后者如面包。”介于二者之間的即為準(zhǔn)公共產(chǎn)品。對于公共產(chǎn)品，因其外部性突出容易出現(xiàn)“搭便車”，由政府提供這類產(chǎn)品有利于將外部性內(nèi)部化；對于私人產(chǎn)品，外部性不明顯，由私人付費效率較高；對于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，可以考慮政府和個人共同分擔(dān)成本的方式。

保羅?A?薩繆爾森的關(guān)于產(chǎn)品屬性劃分的理論同樣適用于教育領(lǐng)域。首先，義務(wù)教育、廣播電視教育和特殊教育等是公共產(chǎn)品的教育，外部效應(yīng)特別明顯，其費用應(yīng)主要由全國納稅人支付。其次，聘請的家庭教師、商業(yè)性職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)是私人產(chǎn)品的教育，外部效應(yīng)不明顯，其費用由受教育者通過市場機(jī)制的作用支付給教育的提供者。再次，高等學(xué)歷教育及留學(xué)學(xué)歷教育是準(zhǔn)公共產(chǎn)品。因為目前在我國并不是每個人都可以接受這類教育，其在消費上具有不完全的非競爭性和非排他性。個人可以通過接受這類準(zhǔn)公共產(chǎn)品的教育，提升個人的修養(yǎng)與素質(zhì)，獲得高回報；國家可以由此獲得高素質(zhì)的勞動者，提高勞動生產(chǎn)率，對經(jīng)濟(jì)發(fā)展是有益的。可見，國家和受教育者是這類教育的最大受益人，市場經(jīng)濟(jì)要求權(quán)利與義務(wù)對等、誰受益誰付費。因此，作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品的教育應(yīng)由市場和政府

混合提供，市場提供通過市場機(jī)制，政府提供通過一定的行政程序和公共選擇。政府和個人對準(zhǔn)公共產(chǎn)品的教育分擔(dān)付費的過程，是一個根據(jù)市場供求關(guān)系按市場機(jī)制作用的產(chǎn)業(yè)化過程。

此外，著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德曼(Milton Friedman)、哈耶克(F．A．Hayek)、皮科克(Alan Peacock)和懷斯曼(Jack Wiseman)也都有關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的主張。

三、非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)

(一)非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展是市場經(jīng)濟(jì)的必然要求

教育的發(fā)展必須和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，市場機(jī)制、供求機(jī)制和競爭機(jī)制也會在教育領(lǐng)域發(fā)揮作用。第一，市場經(jīng)濟(jì)要求教育資源能夠合理配置。教育資源不僅是社會資源的一部分，而且是最為稀缺的人力資源尤其是高等學(xué)校學(xué)歷教育所使用的主要資源(師資)。社會資源的競爭性使用要求實現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，要求低成本高產(chǎn)出。同時，在中國參加對外貿(mào)易的情況下，教育資源的使用也面臨國際市場的挑戰(zhàn)。市場能夠發(fā)揮在教育資源配置中的基礎(chǔ)性作用，促使師資、生源等資源向回報率更高的教育投資機(jī)會流動，并獲得最大化的收益。第二，市場經(jīng)濟(jì)的供求機(jī)制能夠調(diào)整教育供求的總量、結(jié)構(gòu)和層次向平衡化發(fā)展。經(jīng)濟(jì)建設(shè)不同時期對不同層次和結(jié)構(gòu)的人才需要，通過勞動力市場上特定層次和種類的勞動力的供給狀況及價格高低反應(yīng)出來，并形成個人和企業(yè)對特定種類教育的需求，引導(dǎo)教育供給部門按需求的總量、結(jié)構(gòu)和層次進(jìn)行人才的培養(yǎng)。這樣人才需求與人才培養(yǎng)就能協(xié)調(diào)一致，做到供求平衡和結(jié)構(gòu)合理。第三，市場經(jīng)濟(jì)內(nèi)在的競爭機(jī)制能促使教育在市場的考驗中增強(qiáng)競爭力。在競爭的作用下，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的許多現(xiàn)象都將在教育領(lǐng)域再現(xiàn)，比如教育產(chǎn)業(yè)組織的重組、規(guī)模化經(jīng)營、壟斷競爭、資源優(yōu)化等等。只有在競爭中成長壯大的教育產(chǎn)業(yè)才能更具競爭力，這需要政府發(fā)揮其宏觀調(diào)控的作用，防止無序競爭帶來的負(fù)面影響。

(二)知識經(jīng)濟(jì)時代的日益逼進(jìn)呼喚非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展

知識經(jīng)濟(jì)是以知識為主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)，知識成為最重要的生產(chǎn)力，而人力資本則是核心要素。知識經(jīng)濟(jì)需要專業(yè)技術(shù)人才，需要勞動力市場提供科技、知識和信息服務(wù)，正如彼德?德魯克所說“知識正被應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)，利用知識來找出如何把現(xiàn)有知識最大的轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力”。所有知識的獲取均離不開教育，物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)和教育在知識經(jīng)濟(jì)時代都是生產(chǎn)，都創(chuàng)造價值。這種情況下，教育只有作為一種產(chǎn)業(yè)而存在，并且按照產(chǎn)業(yè)發(fā)展的規(guī)律經(jīng)營，培養(yǎng)出經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需之人才，才能實現(xiàn)其作為知識生產(chǎn)力的原動力的作用，才能體現(xiàn)它在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性地位。

(三)政府教育投資不足與公共教育需求膨脹的矛盾要求教育特別是高等教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展

中國教育投資不足與公眾教育需求之間的矛盾主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)教育經(jīng)費總量不足與受教育人口數(shù)量大之間的矛盾。研究資料表明，中國現(xiàn)在年度教育經(jīng)費1400億元人民幣合170億美元，世界總的教育經(jīng)費約為11500億美元，中國約占其中1．5％，而中國人口世界第一學(xué)齡人口2．14億人，占世界教育人口的22％，這意味著中國用世界教育經(jīng)費的1．5％，教育培養(yǎng)了占世界教育人口22％的學(xué)生，是典型的窮國辦大教育。就在這樣一種教育投入極其不足的情況下，既定的教育經(jīng)費投入目標(biāo)還難以實現(xiàn)。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中規(guī)定，“逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，在本世紀(jì)末達(dá)到4％”，但直到2000年這一比例仍然只有2．46％，2001年至2003年，這一比列分別為2．75％、2．98％和2．87％，L6J2004年為2．79％，又回到了1999年的水平。這樣的比重不僅達(dá)不到聯(lián)合國6％的最低要求，也不足政府承諾4％的水平，只相當(dāng)于世界上最不發(fā)達(dá)國家的水平。

(2)有限的教育經(jīng)費投入到不同層次的教育的比例不合理。根據(jù)邊際效益遞減規(guī)律和初等、中等、高等教育外部性遞增的規(guī)律，三級教育生均教育經(jīng)費支出差距的大小與收入水平的高低呈反向關(guān)系，公共財政投資的主要領(lǐng)域應(yīng)是初等和中等教育，但我國的三級教育結(jié)構(gòu)極不合理(見表1和表2)。

從表1和表2可以看出，我國三級教育經(jīng)費支出結(jié)構(gòu)在逐步往合理的方向調(diào)整，但直到2003年三級教育預(yù)算內(nèi)經(jīng)費之比為1：1．43：6．20，還遠(yuǎn)未達(dá)到世界1995年的平均水平(1：2．7：3．0)。因此，我國教育經(jīng)費投入層次不合理的矛盾仍然突出。

(3)有限的教育資源投入到不同地區(qū)的教育的比例不合理的矛盾。我國教育投資在地區(qū)間的分配，一方面依賴于各地區(qū)政府直接劃撥的教育投資經(jīng)費，另一方面依賴于中央財政對各地區(qū)教育發(fā)展的專項投資補(bǔ)助。由于我國地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，各地區(qū)財政狀況差異大，教育投資差距也比較大。2000年全國普通小學(xué)和初中生生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費撥款分別為427．28元和668．08元，最高的上海(小學(xué)2756．7l元，初中2725．60元)和最低的河南(小學(xué)251．45元，初中409．19元)分別相差2505．26元和2416．41元，其比值分別為10．96倍和6．66倍，差距頗大。

教育資源總量上的不足，應(yīng)該允許民間資本進(jìn)入教育領(lǐng)域，投資教育產(chǎn)品，鼓勵居民購買外部性特征明顯，具有私人產(chǎn)品性質(zhì)或準(zhǔn)公共品性質(zhì)的私立教育產(chǎn)品，支付教育產(chǎn)品的部分成本。教育投入地區(qū)結(jié)構(gòu)和三級教育結(jié)構(gòu)的不合理，要求政府政策的傾斜，政府在非義務(wù)教育領(lǐng)域放松放寬進(jìn)行產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營，才能擁有更多地資金支持落后地區(qū)教育的發(fā)展，并將財政資金更多地投入到義務(wù)教育領(lǐng)域，確立政府辦義務(wù)教育的職能定位。

(四)加入WTO后教育服務(wù)領(lǐng)域的開放助推教育產(chǎn)業(yè)化。

WTO《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定》第13條規(guī)定，除政府徹底資助的教育活動外，凡帶有商業(yè)性的教育服務(wù)活動，所有協(xié)定簽署國都有權(quán)參與服務(wù)競爭，涉及種類較多的教育與培訓(xùn)活動。中國入世時，在教育服務(wù)項目上做出的承諾，軍事、警察、政治、黨校等特殊教育領(lǐng)域的教育和義務(wù)教育(即初等教育和初中教育)領(lǐng)域的教育服務(wù)不開放。除此以外，我國在中等教育、高等教育、成人教育和其它教育等4個項目上做出承諾，即許可外方對我國提供上述領(lǐng)域的教育服務(wù)。允許外商在我國教育領(lǐng)域提供服務(wù)，國際資本就必然進(jìn)入教育領(lǐng)域。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，允許外商進(jìn)入的教育服務(wù)領(lǐng)域的投資都將依據(jù)市場原則進(jìn)行產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營，并滿足其追求利潤的目標(biāo)和動機(jī)。這種產(chǎn)業(yè)化、市場化的運作方式對我國現(xiàn)行的教育體制將會產(chǎn)生重大沖擊，在效率原則的驅(qū)使下，我國的非義務(wù)教育將會不可避免的導(dǎo)人市場體系，按照產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要求進(jìn)行運作，形成教育市場競爭環(huán)境。所以，非義務(wù)教育領(lǐng)域的產(chǎn)業(yè)化發(fā)展也是中國入世后教育發(fā)展的必然趨勢。

篇（3）

    桎梏于二元論知識哲學(xué)的影響，認(rèn)知理論無論是信息加工以及作為其改良主義的聯(lián)結(jié)主義，人類的認(rèn)知過程被定義為對信息、符號等進(jìn)行操作的計算程序，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動圖式以及感受經(jīng)驗等對認(rèn)知研究毫無價值可言。例如：信息加工理論將人類的信息加工過程與“計算機(jī)”相類比，認(rèn)知即是對符號或信息的加工、存儲、提取以及使用過程。聯(lián)結(jié)主義深受大腦神經(jīng)系統(tǒng)的啟發(fā)建構(gòu)出“人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)”，力圖體現(xiàn)大腦神經(jīng)元的并行分布式加工和非線性的特征，其研究目標(biāo)從計算機(jī)信息加工的模擬轉(zhuǎn)向人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，試圖找尋認(rèn)知是如何在復(fù)雜的聯(lián)結(jié)和并行分布加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認(rèn)知理論為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知主義將大腦的認(rèn)知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界信息的刺激感受器、行為效應(yīng)器、中樞神經(jīng)系統(tǒng)等。其實質(zhì)在于將感覺信息轉(zhuǎn)換為神經(jīng)沖動并傳輸給大腦，然后由大腦獨自展開認(rèn)知活動。對此，正如有學(xué)者指出：“無論聯(lián)結(jié)主義的研究風(fēng)格與符號加工模式多么迥然相異，兩者在‘認(rèn)知的本質(zhì)就是計算’方面是相同的，認(rèn)知在功能上的獨立性、離身性構(gòu)成了二者理論預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)。”[6]實際上，這種離身性的認(rèn)知論具有法國哲學(xué)家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準(zhǔn)確鏡像，認(rèn)知活動在于摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經(jīng)驗的嵌入，其終極意義在于內(nèi)部符號(語詞、心理表征)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現(xiàn)“客觀性(不以人的意志為轉(zhuǎn)移)、確定性(不會變化或比較穩(wěn)定)、間接性(是別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明出來的，自己不參與原初創(chuàng)造)、現(xiàn)成性(由別人準(zhǔn)備好的)。”[8]那么，課堂教學(xué)場域中，這種認(rèn)知理論勢必造成理性至上、科學(xué)主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學(xué)生的個人知識、實踐體驗、經(jīng)驗互動，教學(xué)自然而然異化為復(fù)制、再現(xiàn)、表征既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學(xué)論內(nèi)在的認(rèn)知理論與哲學(xué)認(rèn)識論的憑依及其得以產(chǎn)生、濫觴的根本緣由。

    二、具身認(rèn)知理論的譜系及其學(xué)術(shù)旨趣

    二元論思維的認(rèn)識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內(nèi)在痼疾而引發(fā)種種思想認(rèn)識上的悖謬與實踐領(lǐng)域中的迷惘，自19世紀(jì)以來諸多哲學(xué)家紛紛對這種二元論認(rèn)識論展開了嚴(yán)肅、尖銳的批評。胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)意義相關(guān)性的視角指出：“我們所談?wù)摰氖澜缗c主觀被給予方式之間的相關(guān)性，將存在看作是意識的相關(guān)項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項并非單純來自于外部世界，也并非是主觀臆想或純粹的自我經(jīng)驗統(tǒng)整，而是發(fā)生于主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此沖擊主客二元論，人對世界的認(rèn)識是通過身體與周圍的世界不斷交互作用而獲取的。杜威指出人類經(jīng)驗的獲得、問題情境的解決依賴于我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用。”[10]心理學(xué)領(lǐng)域皮亞杰和維果斯基都提出過通過連續(xù)不斷的同化與順應(yīng)，動作最終內(nèi)化為思維活動的認(rèn)知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞匯，以此表達(dá)出每一項認(rèn)識活動中，都具有一個知道什么正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]

    伴隨著上述哲學(xué)認(rèn)識論層面的突破， 自上世紀(jì)八十年代以來，當(dāng)代認(rèn)知理論實現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)型，并得到了實驗心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)等大量實證、科學(xué)實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學(xué)者實驗證明身體負(fù)重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學(xué)者實驗證明身體的感受情況與人際關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)性。D. Havas等學(xué)者通過對被試皺眉進(jìn)行注射肌肉因肉霉素暫時麻痹后，發(fā)現(xiàn)被試在閱讀、理解“皺眉”相關(guān)句子時明顯速度變慢，從而證明認(rèn)知的形成同身體的感覺運動系統(tǒng)有直接的聯(lián)系。[12]S. Stepper和F. Strack等學(xué)者實驗表明直立或癱坐的身體狀態(tài)影響被試的情緒體驗，由此進(jìn)一步影響了工作的狀態(tài)與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學(xué)者通過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導(dǎo)致態(tài)度和認(rèn)知改變。[13]實驗不斷驗證認(rèn)知活動并非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴于身體的生理結(jié)構(gòu)以及身體的經(jīng)驗、經(jīng)歷所拓植與參與。其學(xué)術(shù)旨趣至少體現(xiàn)以下三個層面：

    其一，具身性(embodiment)。具身性表達(dá)出思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及到身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經(jīng)歷等經(jīng)驗層面的嵌入。心理學(xué)家E. Thelen分析指出：“認(rèn)知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機(jī)體的各種經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機(jī)體。”概言之，認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知的過程是通過大腦、身體以及環(huán)境相互連接在一起，耦合或交互的自組織涌現(xiàn)與生成。

    三、具身認(rèn)知理論的課程與教學(xué)意蘊

    課程與教學(xué)的變革源于其認(rèn)知理論根基的轉(zhuǎn)變與置換，如若沒有對課程與教學(xué)所憑依的認(rèn)知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學(xué)的變革就仍會落入或復(fù)演往昔的教育習(xí)俗。具身認(rèn)知理論對課程與教學(xué)的意蘊體現(xiàn)為：

    (一)具身認(rèn)知理論引發(fā)了對課程本質(zhì)觀的反思

    在傳統(tǒng)認(rèn)知理論的規(guī)約下，課程本質(zhì)一般被認(rèn)定為有組織的教學(xué)內(nèi)容、書面的學(xué)習(xí)計劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程的內(nèi)容、計劃以及結(jié)果，清晰表達(dá)出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，并由此作為固定僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料或?qū)W習(xí)程序而獨立自洽于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗建構(gòu)之外。杜威將這種課程認(rèn)識論概括為“旁觀者式的認(rèn)識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]

    伴隨著具身認(rèn)知理論對傳統(tǒng)認(rèn)知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質(zhì)觀的反思，傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質(zhì)與意義則在于建立在教師、學(xué)生個人知識、生活史實、感受體悟、經(jīng)驗經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)。這便意味著教師與學(xué)生的個體經(jīng)驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認(rèn)并統(tǒng)整在課程之中，伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識的相互對話、合作中，不斷轉(zhuǎn)化螺旋地動態(tài)生成，從而共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識基礎(chǔ)。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己。”[21]從而，課程的本質(zhì)也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強(qiáng)調(diào)自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關(guān)注學(xué)生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統(tǒng)一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及復(fù)雜性的旨趣。

    (二)具身認(rèn)知理論提供了重建教學(xué)實踐的契機(jī)

    傳統(tǒng)認(rèn)知理論視域中的教學(xué)實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學(xué)生(student-proof)的認(rèn)識論，即教師遵守既定、預(yù)設(shè)的方法對官方知識、法定課程進(jìn)行技術(shù)性灌輸、程序性控制以及操作式壓迫，學(xué)生的課程身份也異化為了對公共知識的機(jī)械接受、線性填充以及簡單占有，期間教師與學(xué)生的教與學(xué)兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機(jī)。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學(xué)是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學(xué)傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機(jī)地融為一體。”[23]

    然而，在具身認(rèn)知理論看來：教學(xué)并非意味著剔除教師與學(xué)生個人經(jīng)驗，機(jī)械習(xí)得知識，而是教師和學(xué)生共同合作探究學(xué)科知識以及生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創(chuàng)見自己的想法，從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性 的過程中合作創(chuàng)造知識的過程。”[24]美國心理學(xué)家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學(xué)即合法的邊緣性參與”，學(xué)生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學(xué)生是在逐漸成長為專家的學(xué)習(xí)過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學(xué)實踐“關(guān)鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學(xué)習(xí)‘實踐文化’的一種方式……學(xué)習(xí)不是通過復(fù)制他人的作品而進(jìn)行的，也不是通過獲得教學(xué)中所傳遞的知識而進(jìn)行的，而是在周邊共同體的學(xué)習(xí)型課程中通過向心性的參與而發(fā)生的。”[25]由此，具身認(rèn)知理論為審視我國課堂教學(xué)方法、教學(xué)方式等提供了重建的契機(jī)。

    (三)具身認(rèn)知理論呼吁課程與教學(xué)整合的價值訴求

篇（4）

在歐美電影風(fēng)靡中國，影視資源和條件充足的今天，把英美原聲影視作品作為英語視聽材料具有獨特優(yōu)勢。原聲電影所提供的語言信息具有語境豐富的特點，可以為學(xué)生提供真實的英語環(huán)境，從而提高學(xué)生的視聽說能力。而且，電影生動的語言素材、多姿多彩的生活情景在豐富教學(xué)內(nèi)容的同時，還能夠使學(xué)生獲得具體情景中的語言交際能力，有助于學(xué)生更好的了解英語文化，提高學(xué)生的跨文化交際能力。不僅如此，影評的撰寫更有助于培養(yǎng)和提高學(xué)生的鑒賞能力、思維能力、創(chuàng)新能力和審美情趣。將電影融入英語教學(xué)還可以從心理語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)及二語習(xí)得的部分研究成果等方面探索到其理論依據(jù)。

一、心理語言學(xué)在“心理詞匯”的研究方面所提出的“激活”理論在語言教學(xué)方面有很高的指導(dǎo)意義

心理語言學(xué)研究的三大主題主要是言語產(chǎn)生、語言習(xí)得、語言理解。“語言理解”是心理語言學(xué)集中討論的話題，其研究包括：(1)言語感知；(2)詞匯提取；(3)句子加工；(4)語篇理解。簡而言之，就是研究人們是如何理解語言的。心理學(xué)家認(rèn)為詞匯在人們頭腦中的儲存方式根據(jù)語義關(guān)系形成的彼此相連的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，即語義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在對心理詞匯組織形式研究中，研究者提出了一些模型來解釋實驗結(jié)果及基于實驗的對心理詞匯的理解與認(rèn)識。這些模型中屬于語義網(wǎng)絡(luò)模型之一的激活擴(kuò)散模型(Spreading Activation Model)(Collins and Loftus，1975)被認(rèn)為是最理想、最能反映心理詞匯本質(zhì)的模型。在該模型中，詞的概念表示為節(jié)點(node)，節(jié)點間通過詞的語義關(guān)系相互連接，概念(節(jié)點)間的聯(lián)系緊密程度以其連線的長度(距離)來表示，連線越短，表示兩個概念之間聯(lián)系越緊密，有愈多的共同特征。激活擴(kuò)散模型簡介詞匯知識在長時記憶中的組織稱為心理詞匯(mental lexicon)或內(nèi)部詞匯(internal lexicon)，作為語義網(wǎng)絡(luò)模型之一，它提供了一種更靈活的詞匯存儲和提取的方式。激活擴(kuò)散模型的加工過程是很有特色的。當(dāng)一個概念被加工或受到刺激，在該概念結(jié)點就產(chǎn)激活，然后激活沿該結(jié)點的各個連結(jié)，同時向四周擴(kuò)散，先擴(kuò)散到與之直接相連的結(jié)點，再擴(kuò)散到其他結(jié)點。前面提到概念間的連線按語義聯(lián)系的緊密程度而有長短之分，現(xiàn)在連線則又有強(qiáng)弱之別。連線的不同強(qiáng)度依賴于其使用頻率的高低，使用頻率高的連線有較高強(qiáng)度。由于激活是沿不同一的連線擴(kuò)散的，當(dāng)不同來源的激活在某一個結(jié)點交叉，而該結(jié)點從不同來源得到的激活的總和達(dá)到活動閾限時，產(chǎn)生這種交叉的網(wǎng)絡(luò)通路就受到評價。激活擴(kuò)散模型的信息提取機(jī)制是相當(dāng)復(fù)雜的。它與層次網(wǎng)絡(luò)模型不同。層次網(wǎng)絡(luò)模型只包含搜索過程，而激活擴(kuò)散模型則包含兩種過程，除搜索過程以外，還有決策過程。這種決策過程也可看作計算。從激活擴(kuò)散模型我們可以看出，知識的保持不僅與知識的組織程度有關(guān)，而且還與知識的運用頻率和信息加工過程的決策計算有關(guān)。認(rèn)知心理學(xué)對知識的研究結(jié)果也表明，由于不同的識記方式導(dǎo)致對識記內(nèi)容加工深度也有所不同，對新知識信息加工愈充分，識記效果越好。例如，博布羅(S.Bobrow)和鮑爾(G.H.Bower)曾要求被試記一些簡單的“主——謂——賓”結(jié)構(gòu)的句子。在第一條件下，被試記憶由實驗者提供的現(xiàn)成的句子，在第二種條件下，被試自己用句子中的主語和賓語名詞另造句子，測驗要求是給被試提示主語，要求他們回憶出賓語名詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一種條件下的回憶率為29%，第二種為58%。這種顯著的差異在于精心加工的水平不同。以上的認(rèn)知心理學(xué)研究結(jié)果表明，將新知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不僅需要按邏輯層次進(jìn)行組織，而且需要對知識進(jìn)行必要的精心加工。這樣的應(yīng)用結(jié)束技能時應(yīng)注意對新獲得的知識進(jìn)行應(yīng)用。由于新知識的結(jié)論往往是通過幾個典型事例得出的，還不夠穩(wěn)固，需要將它應(yīng)用到所屬類中的其他事例中，通過應(yīng)用加強(qiáng)同類事物之間的聯(lián)系。通過對反例的判斷，明確新知識的外延與其他類的事物區(qū)別。

詞匯作為語言的三大要素之一，是語言表達(dá)最基本的成分。在英語學(xué)習(xí)中，沒有一定量的詞匯積累，就不可能有較強(qiáng)的閱讀和交際能力。“因此，無論使用何種教學(xué)法進(jìn)行外語教學(xué)，詞匯教學(xué)總還是占據(jù)一定的地位。必要時甚至可以分出單獨的詞匯課。”(朱純，1994)。一部好的外文電影能涵蓋語言學(xué)習(xí)中語音、語調(diào)、節(jié)奏、用詞、思維、感情等幾大要素，學(xué)生在欣賞電影的過程中，能得到視覺和聽覺的雙重刺激，加之對人物表情、姿態(tài)、手勢語的觀察，可以幫助他們更好理解影片的主題意義、歷史背景、社會內(nèi)涵、主流價值觀、情節(jié)設(shè)置、風(fēng)俗人情、自然和人文環(huán)境等包羅萬象的知識。通過聆聽、模仿地道的外語表達(dá)法，學(xué)生們能在潛移默化中內(nèi)化語言。更重要的是，學(xué)生觀后所做的影評，根據(jù)心理語言學(xué)在“心理詞匯”的研究方面所提出的“激活”理論，使得電影教學(xué)尤其有助于學(xué)生積累生活詞匯。

二、“認(rèn)知主義”理論，在當(dāng)今的二語習(xí)得研究中仍占有一席重要領(lǐng)地

認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國的心理學(xué)家J.S.布魯納。他們認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動地形成反應(yīng)，而在主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識結(jié)構(gòu)。這個學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來的教學(xué)實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別程度等，對于有效的學(xué)習(xí)和解決問題是有作用的。這里的圖式理論是指語言知識的獲取和應(yīng)用實際上是信息的儲存和提取使用過程。早在1781年，德國哲學(xué)家康德在其著作《純推理批評》中提出:“新的概念只有同人們已有的知識建立關(guān)系，才會變得有意義”。依其觀點，圖式是概念與現(xiàn)象之間的中介表征。30年代初英國著名的心理學(xué)家弗雷德里克·C·巴特萊特在其著作《記憶：一個實驗的與社會的心理學(xué)研究》中提出了圖式理論。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經(jīng)驗的反映或積極組織，是被學(xué)習(xí)者儲存在大腦中的一種信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識庫中的過程。圖式中每個組成成分構(gòu)成一個空檔(slot)，當(dāng)圖式的空檔被學(xué)習(xí)者所接受的具體信息填充，圖式便實現(xiàn)了。大量的認(rèn)知理論證明，圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，在大腦中形成后會對以后獲得的信息進(jìn)行重新組織、理解和記憶。人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯(lián)系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存在的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲存。圖式理論是圖式知識在認(rèn)知實踐中具體運用的概括與升華。言語聽辨的過程就是背景知識或圖式與輸入信息或聲學(xué)信號相互作用的心理過程，聽者頭腦中的固有圖式是決定聽力理解成功與否的關(guān)鍵因素。英語學(xué)習(xí)者頭腦中已儲存的知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關(guān)鍵作用。而英文電影就是可利用的一系列完整生動的文化載體。

建構(gòu)主義教學(xué)理論習(xí)得——學(xué)習(xí)建構(gòu)主義認(rèn)為，生成是學(xué)習(xí)中的基本認(rèn)知過程，它是對學(xué)習(xí)材料中各部分關(guān)系以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與知識、經(jīng)驗關(guān)系的積極建構(gòu)，當(dāng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的事物產(chǎn)生意義時，有一種與其以前的經(jīng)驗相結(jié)合的傾向。也就是說，真正意義上學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者一種原有知識與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用，主動建構(gòu)信息意義的生成過程。英語電影教學(xué)以多種信息傳播介質(zhì)為手段，融視、聽、說于一體，學(xué)習(xí)者能夠更加容易地接受，更加主動地建構(gòu)信息。通過英語電影觀賞，刺激學(xué)生對已有經(jīng)驗的回憶，加上英語影片較強(qiáng)的現(xiàn)實形象性，從而使學(xué)生更主動建構(gòu)信息意義。

動機(jī)理論。動機(jī)是直接推動人們從事某種行為以達(dá)到一定目的的源動力，它是一種學(xué)習(xí)的需要，是社會和教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映。所謂語言學(xué)習(xí)動機(jī)是指直接推動學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。在Gagne(1999)看來，“動機(jī)是指人對信息加工的期望，這種期望是受目標(biāo)指引的。”預(yù)期目標(biāo)的達(dá)到會帶來情感的滿足，由此而進(jìn)一步激勵新的學(xué)習(xí)。克拉申認(rèn)為，影響語言輸入或?qū)W習(xí)的是情感過濾，即為了習(xí)得外語，學(xué)習(xí)者必須在情感上對外語開放。所謂情感就是指動機(jī)、態(tài)度等因素。換言之，語言學(xué)習(xí)是受這些因素的制約的。而willis(1996)則認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)的動機(jī)包括加工所接觸到的語料動機(jī)(輸入動機(jī))以及盡可能多地使用目標(biāo)語的動機(jī)(輸出動機(jī))，學(xué)習(xí)者可以從這些語言接觸和使用中受益。從以上的分析看來，無論是Gagne、Krashen，還是Willis，他們都把動機(jī)看作是影響語言輸入和輸出的重要因素。一般說來，語言學(xué)習(xí)的動機(jī)可以分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是指學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)本身的興趣所引發(fā)的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。它不需要外界的誘因、懲罰來使行為指向目標(biāo)。外部動機(jī)是指學(xué)習(xí)者由外部誘因所引發(fā)的動機(jī)，動機(jī)的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。這時，學(xué)習(xí)者不是對語言學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。動機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)的一個重要因素。賈冠杰為動機(jī)是激勵人去行動的內(nèi)部動因和力量，它是個體發(fā)動和維持行為的一種心理狀態(tài)。而外語學(xué)習(xí)動機(jī)是人類行為動機(jī)之一，它表現(xiàn)為渴望外語學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望和求知欲，它是直接推動外語學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動因，是外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態(tài)。電影為學(xué)生提供了一個動態(tài)的、變化的、較為形象自然的英語語言學(xué)習(xí)環(huán)境，并在視聽的基礎(chǔ)上要求學(xué)生交談、討論、表演等，為學(xué)習(xí)者提供帶有意義的語言交際活動的動機(jī)和愿望，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，真正提高學(xué)習(xí)的興趣和積極性，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。根據(jù)上述理論，使用英語電影可以充分發(fā)揮英語語言的輸入功能，創(chuàng)造課堂英語學(xué)習(xí)的環(huán)境和氛圍，這對增加學(xué)習(xí)者語言輸入量，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)興趣非常有幫助，使學(xué)生養(yǎng)成用英語思考的習(xí)慣，同時提高英語聽說能力，進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的英語綜合素質(zhì)。

三、二語習(xí)得理論是有利的佐證

20世紀(jì)70年代末80年代初，美國語言學(xué)家Stephen·D. Krashen提出了一系列有關(guān)二語習(xí)得的理論，其核心內(nèi)容是五個基本假說:習(xí)得一學(xué)習(xí)假說；自然順序假說；監(jiān)控假說；輸入假說；情感過濾假說。克氏的每個假說都把第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域向前帶了許多步。

1.Krashen的輸入假設(shè)理論

第二語言習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，在二語習(xí)得中，輸入一直是眾多研究者關(guān)注的問題，語言習(xí)得研究者對語言輸入是語言學(xué)習(xí)的必要條件已形成了共識。從外語學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知心理看，輸入是外語學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)。語言輸入是指語言學(xué)習(xí)者聽到、讀到的語言素材。克拉申的語言輸入假說強(qiáng)調(diào)當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解略微超出其語言水平的語言輸入時，自然語言習(xí)得就會產(chǎn)生。他把這種輸入形式叫做“i+1”輸入，i指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，而1指適度超出語言者學(xué)習(xí)水平的輸入。他所指的“輸入的語料是可理英文電影用于高專聽力教學(xué)的探索性實驗及其反思的”，即輸入的內(nèi)容既不能太難，也不能太容易，應(yīng)當(dāng)稍高于學(xué)習(xí)者目前的語言水平。“i+1”學(xué)習(xí)者為了聽懂新輸入的語言材料，會求助于以前的知識經(jīng)驗或利用語境、上下文等進(jìn)行判斷。通過努力，學(xué)習(xí)者理解了語言輸入中“難以理解的成分”，從而使語言習(xí)得以取得進(jìn)步。克拉申認(rèn)為這種輸入可以使學(xué)習(xí)者提高其語言能力并提供協(xié)助理解語言的語境線索。按照輸入假設(shè)的觀點，學(xué)習(xí)者接觸到大量具有實際意義、生動有趣，并要有所關(guān)聯(lián)的信息。英文電影就是這樣的一種可以提供學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言、生動的方式。

2.Krashen情感過濾假設(shè)

在外語學(xué)習(xí)中，內(nèi)部因素(學(xué)習(xí)者個體差異、情感因素等)和外部因素(語言情景、學(xué)習(xí)任務(wù)以及各種環(huán)境條件)均是影響語言學(xué)習(xí)的因素。通常在外部因素相同的條件下，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)會有不同表現(xiàn)，這使越來越多的學(xué)者認(rèn)識到內(nèi)部因素對語言學(xué)習(xí)的重要作用。Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者心理上會產(chǎn)生一種語言吸收障礙，阻礙了學(xué)習(xí)者把可理解的語言成分全部運用在語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”。“情感過濾”是“無意識的，由于缺乏自信心或焦慮而造成的”，即缺乏自信心和焦慮阻礙了學(xué)習(xí)者形成對語言形式的深刻印象，以至于學(xué)習(xí)者在交際中不能自如地對語言形式進(jìn)行排列組合。Krashen的情感過濾假說理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)第二語言過程中，外來的輸入不可能完全傳遞到學(xué)習(xí)者頭腦里的語言習(xí)得裝置中，從而變成習(xí)得的能力，它受到諸如動機(jī)、自信度和焦慮等情感因素的調(diào)節(jié)。他認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)大，自信心很強(qiáng)，態(tài)度積極肯定，情緒穩(wěn)定，那么他們對語言輸入的刺激過濾作用就小，因而獲得的輸入就多。反之，過濾作用就大，獲得的輸入就少。基于這一假設(shè)，在學(xué)習(xí)語言中，應(yīng)使學(xué)習(xí)者的情感過濾處于較低的狀態(tài)，也就是說，可以通過欣賞電影激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在愉悅的學(xué)習(xí)狀態(tài)下降低情感過濾程度，進(jìn)而加大語言輸入量。

四、結(jié)束語

今天隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快，文化交流日益頻繁，國際交流需要外語人才聽說并行，而且具備跨文化交流的意識和能力。肩負(fù)著這樣的使命，高校許多外語教師正逐步嘗試將外文電影融入到外語教學(xué)中，使之成為一種有效的集娛、教、樂于一體的提高外語聽說能力的教學(xué)方法。本文通過對電影融入英語教學(xué)理論依據(jù)的探索和分析，旨在為電影教學(xué)提供系統(tǒng)科學(xué)的理論支撐，為進(jìn)一步探討將電影融入外語多門學(xué)科教學(xué)的可能性、可行性和可操作性打下一定的理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)[1]Krashen，S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford， England：Pergamon，1982.

[2]Long，M.“Input， Interaction， and Second Language Acquisition.”In Winitz. H.(ed.)，Native Language and Foreign Language Acquisition.NewYork：Annals of the New York Academy of Sciences， 1981.

[3]McDonough， S. Psychology and Eoreign Language Teaching. London: George Allen and Unwin， 1981.

[4]Nunan，D. Second Language Teaching and Learning. MA：Heinle and Heinle Publishers， 1996.

[5]O’Malley and Chamot，Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge：Cambridge University Press，1990.

[6]Oxford， R. Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know. MA： Heinle and Heinle Publishers，1990.

[7]讓·皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論導(dǎo)論，發(fā)生認(rèn)識論原理，結(jié)構(gòu)主義.

篇（5）

1、培訓(xùn)組織準(zhǔn)備工作評估

培訓(xùn)組織準(zhǔn)備工作應(yīng)至少由四個要素組成：培訓(xùn)目標(biāo)是否明確；培訓(xùn)環(huán)境是否適宜；培訓(xùn)資料是否充分；培訓(xùn)者(教師)的準(zhǔn)備如何。

培訓(xùn)目標(biāo)是否明確。培訓(xùn)目標(biāo)是指在培訓(xùn)后，希望參與者能達(dá)到的能力。它描述的是培訓(xùn)的結(jié)果，而不是培訓(xùn)的過程。明確的目標(biāo)可以增強(qiáng)受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)動力。一個模糊的或沒有期限的目標(biāo)，效果是非常有限的。因此，在制定目標(biāo)時，應(yīng)注意按照受訓(xùn)者想要達(dá)到的預(yù)想進(jìn)行設(shè)計，這一方面容易引起參訓(xùn)者的興趣，同時注意避免目標(biāo)聽起來成就很大，但實際意義上含糊不清。最后，要注意分清知識目標(biāo)與技能目標(biāo)的設(shè)定。知識目標(biāo)通常容易實現(xiàn)，而且不需要很多時間，只要“知道”就可以了。而技能目標(biāo)則需要較多時間，因為要通過相當(dāng)?shù)膶嵺`，才能使受訓(xùn)者掌握。

培訓(xùn)環(huán)境是否適宜

所謂培訓(xùn)環(huán)境涉及到兩個方面：培訓(xùn)場所和培訓(xùn)工具。為確保培訓(xùn)效果，在場所的選擇上應(yīng)注意以下幾點：

培訓(xùn)場所噪音較小或可以控制；與住宿或吃飯地點的距離在短時間內(nèi)可以到達(dá)；培訓(xùn)教室的結(jié)構(gòu)和空間符合培訓(xùn)要求；設(shè)備齊全，經(jīng)過調(diào)試應(yīng)能符合要求。

培訓(xùn)工具的保證也是重要的一環(huán)，它對于提高培訓(xùn)效果至關(guān)重要。因為培訓(xùn)效果的好壞來自于學(xué)員的聽覺、視覺和心理的共同接收效果。培訓(xùn)工具應(yīng)有如下功能：能夠集中學(xué)員的注意力；能夠提高學(xué)員的記憶力；有助于學(xué)員的理解力；有助于展示和理解關(guān)系圖；能夠促進(jìn)學(xué)員思考。

培訓(xùn)資料是否充分

培訓(xùn)資料主要包括培訓(xùn)教材、討論資料、測試資料、培訓(xùn)說明性資料、有關(guān)培訓(xùn)評估工具等。其中尤以培訓(xùn)教材的制作最為重要。對培訓(xùn)教材的內(nèi)容要求是詳細(xì)并具有邏輯性，與講師的授課思路相一致，印刷要清晰，裝訂要精致，大小要便于攜帶。同時，不要把幾節(jié)課的教材裝訂到一起，以免在講前面的內(nèi)容時學(xué)員翻看其它內(nèi)容，影響講課效果。也要注意不能將討論資料與授課資料裝訂在一起，防止學(xué)員看到討論資料后思想溜號。

培訓(xùn)者(教師)的準(zhǔn)備

總的來說，繼續(xù)教育培訓(xùn)教師可分為內(nèi)部和外聘兩大部分。根據(jù)總裝繼續(xù)教育中心多年的運行經(jīng)驗，要使培訓(xùn)卓有成效并維持在一個高水平上，應(yīng)特別注重外聘教員，即充分發(fā)揮地處北京的地理、社會優(yōu)勢，充分利用北京市各類機(jī)構(gòu)、科研院所等人材、信息優(yōu)勢，經(jīng)多次篩選后，聘請高層次、高水平的授課人員作為講師。這樣做，除了保持培訓(xùn)的高質(zhì)量外，也是相對經(jīng)濟(jì)的一種辦法。

2、培訓(xùn)形式和內(nèi)容的評估

此評估是培訓(xùn)過程中最重要的部分。涉及：培訓(xùn)內(nèi)容的需求情況或培訓(xùn)在多大程度上滿足了既定目標(biāo)；培訓(xùn)形式是否得當(dāng)；培訓(xùn)資料情況是否滿足培訓(xùn)要求；授課教員的水平和技能；培訓(xùn)的組織情況等。

3、培訓(xùn)學(xué)員參與情況評估。培訓(xùn)中評估的一個重要依據(jù)是學(xué)員的反應(yīng)。它由以下幾個方面組成：學(xué)員在參加培訓(xùn)時的積極性、主動性如何；學(xué)員參加培訓(xùn)的出席情況；學(xué)員在遵守時間、遵守紀(jì)律方面的表現(xiàn)如何；學(xué)員在完成培訓(xùn)中相關(guān)任務(wù)情況；培訓(xùn)結(jié)束進(jìn)行考核時學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度。最后，應(yīng)征求培訓(xùn)組織者對學(xué)員在培訓(xùn)中的整體評價。在總裝繼續(xù)教育中心，由于管理模式的原因，上述因素分別由學(xué)員隊、教研室、訓(xùn)練處及相關(guān)授課教員和帶班教員給出。

4、培訓(xùn)教員的評估

對外聘教員和內(nèi)部教員的使用(準(zhǔn)備)應(yīng)以以下原則來判別：

是否具有責(zé)任心。不管一個教員的授課水平高低，如果缺乏責(zé)任心，即缺乏對學(xué)員負(fù)責(zé)任的態(tài)度，培訓(xùn)本身是不可能搞好的。缺乏責(zé)任心有諸多表現(xiàn)，但為應(yīng)付而授課，以及僅憑讀幾本書，編造一下授課內(nèi)容就去講課是其中兩種主要表現(xiàn)。

是否具備授課的基礎(chǔ)。其主要表現(xiàn)為扎實的基礎(chǔ)知識和豐富的實踐經(jīng)驗。具備所授課程內(nèi)容相關(guān)的系統(tǒng)專業(yè)知識是對教員最基本的素質(zhì)要求。同時，要求授課教員要有職業(yè)工作經(jīng)驗。更為苛求一點，要具有與培訓(xùn)對象同行業(yè)或相似崗位工作過，并在實際工作中積累了大量成功與失敗的經(jīng)驗。1997年由筆者策劃和參與組織的在總裝繼續(xù)教育中心進(jìn)行的為載人航天工程所進(jìn)行的培訓(xùn)中的教員，就全部是此工程與系統(tǒng)的總(副總)設(shè)計師們。

是否具有嫻熟的授課技巧。這要求教員不僅要掌握嫻熟的語言表達(dá)藝術(shù)，如詳略得當(dāng)、重點突出、通俗易懂等：同時也要具備應(yīng)用“表演藝術(shù)”的能力和與學(xué)員交流的能力。

現(xiàn)代培訓(xùn)技術(shù)的掌握。現(xiàn)代培訓(xùn)設(shè)施在培訓(xùn)過程中已經(jīng)得到大量應(yīng)用并對授課起著相當(dāng)重要的作用。如網(wǎng)絡(luò)在線、電腦投影、聲控設(shè)備等。掌握并嫻熟應(yīng)用這些設(shè)備，會極大地提高授課效率，培訓(xùn)的效果也會相應(yīng)好得多。

5、培訓(xùn)環(huán)境和現(xiàn)代培訓(xùn)設(shè)施應(yīng)用評估

涉及培訓(xùn)地點的噪音、光線、教室的合理程度；教學(xué)場所及活動場所的安排，視聽設(shè)備及多媒體器材的使用情況和對授課內(nèi)容的幫助等。

(三)培訓(xùn)后的培訓(xùn)評估

培訓(xùn)后的培訓(xùn)評估主要關(guān)注培訓(xùn)效果是否達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。即受訓(xùn)者是否實現(xiàn)了系統(tǒng)的行為變化，包括知識、技能和態(tài)度等方面。戈得斯坦在1986年通過研究，提出了所謂“培訓(xùn)效度”的概念來表述培訓(xùn)的效果：培訓(xùn)期間受訓(xùn)人員的學(xué)習(xí)是否確有收獲；培訓(xùn)所學(xué)習(xí)到的知識，技能和能力在多大程度上改進(jìn)了工作績效；有效的培訓(xùn)方案是否能成功地運用于其它組織。

宏觀地看，直接詢問或觀察培訓(xùn)的效果有一定意義，但如果對效果的關(guān)注予以細(xì)化，將會使對效果的評估便于操作和易于理解。我們可以從以下幾個方面對培訓(xùn)后的評估予以細(xì)化。

達(dá)到目標(biāo)的程度。在培訓(xùn)實施前和培訓(xùn)計劃中，我們已經(jīng)列出了培訓(xùn)的目標(biāo)。這就給培訓(xùn)后的評估提供了一個參考依據(jù)。對一些有形的、可度量的培訓(xùn)結(jié)果，我們通常是在培訓(xùn)期間(結(jié)束前)進(jìn)行評估的。但學(xué)員回到工作崗位、完成了對所學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用之后，再次考察這些目標(biāo)的實現(xiàn)更具有準(zhǔn)確性。

所培訓(xùn)知識和技能的應(yīng)用。我們可以列出特定知識和技能的范圍，圍繞經(jīng)培訓(xùn)后可能產(chǎn)生的變化列出問題。如果在培訓(xùn)前的狀況是清楚的，那么將培訓(xùn)后與培訓(xùn)前的狀況進(jìn)行比較則更為恰當(dāng)。

技能使用頻度。這對于培訓(xùn)組織者來講尤為重要。總裝備部繼續(xù)教育中心多年來確定的“需求牽引”的方針，就是對所有培訓(xùn)技能的“使用頻度”進(jìn)行多次評估后得出的正確結(jié)論。

工作中的變化、改進(jìn)與成就。在培訓(xùn)后的評估中，我們需要知道學(xué)員經(jīng)培訓(xùn)后在工作中有哪些特定的活動發(fā)生了改變。以及從評價的意義上說，要了解受訓(xùn)人員能確認(rèn)的、可衡量的成功是什么?即與培訓(xùn)直接相關(guān)的特定成就與改進(jìn)。

培訓(xùn)資料的使用。繼續(xù)教育培訓(xùn)所使用的資料，一般都可在工作中直接使用。因此，應(yīng)該了解學(xué)員使用這些資料的情況。

篇（6）

完整意義上的排污權(quán)交易1999年由美國環(huán)保協(xié)會引入中國，南通與本溪被確定為首批試點城市。2002年3月，國家環(huán)保總局和美國環(huán)保協(xié)會開始在中國實施排污權(quán)交易項目的第二階段實驗，選取了江蘇省、山東省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、華能發(fā)電集團(tuán)作為試點，簡稱為4+3+1.如今這項實驗已經(jīng)進(jìn)入第三階段，試點由第二階段試點地區(qū)的點狀分布轉(zhuǎn)向江蘇省、上海市、浙江省三個地區(qū)的長三角區(qū)域合作實驗。[1]

排污權(quán)交易能否實現(xiàn)真正意義上的“洋為中用”，它是否能為中國的環(huán)境價值的保持做出積極的貢獻(xiàn)，它如何克服其自身特性和我國國情的種種不適和差距，而的銜接統(tǒng)一起來？在理論的基礎(chǔ)上，我們更追求理論應(yīng)用的現(xiàn)實意義。

一、“科斯定理”對“庇古手段”的揚棄

（一）、庇古手段在環(huán)境資源配置上的缺陷

傳統(tǒng)環(huán)境政策以“庇古手段”為理論基礎(chǔ)，即由政府給外部不經(jīng)濟(jì)確定一個合理的負(fù)價格，通過征稅、取消補(bǔ)貼和押金制度等方式，使全部外部費用由制造污染的承擔(dān)。在我國對庇古手段的應(yīng)用主要體現(xiàn)為排污收費制度。經(jīng)過長期的實踐，我們越來越發(fā)現(xiàn)排污收費制度的缺陷。

首先，排污收費制度下，企業(yè)只要達(dá)到政府規(guī)定的排污標(biāo)準(zhǔn)，就沒有進(jìn)一步的動力去減少排放量。而且由于費率或稅率一般是固定的，經(jīng)常低于治污的邊際成本，企業(yè)寧愿交稅交費而不愿花錢去改進(jìn)設(shè)備或者購買治污設(shè)備以減少污染排放。由此企業(yè)失去了環(huán)保的內(nèi)在激勵機(jī)制。

其次，排污費征收標(biāo)準(zhǔn)的制定必須以對邊際私人純收益和邊際外部成本的測算為前提。由于信息不對稱，政府難以事先確定排污標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的最優(yōu)費率。最優(yōu)排污費率過低，企業(yè)將選擇交稅而不是添置污染控制設(shè)備或采用新工藝。最優(yōu)排污費率過高，則會增加企業(yè)成本，削弱其產(chǎn)品競爭力。在不完全競爭條件下，當(dāng)企業(yè)具有市場勢力時，壟斷廠商可以用提價的將收費負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給消費者。

再次，實施“庇古手段”，政府可以獲得經(jīng)濟(jì)收益，增加“尋租”的可能。同時，環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)和排污費征收標(biāo)準(zhǔn)的修改涉及各方利益，因而相關(guān)者會力圖政府決策，使修改久拖不決，增加成本［2］。

最后，總量控制效率上，排污收費制度是先確定一個價格，然后讓市場確定總排放量。隨著經(jīng)濟(jì)，即使某地所有廠商的排放量都已達(dá)標(biāo)，但隨著廠商數(shù)量增加，排污量仍會增加。如果為確保總排污量指標(biāo)不被突破，就不允許新廠商進(jìn)入該地生產(chǎn)，又可能影響經(jīng)濟(jì)效益，因為新廠商的經(jīng)濟(jì)效益可能高于原廠商，而其邊際治理成本又可能低于原廠商［3］。

由此，“庇古手段”在解決環(huán)境的實際中很難達(dá)到理想目標(biāo)，僅僅依靠排污收費制度難以實現(xiàn)資源的最優(yōu)配置。因此，很多經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出通過排污權(quán)交易制度來實現(xiàn)資源配置的“帕累托”最優(yōu)狀態(tài)。其基本思想是：禁止污染也會產(chǎn)生社會成本，制度設(shè)計的關(guān)鍵在于如何減少禁止污染的社會成本并實現(xiàn)資源配置的優(yōu)化。它的理論基礎(chǔ)便是科斯定理。

（二）、科斯定理對環(huán)境資源配置的功效

1、基本內(nèi)涵

科斯定理主張通過產(chǎn)權(quán)的明確界定及其交易，實現(xiàn)將企業(yè)生產(chǎn)過程中的外部成本內(nèi)在化。它在實踐中的應(yīng)用體現(xiàn)為排污權(quán)交易制度。

它首先確定污染物的排放總量，再讓市場確定排污權(quán)的價格，市場發(fā)現(xiàn)價格的過程就是優(yōu)化資源配置的過程。只要超標(biāo)準(zhǔn)排污的企業(yè)所付代價大于治理費，就會激勵企業(yè)治污，一旦排放量達(dá)到排放標(biāo)準(zhǔn)以下，企業(yè)就有了可以用來出售的排污權(quán)，而不能達(dá)標(biāo)的企業(yè)就成為排污權(quán)的需求者。這樣就形成了排污權(quán)交易市場，通過供求雙方相互作用形成排污權(quán)的均衡價格。這種制度安排可以提高企業(yè)治污的積極性，使污染物總量控制目標(biāo)得到實現(xiàn)。

2、對庇古手段的揚棄

逐一對比上述庇古手段的種種缺陷，排污權(quán)交易很好的避免和彌補(bǔ)了。

首先，在內(nèi)在激勵機(jī)制上，在排污權(quán)交易制度下，如果企業(yè)采用先進(jìn)工藝或者投資污染治理設(shè)備，就可以將多余的排污許可證在市場上出售或貯存起來，以備后用。企業(yè)有了積極參與治污的巨大激勵，真正成了治污的主體。在此制度下，政府成了排污權(quán)交易市場的監(jiān)督者和游戲規(guī)則的制定者， 治理污染從一種政府強(qiáng)制行為轉(zhuǎn)變成企業(yè)自主的市場行為。

其次，排污權(quán)交易的結(jié)果是全社會總污染治理成本最小化，達(dá)到理想的帕累托狀態(tài)，形成均衡價格。市場確定價格的過程就是優(yōu)化資源配置及治污責(zé)任分配的過程。

再次，政府放棄一些配額交易權(quán)利， 部分地退出交易過程， 也減少了“尋租現(xiàn)象”的產(chǎn)生。

最后，總量控制效率上，排污權(quán)交易制度實際上是先確定污染物的排放總量控制指標(biāo)，再通過排污權(quán)交易，實現(xiàn)低成本污染治理。政府機(jī)構(gòu)可以通過發(fā)放或回購排污權(quán)來影響排污權(quán)價格，從而控制環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)。若環(huán)境保護(hù)組織不滿意政府的環(huán)保政策，也可購買排污權(quán)，以減少污染物排放量。

3、經(jīng)濟(jì)人本性的利用

在人與環(huán)境的關(guān)系上，長期以來由于過分注重人的權(quán)利而忽視了自然的“權(quán)利”，人往往表現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)人的特性，為了獲取更多利益過度索取、開發(fā)，而不顧環(huán)境和他人利益。而長期實行的超標(biāo)排污收費和污染物濃度控制等制度并不能控制經(jīng)濟(jì)人自利的特性。“設(shè)計良好的制度與規(guī)則會產(chǎn)生一個有生產(chǎn)率的、增長迅速的、生活水平不斷提高的社會。設(shè)計不良的制度和規(guī)則會引起停滯，甚至衰退”。［4］每一種經(jīng)濟(jì)制度都有相應(yīng)的道德文化觀念和制度，只有形成不排斥個人自利本性的文化和道德，才能使政府的決策與經(jīng)濟(jì)人的經(jīng)濟(jì)行為達(dá)到高度的一致性。這時，社會經(jīng)濟(jì)運行的交易成本才可能降低［5］。排污權(quán)交易制度能夠通過對經(jīng)濟(jì)人利益的有效協(xié)調(diào)，既規(guī)制經(jīng)濟(jì)人破壞環(huán)境的行為，又主動利用經(jīng)濟(jì)人自利動機(jī)促使經(jīng)濟(jì)人實施良好的環(huán)境行為，從而實現(xiàn)環(huán)境保護(hù)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的和諧。實際上，它是將市場經(jīng)濟(jì)的外部成本內(nèi)部化，依靠市場自身而不是政府強(qiáng)制行為達(dá)到環(huán)境資源合理利用和分配的要求，是市場自己對自己的糾正，是經(jīng)濟(jì)人利用經(jīng)濟(jì)人理念變向環(huán)保。

二、現(xiàn)實困境

將科斯定理引入環(huán)境保護(hù)和污染控制實際應(yīng)用中來的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美國水污染治理方面引入排污權(quán)交易的討論。實踐表明，排污權(quán)交易作為一種典型的基于市場的經(jīng)濟(jì)激勵型的環(huán)境政策手段（innovative market based instruments），具有費用有效性高，管理成本低等特點[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企業(yè)（如燃煤電廠）執(zhí)行污染控制政策的靈活性，并促使企業(yè)選擇成本最低的方式進(jìn)行減排，實現(xiàn)污染排放權(quán)利的有效分配與調(diào)節(jié)，從而降低全社會的SO2削減成本和污染控制政策的執(zhí)行成本。這些特點，已經(jīng)通過排污權(quán)交易政策在美國，歐盟，加拿大，新加坡，智利等國家的成功施行得到了證明。其中，影響最大也是規(guī)模最大的實踐莫過于美國的“酸雨計劃”。著名學(xué)者Stavins[8]通過對美國SO2污染控制過程的回顧與，指出以排污權(quán)交易政策為主要手段的美國酸雨計劃，截至1998年就已經(jīng)為美國SO2排放控制實現(xiàn)了50億-120億美元的成本節(jié)約，有力地證實了排污權(quán)交易政策的有效和成功。

然而在市場經(jīng)濟(jì)還不完善的中國，排污權(quán)交易的有效實行存在著很多的盲點和困境。

（一）、產(chǎn)權(quán)確定無法律依據(jù)

產(chǎn)權(quán)理論是排污權(quán)交易的理論基礎(chǔ)[9].鑒于我國法律規(guī)定自然資源歸國家和集體所有，環(huán)境容量到底是國家所有還是個人所有是存在爭議的，排污權(quán)到底是何種性質(zhì)的權(quán)利法律并未明確規(guī)定。

本人認(rèn)為，排污權(quán)是環(huán)境權(quán)的一項重要，法律確認(rèn)的排污權(quán)應(yīng)該是單位和個人在正常的生產(chǎn)和生活過程中向環(huán)境排放必須和適量污染物的權(quán)利，是排污權(quán)擁有者可以依法占有、使用、收益和處分的權(quán)利。不能把排污權(quán)片面地理解為向環(huán)境任意排放污染物或污染環(huán)境的權(quán)利。這里的處分權(quán)本人認(rèn)為就是把部分排污權(quán)通過市場交易轉(zhuǎn)讓給需要排污的主體的權(quán)利，同時支付對價使賣方有利可途。法律不明確規(guī)定排污權(quán)歸個人所有，即其私權(quán)性質(zhì)，那么排污權(quán)交易便無法進(jìn)行，甚至是違法行為。

由國家環(huán)境行政主管部門頒發(fā)的排污許可證所確認(rèn)的排污權(quán)，是一種行政性的個人公權(quán)利，不具有可以自由轉(zhuǎn)讓或交易的個人私權(quán)利的性質(zhì)。為了確立可用于排污權(quán)交易市場的排污權(quán)，應(yīng)該充分利用現(xiàn)行法律規(guī)定的排污許可證制度，今后頒發(fā)的排污許可證應(yīng)該規(guī)定排放污染物的主體、種類、濃度、數(shù)量、期限、地點和方式；可以通過國家法律將排污許可證中規(guī)定的行政性排污權(quán)轉(zhuǎn)化為私權(quán)性排污權(quán)，即將排污許可證中規(guī)定的排污量或部分排污量轉(zhuǎn)化為可以轉(zhuǎn)讓或交易的排污權(quán)。

（二）、初始分配問題

篇（7）

引言

課堂教學(xué)效果不僅與教學(xué)方法有關(guān)，更與教材有著密切的關(guān)系。一本質(zhì)量高的教材，不僅教師使用起來順手，學(xué)生學(xué)起來也會饒有興趣。北京語言大學(xué)編寫的《漢語強(qiáng)化教程--詞匯課本》吸收了第二語言習(xí)得理論、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等的研究成果，在編寫思路、編排體例和理論依據(jù)等方面與以往教材不同。

一、編寫思路不同

北京語言大學(xué)編寫的《漢語強(qiáng)化教程――詞匯課本》（以下稱《詞匯課本》）以新穎的思路，嶄新的教學(xué)觀念，從心理學(xué)角度，對語言習(xí)得的心理過程進(jìn)行了細(xì)致的分析和研究，在教材的設(shè)計、選材、訓(xùn)練體系等方面都有其獨到之處，從而使精讀課教學(xué)有了重大進(jìn)展。

首先《詞匯課本》打破了傳統(tǒng)教材中以課文為核心的精讀課講練模式，為第二語言教學(xué)開辟了捷徑。該教材本著突出科學(xué)性和實用性，以詞匯教學(xué)為重點，將詞匯按語義場分類，根據(jù)詞語的內(nèi)在規(guī)律，結(jié)合人的認(rèn)知規(guī)律，把學(xué)生應(yīng)該掌握的詞語規(guī)定出來，根據(jù)選定的詞語編寫對話或小短文作為課文，大大提高了詞語的重現(xiàn)率。傳統(tǒng)的漢語教材精讀課文的生詞重現(xiàn)頻率較低，有些生詞只出現(xiàn)過一次，不重現(xiàn)，即使學(xué)過也記不住，導(dǎo)致遺忘。語料輸入量不夠，也是學(xué)生不能提高漢語水平的主要原因。一個學(xué)期下來，學(xué)生只學(xué)一本書，只有千兒八百的詞匯量，學(xué)生很難產(chǎn)生語感，而漢語的常用詞就有5萬左右，因此，教材實用及非實用是關(guān)鍵。

其次，《詞匯課本》設(shè)計和編寫的內(nèi)容盡可能涉及到日常生活及社會生活的各個領(lǐng)域，體裁豐富，語體既包括口語，也有書面語。促使學(xué)習(xí)者在課余時間多閱讀報刊，多聽廣播，多看電視，通過社會各方面的渠道來學(xué)習(xí)漢語，練習(xí)課堂上已經(jīng)學(xué)會的漢語，而不是孤立地只在上課的時候?qū)W習(xí)。所以，《詞匯課本》可以使學(xué)生在注意課堂學(xué)習(xí)的同時，還能走向生活，進(jìn)行動態(tài)、開放性的學(xué)習(xí)。

二、編寫方法和體例不同

傳統(tǒng)的漢語教材在編寫的時候是先從報刊上或在一些書中選材，然后從課文中挑生詞挑語法點進(jìn)行注釋。此種編法存在許多弊端。學(xué)生學(xué)得辛苦，而收效甚微。從報刊上選文章有很大的隨意性，不能掌握學(xué)生究竟想要學(xué)什么，我們要教什么。我們的教學(xué)目標(biāo)是什么？什么是必教的？由于選材的隨意性和偶然性，精讀課所選的生詞也有很大的隨意性和偶然性，可能出現(xiàn)一些超綱詞，而學(xué)生需要的和常用的詞卻沒有。

教材單元編排目前是一種主流編排模式，同一單元話題類似。如成語故事俱為成語故事，或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理篇，幾篇文章俱同。如果幾篇有趣的小故事，效果一般不錯，如果連續(xù)幾篇或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理文章的話就會覺得枯燥無味了。

《詞匯課本》的編寫方法與以往精讀教材正好相反，先確定每一課要學(xué)習(xí)的目標(biāo)詞語，然后把這些詞語編進(jìn)各種語境，使每一個生詞盡可能多地在不同上下文中重現(xiàn)。生詞也選擇最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的編寫體例是：每課由一、目標(biāo)詞語；二、詞語用例；三、復(fù)述短文；四、目標(biāo)詞語對話；五、聽后回答；六、讀后回答等6個部分組成，教材編排合理緊湊。

《詞匯課本》的編排體現(xiàn)出第二語言教學(xué)的初級階段應(yīng)“強(qiáng)化詞語教學(xué)，淡化語法教學(xué)”的理念。從教學(xué)目標(biāo)來看，其目的是幫助學(xué)生使用漢語去完成交際任務(wù)，而不是教學(xué)生系統(tǒng)掌握漢語的語法規(guī)則。

三、編寫教材的理論依據(jù)不同

《詞匯課本》以心理學(xué)的研究成果作為編寫這套教材的理論依據(jù)。

（一）關(guān)于知識分類的理論

《詞匯課本》運用了安德森的《認(rèn)知的建筑》中的分類理論，將語言知識分為兩大類，一種是一般性語言知識，是理論性的；一種是語言技能，包括聽、說、讀、寫四種技能。一般性語言知識的獲得可以通過老師的講解獲得，而技能是需要操練獲得的。編者認(rèn)為，目前很多人對知識的區(qū)分十分模糊，包括很多語言老師。很多老師課堂上總是講得太多，他們常常把技能當(dāng)成一般性知識，企圖通過講解讓學(xué)生掌握技能，學(xué)生沒有多少練習(xí)的機(jī)會。用知識分類的理論加以分析，不得不承認(rèn)以文章開始的精讀課，學(xué)生缺乏思考與操練的機(jī)會。

（二）喬姆斯基的語言生成理論

喬姆斯基的語言生成理論就是人腦天生存在一種語言能力，這種語言能力能夠自動形成語言的規(guī)則。編者認(rèn)為語言生成理論對第二語言教學(xué)有重要意義。其一，指出了語言環(huán)境的重要性（包括輸入和輸出）。足夠的語言環(huán)境，才能使學(xué)習(xí)者的腦子自動形成規(guī)則，語言會根據(jù)規(guī)則自動生成。因此應(yīng)該重視語言的輸入。其二，語言生成是語言內(nèi)化的結(jié)果，而語言內(nèi)化的結(jié)果就是語感。編者認(rèn)為，語言內(nèi)化必須以大量輸入和大量操練為前提，大量輸入就是注重語料的整體輸入，無論是句型還是詞語，輸入多了，學(xué)習(xí)者就知道怎么用了。大量操練就是對基本句型大量操練，把基本句型練得滾瓜爛熟，促使語言內(nèi)化，產(chǎn)生語感。只要操練得多，就能產(chǎn)生語感，一旦語言基本內(nèi)化能夠表達(dá)時，學(xué)過的句子就會脫口而出。

（三）記憶的規(guī)律

編者認(rèn)為，語言結(jié)構(gòu)的生成，除語言習(xí)得外，就是記憶。編者引用了心理學(xué)研究理論，認(rèn)為要記住一個詞，就必須提高這個詞的出現(xiàn)頻率，這就是復(fù)述。復(fù)述并不是反復(fù)讀這個單詞，而是讓這個詞在不同的語言環(huán)境中不斷重現(xiàn)。詞匯學(xué)習(xí)的正確方法應(yīng)該是使學(xué)到的新詞盡可能多地出現(xiàn)在不同上下文中。這樣詞匯學(xué)習(xí)就不會太困難。一個生詞出現(xiàn)之后應(yīng)當(dāng)在短時間內(nèi)及時復(fù)習(xí)，以后逐漸地拉大復(fù)習(xí)時間的間隔。所謂的復(fù)習(xí)不是指讀生詞，而是讓生詞在一定語境中重現(xiàn)，讓它經(jīng)歷信息提取的過程。《詞匯課本》中，每一個生詞在該課的不同上下文中至少重現(xiàn)六七次。在詞語用例中重現(xiàn)；在復(fù)述短文中重現(xiàn)；目標(biāo)詞語對話中重現(xiàn)；在聽后回答、讀后回答中重現(xiàn)。它的詞匯認(rèn)讀貫穿在了聽、說、讀、寫中了。

四、教材反饋

學(xué)完傳統(tǒng)教材與《詞匯課本》之后，我們征求了一些學(xué)生對兩種教材的意見，學(xué)生普遍認(rèn)為前者學(xué)完之后遺忘較快，有些文章由于篇幅長，復(fù)述起來較難，這類文章不僅學(xué)生復(fù)述起來困難，就是老師復(fù)述也不容易。而《詞匯課本》的練習(xí)方法既簡單又容易記憶。練習(xí)看似簡單，其實并不簡單。在日常生活中，即便是程度高的學(xué)生，要想說一句完整的無錯的句子也是不可能的。通過反復(fù)操練，不用費多大的力氣，在簡單的操練中，輕輕松松學(xué)會一詞在不同語境中的句子的不同用法，他們喜歡《詞匯課本》類的教材。其中男學(xué)生比女學(xué)生更喜歡《詞匯課本》，他們認(rèn)為，傳統(tǒng)精讀課文的文章既長又復(fù)雜，學(xué)起來吃力，而《詞匯課本》，由于詞語重現(xiàn)率高，課文很容易復(fù)述、記憶，又切合實際，能和日常生活聯(lián)系起來。

總之，《漢語強(qiáng)化教程――詞匯課本》作為初級漢語精讀教材，符合第二語言的習(xí)得規(guī)律，重視說和寫，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中不用絞盡腦汁去想、去造句。口語表達(dá)上則大量采用簡單的句式，對復(fù)雜的東西采取回避的措施。改變了以往教材非常注重課文、句法，不重視詞語的現(xiàn)象。符合人的認(rèn)知規(guī)律和漢語習(xí)得順序，既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率。

篇（8）

引言

從2005年開始，各高校陸續(xù)進(jìn)行了英語課程設(shè)置改革，使得研究生英語課程設(shè)置發(fā)生了根本性的變化。其基本思路是在綜合英語的基礎(chǔ)上，增加文獻(xiàn)閱讀、英語文化與論文寫作等課程，形成基礎(chǔ)+文化+論文寫作的課程設(shè)置模式。筆者從2012年開始對學(xué)生需求進(jìn)行調(diào)查，并從學(xué)院學(xué)報入手，分析非英語專業(yè)科技人員在論文寫作方面的短板，從而明確學(xué)生需求和教學(xué)努力方向，于2013年完成了科技論文寫作教材的編寫，并已在學(xué)院正式使用。

一、市售通用英語論文寫作教材簡介

目前市售英語論文寫作教材主要有胡庚申的《英語論文寫作與發(fā)表》、陸效用的《研究生英語論文及應(yīng)用文寫作》、戴福林的《英語論文寫作教程》，以及胡友珍、何小平和王志芳的《英語學(xué)術(shù)論文寫作教程》。上述寫作教材針對所有研究生，在語言水平和專業(yè)材料的選編上沒有很強(qiáng)的針對性。另外，由于傳統(tǒng)教材一般將各項規(guī)則和常用語句羅列在文中，在學(xué)習(xí)過程中容易引起疲勞。為了提高教學(xué)效率，各院校一般自編教材，提高專業(yè)和語言水平的對應(yīng)性，如俞炳豐的《科技英語論文實用寫作指南》面對的就是本校制冷與空調(diào)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的學(xué)生，選用的示范及練習(xí)材料均為制冷與空調(diào)專業(yè)材料；而陳蘇、黃彥的《英文科技論文寫作》則針對材料化學(xué)化工專業(yè)的研究生，主要用于作者所在的南京工業(yè)大學(xué)相關(guān)專業(yè)。到目前為止，大部分軍校沒有專為博士生開設(shè)的用英語講授的論文寫作課，且由于專業(yè)設(shè)置的特殊性，往往沒有合適的市售教材，因此，相關(guān)院校一般也是按照學(xué)校專業(yè)的設(shè)置，自行編寫適合本校使用的英語論文寫作教材。

二、教材編寫的理論依據(jù)及實現(xiàn)方法

（一）理論依據(jù)。

英語論文寫作教材的理論依據(jù)主要有：

1.高原現(xiàn)象。隨著語言水平的提高，語言的綜合應(yīng)用和抽象的歸納能力成為語言水平的體現(xiàn)。在高級階段，語言水平的進(jìn)度明顯放慢，此稱為高原現(xiàn)象。心理學(xué)家將學(xué)習(xí)劃分為六個階段：無進(jìn)步階段、迅速進(jìn)步階段、學(xué)習(xí)速度逐漸減慢階段、高原階段、再次緩慢進(jìn)步階段、進(jìn)步再次減慢并臨近極限階段。博士生英語水平大致位于第四階段，即高原階段。到碩士階段，學(xué)生掌握了大量的正式、書面詞匯，并以英語知識的形式保留在學(xué)生記憶中，但并沒有固化為學(xué)生的語言技能。這些英語知識正是博士階段英語論文寫作中需要大量運用東西，如果在博士階段沒有及時、足夠地應(yīng)用，這些知識將很快遺忘。

2.寫作過程中的知行結(jié)合通變律。路德慶認(rèn)為，寫作理論與寫作實踐必須結(jié)合起來，將詞匯和寫作知識綜合應(yīng)用到實踐中，才能最終將語言知識轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲募寄堋懽骶哂袑嵺`性、操作性、綜合性和動態(tài)性的特點，是一個逐漸積累提高的過程。

3.學(xué)習(xí)過程中的母語遷移。根據(jù)二語習(xí)得理論，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要“克服”母語規(guī)則，以避免對目標(biāo)語的學(xué)習(xí)造成影響，此為母語負(fù)遷移；如果母語固有的語音、詞法、句法與目標(biāo)語相同，學(xué)生就可借助母語順利進(jìn)行目標(biāo)語的學(xué)習(xí)，此為母語正遷移。

（二）實現(xiàn)方法。

根據(jù)以上理論，我們在教材編寫過程中采取的主要方法有：

1.克服高原現(xiàn)象。在教材內(nèi)容的編排上，不再進(jìn)行單一的知識灌輸和條框羅列。本教材每一課分為若干部分，每一部分由若干task組成，通過這些task的練習(xí)，學(xué)生由被動方轉(zhuǎn)為主動方，在學(xué)習(xí)過程中不會感到枯燥，在練習(xí)過程中有很強(qiáng)的成就感，學(xué)習(xí)樂趣和教學(xué)效率都得到很大提高。

2.根據(jù)寫作教學(xué)規(guī)律進(jìn)行教材內(nèi)容設(shè)計。筆者根據(jù)知行結(jié)合通變律和寫作活動的四個特點，在設(shè)計練習(xí)時環(huán)環(huán)相扣，逐步提高。學(xué)生對學(xué)過的知識進(jìn)行了大量操練，對科技論文的結(jié)構(gòu)、常用句型有了較深刻了解，可積極運用學(xué)到的知識寫出合格的英語論文。

3.利用母語正遷移，克服母語負(fù)遷移。博士生對漢語論文的結(jié)構(gòu)和常用句型已有大致了解，在學(xué)習(xí)過程中主動對照英語論文范文進(jìn)行語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑。范文材料全部選自權(quán)威期刊，語言簡潔準(zhǔn)確流暢，一些常用語句，如文獻(xiàn)綜述、論文結(jié)構(gòu)敘述、研究結(jié)果的表述和結(jié)論部分的常用句型，可在范文中找到對應(yīng)段落，對學(xué)生掌握英語論文結(jié)構(gòu)和以上部分語言表述十分有利。另外，中國學(xué)生在進(jìn)行論文寫作時，很容易受到漢語的影響，在題目翻譯、摘要翻譯中表現(xiàn)得尤為突出。筆者提供了大量的批判性材料供學(xué)生推敲、評判和改進(jìn)。這些批判性材料全部選自與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)期刊，具有語言錯誤比較典型的特點，可對學(xué)生起到很好的警醒作用。

三、根據(jù)以上理論所編教材的特點

（一）實用性。

本教材根據(jù)教育心理學(xué)理論和寫作規(guī)律理論，參照國家教委《非英語專業(yè)博士研究生英語學(xué)位課程考試大綱》的要求，在語言上符合非英語專業(yè)博士生的外語水平，適合課堂應(yīng)用。

（二）專業(yè)針對性強(qiáng)，具有鮮明的軍事特點。

本教材所選材料覆蓋了本院博士生各專業(yè)，對于學(xué)生熟悉本專業(yè)論文結(jié)構(gòu)和常用句式起到了很好的促進(jìn)作用。

（三）符合寫作課程教學(xué)規(guī)律，針對中國人學(xué)習(xí)英語語言的特征設(shè)計練習(xí)。

本教材選材精細(xì)，學(xué)生可通過閱讀范文較快掌握英語論文的結(jié)構(gòu)和常用句法，并接觸大量的專業(yè)詞匯。另外，教材為學(xué)生提供了大量的批判性材料供推敲、評判和改進(jìn)，可讓學(xué)生在今后的論文寫作過程中避免中國式英語的錯誤。

（四）理論講述和練習(xí)不枯燥。

本教材用大量的引導(dǎo)性、適應(yīng)性和提高性練習(xí)克服了傳統(tǒng)寫作教材的沉悶枯燥，學(xué)生通過練習(xí)熟悉了寫作理論，強(qiáng)化了成就感，提高了學(xué)習(xí)論文寫作的興趣。

結(jié)語

博士研究生論文寫作教材的編寫是一個比較艱巨的工作，需要教師針對學(xué)生所學(xué)專業(yè)進(jìn)行內(nèi)容上的選編，在編寫過程中既要考慮學(xué)生實際水平，又要避免課程內(nèi)容的枯燥。按照高原理論、寫作過程中的知行結(jié)合通變律和母語正負(fù)遷移規(guī)律編寫的論文寫作教材針對性強(qiáng)，趣味性強(qiáng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能充分浸潤在本學(xué)科或相近學(xué)科的語言材料中，有利于熟悉專業(yè)詞匯和句法，避免中國式英語，寫出符合國際規(guī)范的英語論文。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡庚申.英語論文寫作與發(fā)表[M].北京：高等教育出版社，2000.

篇（9）

生態(tài)思想是理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內(nèi)涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中包括人與自然是一種共生的關(guān)系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關(guān)系。通過人與自然辯證統(tǒng)一的關(guān)系的論證結(jié)束了人與自然的對立關(guān)系從而思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)。

首先，人與自然是一種共生的關(guān)系。主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產(chǎn)物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認(rèn)為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的產(chǎn)物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中馬克思在批判異化勞動時指出：人是類存在物，在理論上和實踐上，人都把自身的類及其他物的類當(dāng)做自己的對象，當(dāng)做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機(jī)界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實踐上來講，無機(jī)界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機(jī)身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質(zhì)前提。“人類首先依賴于自然界”，“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在他們的環(huán)境中和這個環(huán)境一起發(fā)展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段。”[3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質(zhì)前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。

其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系。認(rèn)為人與自然的關(guān)系從來沒有脫離人與人的關(guān)系。“人同自然界的關(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系，而人和人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關(guān)系，另一方面人與自然界的關(guān)系是以勞動為中介的人與人之間的關(guān)系，這種勞動實踐活動連接了人與自然和人與人的關(guān)系。另外，馬克思認(rèn)為：“人對自然界的狹義的關(guān)系制約著他們之間的狹義關(guān)系，而他們之間的狹義關(guān)系又制約著他們對自然界的狹義關(guān)系。”[5]所以，要改變?nèi)伺c自然的不和諧的關(guān)系，離不開人與人之間關(guān)系的解決，并且兩者必須同步進(jìn)行，任何割裂兩者之間關(guān)系的方式都不能實現(xiàn)人與自然關(guān)系的真正和解。

最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構(gòu)造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去。”[6]人的實踐活動區(qū)別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進(jìn)行生產(chǎn)，但是它們的生產(chǎn)對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因為他們不僅變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結(jié)果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界。”[8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對象的性質(zhì)。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價值、需要，忽視自然界的內(nèi)在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強(qiáng)調(diào)自然界的整體價值，就會使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強(qiáng)調(diào)兩者的對立又注重兩者的統(tǒng)一才能實現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。

的生態(tài)思想及其豐富的內(nèi)涵為探討思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了理論指南與行動綱領(lǐng)，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價值做了解答。它有力地證明了作為人類認(rèn)識和實踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關(guān)系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系才能實現(xiàn)人與自然的和諧。

二、生態(tài)倫理學(xué)的基本理論

生態(tài)倫理學(xué)始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時期的價值觀錯位。生態(tài)倫理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)倫理學(xué)僅把人與人、人與社會的關(guān)系納入其研究領(lǐng)域而忽視人與自然的關(guān)系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學(xué)揭示了人對待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對自然的責(zé)任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學(xué)對人與自然關(guān)系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。

首先，生態(tài)倫理學(xué)指出人對待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認(rèn)為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時所產(chǎn)生的敬畏或謙卑的意識。實際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質(zhì)；自然界還能提供人類生產(chǎn)的基本資料，比如礦產(chǎn)、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠為人類提供享受、審美的休閑場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內(nèi)在價值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來，“一個人，只有當(dāng)他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時候，他才是有道德的”。因為，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進(jìn)行交流的一切群眾性機(jī)構(gòu)以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。

“敬畏生命”要求把道德關(guān)愛的體系進(jìn)一步擴(kuò)大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴(kuò)大到人類與一切生物界。道德體系的擴(kuò)大一方面強(qiáng)調(diào)了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權(quán)利，并發(fā)揮人的理性認(rèn)知能力，促進(jìn)尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對于每一次向自然發(fā)起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。

其次，生態(tài)倫理學(xué)探討了人對自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。長期以來，人類一直認(rèn)為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價值，不具有自身的內(nèi)在價值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內(nèi)在價值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規(guī)律的行為進(jìn)行挑戰(zhàn)，實際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內(nèi)容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進(jìn)恢復(fù)生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責(zé)任。人對自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)源于在人與自然兩者的關(guān)系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務(wù)”[13]。

當(dāng)人類承擔(dān)起對自然界相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權(quán)在一種能夠通過尊嚴(yán)和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權(quán)利，并且負(fù)有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴(yán)的責(zé)任。”

最后，生態(tài)倫理學(xué)制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學(xué)為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因為正如《世界自然》所寫：“生命的每種形式都是獨特的，不管它對人類的價值如何，都應(yīng)得到尊重；為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準(zhǔn)則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質(zhì)上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導(dǎo)，其道德價值就很難確定。”[14]筆者認(rèn)同學(xué)者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護(hù)生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展水平與不同道德境界結(jié)合起來，合理利用自然資源，以促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)恢復(fù)健康和生命物種的繁榮。第三，不應(yīng)當(dāng)無故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學(xué)應(yīng)確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環(huán)境的干預(yù)過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應(yīng)該進(jìn)行投入，開展治理、恢復(fù)和建設(shè)的工作。”[15]實際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內(nèi)和代際的公正原則，因為在環(huán)境問題上直接牽涉到當(dāng)代和后代人的利益，在當(dāng)代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時，要兩者兼顧。其中，代內(nèi)公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“空間性維度”，就是指：“當(dāng)代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機(jī)會平等、責(zé)任共擔(dān)、合理補(bǔ)償，即強(qiáng)調(diào)公正地享有地球，把大自然看成是當(dāng)代人共有的家園，平等地享有權(quán)利，公平地履行義務(wù)。”[16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“時間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當(dāng)代人滿足或?qū)崿F(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機(jī)會滿足他們的利益需要，即要求當(dāng)代人對后代人負(fù)責(zé)人，決不能只為一時之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機(jī)會”[17]。

生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學(xué)的基本理念在從理論走向?qū)嵺`的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護(hù)人與自然的正常秩序，促進(jìn)人與自然和諧的相處，實現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關(guān)注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關(guān)系看做是自身價值訴求的目標(biāo)。

三、教育哲學(xué)的借鑒

“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學(xué)探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關(guān)系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業(yè)。

篇（10）

（一）建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論它認(rèn)為學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生在外部信息的作用下主動建構(gòu)知識的過程，這一過程的重心是學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。教學(xué)的目的就是充分發(fā)展學(xué)生的主動性、自主性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，成為獨立的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義教學(xué)觀反對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，它要求學(xué)生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w；要求教師要由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)知識的促進(jìn)者。因此，中職學(xué)前教育專業(yè)的美術(shù)教師首先要改變以往的教學(xué)觀念，作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的合作者，幫助和鼓勵學(xué)生在美術(shù)探究中獲得發(fā)展。

（二）杜威的“在做中學(xué)”

以美國教育家杜威為代表的實用主義的認(rèn)識論提出“教育即生活”，“學(xué)校即社會”，提出教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從各種活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，即概括為“在做中學(xué)”。學(xué)生要想獲得真知，就必須去“做”，在活動中主動體驗、嘗試和探索。教學(xué)要引起學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生能動地活動、積極地思考，就必須讓學(xué)生“自己動手”、“在做中學(xué)”，從而很好的掌握專業(yè)知識和技能，這也是職業(yè)教育培養(yǎng)專門人才十分需要的和不可缺少的。

（三）能力本位教學(xué)觀

能力本位教學(xué)觀從社會和職業(yè)的需要出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)出具有綜合能力的現(xiàn)代化人才。它倡導(dǎo)每個人要通過發(fā)揮自身的專業(yè)技能和創(chuàng)造力等綜合能力，服務(wù)于社會，實現(xiàn)個人的社會價值。“教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。”這是新的歷史時期社會發(fā)展對教育提出的因要求。為生產(chǎn)第一線服務(wù)，培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者，是中等職業(yè)教育的根本任務(wù)，也是職業(yè)教育的基本特色。特別是在當(dāng)前就業(yè)形勢越來越嚴(yán)峻的情況下，更應(yīng)該注重學(xué)生就業(yè)能力的培養(yǎng)，為學(xué)生將來就業(yè)和發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

（四）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

“最近發(fā)展區(qū)”是指學(xué)生已經(jīng)具備的基礎(chǔ)和水平與學(xué)生尚未達(dá)到但經(jīng)過教師的引導(dǎo)就可以達(dá)到的水平之間的距離。它是由前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基提出的關(guān)于教學(xué)與智力發(fā)展關(guān)系的新思想。維果茨基認(rèn)為：“每個學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平。一是現(xiàn)有發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平的發(fā)展區(qū)域稱為最近發(fā)展區(qū)或最佳教學(xué)區(qū)，它是一個尚處于形成的正在成熟的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。而且“只有教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，這才是最好的教育”。

二、中職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)教學(xué)的理論原則

（一）主體性原則

所謂主體性原則，顧名思義就是承認(rèn)并堅持主體在實踐活動中的地位及作用的原則。良好的美術(shù)教育就是以學(xué)生為主體，努力使得每一名學(xué)生都能受到好的教育。中職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)教學(xué)更應(yīng)該如此，要始終貫徹主體性原則，將學(xué)生的主體地位放在首要地位，分清主次。美術(shù)教師在教學(xué)過程中，可以采用多種教學(xué)方法，提高與學(xué)生的互動性，設(shè)計一些可以讓學(xué)生參與其中的一些活動，如分組合作完成某項任務(wù)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，激發(fā)學(xué)生的潛能，從而大大提高課堂效率與教學(xué)效果。

（二）互動性原則

在美術(shù)教學(xué)中，要想取得好的教學(xué)效果，教師應(yīng)該與學(xué)生通過各種方式進(jìn)行認(rèn)知、價值觀等方面的交往與互動。這里所指的互動不僅僅包括師生互動、還包括模擬課堂的角色互動、小組合作的團(tuán)隊互動，不管是哪種互動，都是出于幫助學(xué)習(xí)更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目的，通過互動有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠給學(xué)生提供更多的探究和實踐的情境，學(xué)生在互動中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，能受到更好的教學(xué)效果，提高學(xué)生美術(shù)綜合能力。例如：在制作蛋蛋秀的教學(xué)活動中，在活動之前先讓學(xué)生做好準(zhǔn)備工作，多搜集一些漂亮的蛋殼，帶來自己親手煮好的雞蛋，然后在課堂上展示一些學(xué)生原來做好的蛋蛋的圖畫，讓他們思維更發(fā)散一點，知道可以在上面畫任意好玩的圖案。在課堂上，教師可以先以變魔術(shù)的形式導(dǎo)入活動，通過一些材料和顏料將這些蛋變換成新的東西，然后讓學(xué)生自己制作，這樣每位學(xué)生都可以展示自己的作品，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。由此可知，在美術(shù)教學(xué)中堅持互動性原則，可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉動手能力，增加實踐活動的機(jī)會。

（三）因材施教原則

所謂因材施教，就是指教師根據(jù)每個學(xué)生的自身條件和情況采用不同的方法進(jìn)行有所區(qū)別的教學(xué)，這樣使得每個學(xué)生都能發(fā)揮自己的特長，有較好的發(fā)展空間。在中職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)教學(xué)中，由于成長環(huán)境、初中教育層次的差異等等因素的影響，每個個體的美術(shù)素養(yǎng)與技能都有所不同，在這種情況下美術(shù)老師更應(yīng)該因材施教，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)之上，結(jié)合學(xué)生的不同需求，設(shè)計出一套適合每位學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容及方法，使每位學(xué)生都能得到優(yōu)質(zhì)的教育，在自己力所能及的范圍內(nèi)取得最大的進(jìn)步與發(fā)展。

篇（11）

一、拓展訓(xùn)練與中學(xué)體育課的關(guān)系

拓展訓(xùn)練是一種典型的戶外體驗式訓(xùn)練，它融合不同層次的挑戰(zhàn)元素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生去感受學(xué)習(xí)，而不僅僅在課堂上聽講。它是對正統(tǒng)教育的一次全面提煉和綜合補(bǔ)充。許多人認(rèn)為提高素質(zhì)的手段就是通過各種課堂式的訓(xùn)練來掌握新的知識和技能。其實，知識和技能作為可衡量的資本固然重要，而人的意志和精神作為一種無形的力量，往往更能起到?jīng)Q定性作用。

把拓展訓(xùn)練應(yīng)用于中學(xué)體育教學(xué)，聯(lián)系學(xué)生在未來社會生存的重要因素進(jìn)行設(shè)計，對這些能力素質(zhì)進(jìn)行有效培養(yǎng)，完成學(xué)生價值再造過程并獲得能力素質(zhì)的全面提升，應(yīng)是我們未來體育教學(xué)改革的方向。

拓展訓(xùn)練以“先行后知”的體驗式學(xué)習(xí)方式為主，讓學(xué)生在愉快、積極的參與中學(xué)到知識、領(lǐng)悟道理，通過親身體驗來挖掘自身的潛力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，促進(jìn)果敢、頑強(qiáng)、自信、團(tuán)結(jié)等優(yōu)良品格的形成。它讓學(xué)生在激動、恐懼、猶豫、喜悅中不斷提升對生活的感悟。通過親身體驗來培養(yǎng)學(xué)生的體育精神，激發(fā)學(xué)生的想象潛能，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力。

二、拓展訓(xùn)練的功能

素質(zhì)拓展訓(xùn)練項目將團(tuán)體合作與心理游戲融入戶外運動中，能夠在受訓(xùn)過程中有效鍛煉學(xué)生的心理、身體、品質(zhì)素質(zhì)和潛能。

2.1拓展訓(xùn)練項目具有很強(qiáng)的知識性和趣味性

拓展訓(xùn)練可以使學(xué)生在愉快的參與中學(xué)到書本上學(xué)不到的知識，感悟道理。同時，拓展訓(xùn)練又具有很好的趣味性，它能在短時間內(nèi)吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生參與的熱情，讓學(xué)生積極主動地參與到活動中來，使學(xué)生在游戲中享受快樂，在快樂中得到感悟，在感悟中得到知識。

2.2拓展訓(xùn)練具有積極的心理拓展功能

現(xiàn)在的中學(xué)生，大多為獨生子女，他們心理脆弱，抗挫能力差，缺乏團(tuán)隊精神，缺乏勇敢頑強(qiáng)的毅力。心理素質(zhì)拓展訓(xùn)練通過拓展游戲、難度和思維的結(jié)合，鍛煉學(xué)生的團(tuán)隊精神、團(tuán)隊合作能力、溝通表達(dá)能力、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力、發(fā)散創(chuàng)新思維等能力，是學(xué)校心理健康教育活動的新舉措。

三、拓展訓(xùn)練應(yīng)用于體育教學(xué)的理論依據(jù)

3.1是教育改革的需要

拓展訓(xùn)練以它“先行而后知”的體驗方式打破了傳統(tǒng)的以“教”為主的教育模式，讓學(xué)生在愉快、積極的參與中學(xué)到知識、領(lǐng)悟道理，通過親身體驗來挖掘自己的潛力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，促進(jìn)果斷、頑強(qiáng)、自信、團(tuán)結(jié)等優(yōu)良品格的形成。拓展訓(xùn)練這種新的教育方式符合當(dāng)前教育改革和素質(zhì)教育的指導(dǎo)思想，對推動傳統(tǒng)教育模式的改革和青少年整體素質(zhì)的提高具有重要意義。

3.2是達(dá)到新課標(biāo)的需要

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》對中學(xué)體育教學(xué)提出了全新的要求：①注重學(xué)生在心理健康、社會適應(yīng)的鍛煉；②注意營造友好、和諧的課堂氛圍，采取有效的教學(xué)手段和方法培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力；③心理健康方面，也要求學(xué)生學(xué)會通過體育活動調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，增強(qiáng)自尊和自信，形成堅強(qiáng)的意志品質(zhì)，要求學(xué)生培養(yǎng)良好的合作和競爭精神，形成和諧的人際關(guān)系。

拓展訓(xùn)練的主要目標(biāo)就是：培養(yǎng)協(xié)作和團(tuán)隊精神。拓展訓(xùn)練對于實現(xiàn)學(xué)生社會適應(yīng)的能力這個目標(biāo)與體育教學(xué)是一致的，而且拓展訓(xùn)練中所追求的綜合素質(zhì)也是體育教學(xué)所追求的。一個人的力量是有限的，可是集體的力量是無限的，感受到了集體的力量，增強(qiáng)了集體的凝聚力。通過拓展運動可以培養(yǎng)個人自信心、進(jìn)取心和強(qiáng)健體魄的同時也形成了更為重要的團(tuán)隊合作精神。

拓展訓(xùn)練讓學(xué)生通過訓(xùn)練項目經(jīng)歷心理挑戰(zhàn)的鍛煉，磨練戰(zhàn)勝困難的毅力，調(diào)適身心狀態(tài)，認(rèn)識群體的作用，增進(jìn)對集體的參與意識與責(zé)任心，改善人際關(guān)系，學(xué)會關(guān)心，更為融洽地與群體合作，提高解決問題的能力，從而有助于促進(jìn)其心理素質(zhì)的改善和發(fā)展。由于拓展訓(xùn)練以它“團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)”的方式突破了傳統(tǒng)體育教育中的以“獨善”為主的教學(xué)模式，它能讓學(xué)生在集體中、合作中、在矛盾中、在解決問題的過程中提高適應(yīng)社會的能力，領(lǐng)悟做人的道理，通過親身體驗來培養(yǎng)自己的團(tuán)隊精神，完善和發(fā)展好的心理品質(zhì)。

3.3拓展訓(xùn)練良好的發(fā)展前景

拓展訓(xùn)練已成為現(xiàn)代一種全新的學(xué)習(xí)方法和訓(xùn)練方式。因其具有良好的競技性、針對性、參與性和觀賞性，已成為21世紀(jì)的一種新時尚，社會發(fā)展前景良好。拓展運動主要是通過體驗式的方式進(jìn)行的，與大眾平常所生活的環(huán)境有較大的區(qū)別，因此，拓展運動對大眾，尤其是對于青少年來說是具有巨大的吸引力的。通過不斷地挑戰(zhàn)自我和團(tuán)隊的精神極限，可以極大地激發(fā)他們的主動性和積極性。因此，可以肯定地說：拓展訓(xùn)練一經(jīng)開發(fā)和開展，必然會受到大眾尤其是青少年學(xué)生的熱烈響應(yīng)和歡迎的。

3.4培養(yǎng)學(xué)生生存能力的需要

學(xué)會生存，是我們?nèi)粘Ｉ钪幸环N不可或缺的本領(lǐng)。在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)繁榮，生活壓力沉重的年代，“適者生存，優(yōu)勝劣汰”的客觀規(guī)律，把我們的教育工作必然地定位在“學(xué)會生存”這個主旋律上。教師所培養(yǎng)的學(xué)生必須具備頑強(qiáng)的生命力和良好的思想素質(zhì)，否則，難以想象他們將來如何生存發(fā)展，難以想象我們教師工作對民族未來的功過。而拓展運動能很好地彌補(bǔ)傳統(tǒng)體育教學(xué)中在這方面上所存在的不足之處。

四、結(jié)語

綜上所述，在學(xué)校中開展拓展訓(xùn)練是完全可行的，它的開展不受場地、器材、師資等條件的限制，學(xué)習(xí)方式靈活多樣，項目設(shè)計安全性高、內(nèi)容豐富并且容知識性與趣味性一體。更為重要的是拓展訓(xùn)練進(jìn)入校園將有利于推動傳統(tǒng)體育教育模式的改變，對學(xué)校體育教學(xué)改革具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

[1]裘靜芳，拓展訓(xùn)練融入學(xué)校體育課程的可行性探討[J]，體育與科學(xué)，2008(03)