高校教育評估大全11篇

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高校教育活動的每個環節，無論是教學環節或者科研以及招生、就業等各個方面，都離不開資金活動。從廣義上說，高等教育的實質也是一種經濟活動，其產生的經濟效益綜合表現為社會效益，對社會經濟發展的總體走向起著推動和促進作用。細分高校教育體系中的各種資源要素，通過系統的評估體系構建和邊際效應分析，為高等教育的經濟管理效能提升提供可行途徑。

一、人力資源指標評估體系

在高校教育經濟活動中，人力資源是一個動態的指標體系，它與從事高校教育工作的教師能動性和社會性有密切關系。與其他類型資源相比，人力資源具有再生性和生物性，在經濟活動中受個人思想意識支配，因此，這個指標體系的參照作用是相對的。從評估內容來看，高校人力資源指標包括絕對指標和相對指標。其中，教職工人數以及任職教師構成情況、教師學歷構成層次以及職稱情況、專兼職比例等屬絕對指標。相對指標主要是指建立在參數比較基礎上的構成比，如教職工總數與在校學生總數之比、專職教師總數與專職管理人數之比、任課教師與在校學生之比以及高職稱教師與在校學生之比、規定教師人數與現有教師人數之比、規定師生數與實際師生數之比。在評估體系中，這項比率稱為人力資源利用率，當利用率低于1時，則說明人力資源利用不足，可加大利用力度。當比率高于1時，則表明人力資源不足，不能滿足正常教育活動所需。人力資源表現在經濟活動中的指標主要有教學質量指標、人均科研經費指標以及人均科研成果指標，其中教學質量指標等于學生數、合格畢業率以及就業率的乘積與專職教師數之間的比率，反映了人力資源在經濟活動中的投入產出效能。

二、財力資源指標評估體系

財力資源以貨幣形式存在，涉及到高校教學活動和經濟活動的每個層面，是高校正常運行的重要保障。高校財政支出的主要去向包括校園基建以及教育項目建設，其中的教育項目建設包括教育人員經費和科研經費以及教育公用經費。財力資源的指標體系主要以對比性的指標為主，包括經費增長指標和基建投資人均指標及基建投資占事業費指標以及經費結構率、教師科研經費平均數與教職工人均基金指標等。其中，經費增長率表現為本年度經費總額與上年度經費總額之差與上年度經費總額之間的比率，這是一個反映經費動態變化的指標，與學生增長率相結合，可以評估校方財力狀況，為建設投資提供參考；經費結構率具化為職工經費比率、教學業務費比率以及設備費用比率等，經費支出合理性評估以此為依據；科研經費平均數是反映校方科研經費總額與教師總人數之間比率的指標，是評估高校教育中科研能力的指標；教職工人均基金指標是經濟效益的間接性指標。

三、物力資源指標評估體系

高校物力資源是一切以物質形式存在的高校資源，包括校舍建筑以及土地、運動場所和設施以及各類固定資產；原材料和各種儀器、易耗品以及日常用品等，涉及到日常教學活動所需的各類物資，都屬于物力資源范疇。在高校物資管理中，常見的物力資源不足和浪費現象并存，主要表現為物力資源使用不當利用不全面或者物力資源配置不當。物力資源指標評估體系包括固定資產學生人均占有額度、人均占有公共資源量、人均住宿指數以及物力資源利用率指標等。相對于學生人均占有物力資源量的指標，利用率指標更能體現出物力資源在高校經濟活動中的作用，其指標體系可以細化為年物力資源利用率、固定資產利用率、易耗品利用率、材料利用率，以及校舍利用率、教室、圖書館、運動場所、設施利用率等等，其指標主要表現為以各種物力資源實際使用量與總量之間的比率，當比率數值接近1時，可評估該項物力資源在教育經濟活動中使用率較高；小于1則說明利用不夠，大于1則表明資源配置短缺，不能滿足正常活動所需。

四、信息化效益指標評估體系

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國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）中說：未來十幾年，是我國人才事業發展的重要戰略機遇期。我們必須進一步增強責任感、使命感和危機感，積極應對日趨激烈的國際人才競爭，主動適應我國經濟社會發展需要，堅定不移地走人才強國之路，科學規劃，深化改革，重點突破，整體推進，不斷開創人才輩出、人盡其才的新局面。

改革開放以來，我國專業技術人才隊伍建設雖然取得了長足進步，但從整體來看，專業技術人才隊伍的整體規模、素質能力、結構分布、體制機制以及發展環境與經濟社會發展和建設創新型國家的要求還有一定差距，主要表現在：自主創新能力不強;高層次人才尤其是世界一流的拔尖人才和領軍人才匱乏;基層一線專業技術人才短缺，專業技術水平亟待提高;隊伍結構、分布不盡合理，人才的培養與快速發展的經濟社會需求結構不相適應;人才發展的體制機制障礙依然存在，人才投入不足、激勵不夠;人才成長發展的社會環境還需要進一步改善，等等。

1 高校教師繼續教育的必要性

高校教師作為人才培養的主力軍，其自身尤其需要繼續教育。繼續教育是“對已獲得一定學歷教育和專業職稱的在職人員進行的教育活動。是學歷教育的延伸和發展，是使受教育者不斷更新知識和提高創新能力，以適應社會發展和科學技術不斷進步的需要，是現代科學技術迅猛發展的產物。”高校教師繼續教育的效果也就直接地影響著我國人才培養的效果，因此對于高校教師繼續教育的效果進行評估就顯得尤其重要。

高等教育要面對挑戰，沖出重圍，其首要任務就是加強師資隊伍建設，而師資隊伍建設的關鍵一環就是進一步加強繼續教育的力度。國家各級政府已經意識到加強高校教師繼續教育的重要性。陜西省人力資源和社會保障事業發展“十二五”規劃中提出：開展各種形式的職業培訓。健全面向全體勞動者的職業培訓制度，緊密結合市場需求和就業要求，推進職業技能培訓，強化職業技能鑒定。整合各項財政補貼政策，加強對職業培訓的資金投入，實施青年技能就業和技能成才培訓計劃，將城鄉就業求職青年全部組織到勞動預備制培訓之中。實施企業職工技能提升培訓計劃，根據產業升級和企業技術發展要求，組織企業員工開展新一輪崗位提升培訓。針對失業人員、農村轉移就業勞動者、農村居民進城落戶者、退役士兵等群體的特點和需求，開展有針對性的培訓，切實提高職業培訓質量，增強培訓促進就業的實效。實施就業培訓基地建設示范工程。

教師專業發展是當前教師發展的共識。1996年聯合國教科文組織和國際勞工組織的《關于教員的地位和建議》中提出教師專業化的問題。它指出“教師應被視為專門的職業，教師應通過專門的教育和訓練掌握已經被證實的認識以及具有一定基礎理論的技能，從而為社會公共服務。”

2 高校教師繼續教育項目評估及存在的問題

任何一個項目培訓的評估都分為四個層面，即反應（reaction），學習（learning），行為（behavior）和結果（results），這四個層面都很重要，都應該被教育、培訓、發展方面的專業人才在進行計劃，協作或者教學時所了解，不管培訓內容是技術的還是管理的;不管參與培訓者是否是管理人員;也不管培訓項目是在教育、 商業，或者企業。在有些情形下，尤其是在學術機構，培訓的目的并不需要改變行為。最終的結果僅僅是增加知識，改進技巧，改變態度，在這種情形下，只需要前面的兩種層面來進行評估。

評估的原因就是為了確定一個培訓項目的效果。在計劃和實施一項有效的項目培訓時，下面的每一個因素都值得考慮：1.確定需求;2.確立目標;3.確定培訓內容;4.挑選參與培訓人員;5.確定最好的培訓時間安排;6.挑選合適的培訓設施;7.挑選合適的培訓師;8.挑選及準備好聽音錄像設備;9.協助好項目培訓;10.評估項目。

高校教師繼續教育項目評估不同于其他項目培訓的評估，它培訓的目的主要是一種知識和觀念的更新，最終的結果僅僅是增加知識，改進技巧，改變態度，只需要對前面兩個層面即反應和學習進行評估。

通過學院暑期對我校高校教師繼續教育的培訓看出，此次培訓從計劃到實施，沒有進行系統的評估，沒有對高校教師的培訓需求做調查，第一個要素確定需求就沒有做，不了解高校教師需要什么樣的培訓。這就導致有的培訓內容不符合教師需求，也就無法確立目標和培訓內容。在培訓時間安排上，挑選了假期剛放假的幾天，有的教師有抵觸情緒，加之天氣炎熱，教室學員多卻沒有空調設備，學員無法集中精力學習，導致不到一半時間學員退課人數達到三分之二。學員的挑選幾乎是強制性的，主要通過政策的硬性規定而不是出自教師自愿，因此效果也會大打折扣。

高校教師的專業發展主要應該是一種自覺的自我發展，在當今科技迅速發展和社會迅速變化的時代，高校教師本身的知識需要更新，高校教師需要不斷地接受繼續教育和終身學習。

3 解決方案

造成這些問題存在的主要原因是繼續教育管理制度的不健全。繼續教育管理制度的建立和完善是保證教師繼續教育培訓工作健康發展的基本前提。一套完善的管理制度理應包括確定繼續教育目標、 制訂培訓計劃、實施教育方案以及評估學習成效等。

高校教師繼續教育的評估應該是貫穿在整個教育過程中的，而不應該僅僅是教育結束時僅僅了解學員的滿意度上，從教育開始之初就要有合適的調查問卷了解高校教師想要什么樣的繼續教育，他們最想要的，最缺乏的是什么？這樣才可以確立教學目標和教學內容，才會有良好的教育效果。

【參考文獻】

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1前言

改革開放30年來，我國社會取得巨大的發展，也使體育教育專業發展面臨巨大挑戰，更充滿無限機遇。一方面，高校體育教育專業招生規模不斷擴大，相應教學設施配套建設提高了硬件基礎。另一方面，社會對體育教育專業提出了新要求，但高校體育教育專業所培養學生素質不容樂觀，畢業生就業難度加大。依據現實需求教育部教育部辦公廳頒布《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》（教高廳［2004］21號）全面組織開展本科體育專業評估工作，指導全國普通高校學校體育專業進行全面評估，“以評促建”推動普通高校體育教育專業的健康發展。

2普通高校體育教育專業評估的內涵和作用

2.1普通高校體育教育專業評估的內涵

體育教育專業評估是以體育教育專業為對象，依據已構建的相應評估標準，運用切實可行的評估手段，通過科學的定性與定量分析，對體育教育專業進行價值判斷，它在教育評估中屬于專業評估的范疇。通過分析高校體育教育專業評估工作可以看出，體育教育專業評估強調于兩方面。一方面，強調體育教育專業所培養人才的質量，關注圍繞本專業開展的教學是否有利于學生畢業后從事體育教育事業的需求；另一方面強調體育教育專業自身規劃，能否保證體育教育專業發展的長期性和規范性。

2.2普通高校體育教育專業評估實施專業評估的作用

2.2.1普通高校體育教育專業評估實具有導向作用

評估的導向作用，就是指評估可以引導普通高校體育教育專業趨于預設目標發展，體育教育專業的評估是規范的評估工作，具有針對性的評價目的、評價標準，評價程序嚴格。為普通高校體育教育專業指引正確軌道，轉變被評估高校的教育觀念、教學課程，達到國家預期的培養能從事體育教學、科研、管理復合型體育教育人才的目標。通過評估的導向作用修正高校教學的目標和方向，規范高校教育教學行為。

2.2.2普通高校體育教育專業評估實具有鑒定作用

評估的鑒定作用，是指通過體育教育專業評估工作認定高校體育教育專業是否合格。鑒定作用使評估者能在一定程度上掌握高校體育教育專業的辦學水平，利于確定優秀和篩選拙劣；也可以使高校體育教育專業根據評估結論找修正改進發展目標。評估鑒定作用主要指對體育教育專業教育活動的優劣進行甄選、選拔和分等這一作用。

2.2.3普通高校體育教育專業評估實具有改進作用

評估的改進作用，就是指通過體育教育專業評估工作發現高校體育教育專業所存在的問題和不足，雙向信息反饋，使高校體育專業了解自身發展不足，推動高校體育教育專業不斷完善優化。體育教育專業評估的目的不僅在于區分優劣，而是分析評估過程中發現的問題并給予以指導，改善體育教育專業教學質量、提高師資隊伍素養、貫徹國家方針指明方向。體育教育專業評估改進作用，得以落實的基礎是全方位、多角度真實地了解高校體育教育專業的現狀。

3普通高校體育教育專業評估解析

3.1明確普通高校體育教育專業評估原則

評估的原則是評估工作的指導依據和標準，評估原理建立在評估主體和客體與實施環境全面了解和分析的基礎上，以進一步保障評估的客觀性。促進高校體育教育專業明確發展方向，更好地發揮在培養體育教育專業人才中的作用，在具體的體育教學專業評估工作中，實現科學性與可操作性、系統性與層次性、動態性和靜態性、定性和定量評估的評估工作的原則。

3.2完善普通高校體育教育專業評估指標體系

根據在中央7號文件的精神和《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》的主要內容，在構建高校體育教育專業評估指標體系時，充分考慮現實情況結合多種分類標準，采用過程評估和效果評估兩維度構建指標。從體育教育專業管理、體育教育專業社會需求，學生的學習能力三個維度進行過程評估；從效果評估主要從高校體育教育專業培養目標實現程度，高校體育教育專業自身建設，學生主觀感受三個維度進行效果評估。評估方法包括建立評估指標體系、收集的評估資料，分析處理數據，并給出了價值判斷。具體評估方法的選擇，應根據評估的不同階段，選擇合適的方法來評估。

3.3創立普通高校體育教育專業評估機制

評估機制包括評估工作領導體制、管理體制和運行機制。由于高校體育教育專業評估受到評估系統內外諸要素的制約和影響，評估過程的任一環節都會影響評估工作的信度和效度。因此，選定評估工作實施人員應是相關領域權威人士并從事過相關評估工作，得以加大評估工作效用，是保證評估工作效果的重要前提。在評估過程的優化上，要重點把握評估目標的選定、評估內容方法的確立、評估情景的創設、評估過程的監控及評估結果的反饋等各個工作環節，優化評估方案及評估過程，構建一個統一的評估組織與實施整體活動過程。

3.4強化普通高校體育教育專業評估反饋

在評估過程中，及時對評估的各個環節做出信息反饋，是評估的科學化的保證，是評估結果的準確性、客觀性的基礎。最終，通過評價結果檢驗、評估結果分析診斷、評估結果信息反饋、評估工作總結等工作環節，確保評估結果反饋渠道暢通，并做到制度化、及時化，進而保證高校體育教育專業評估的準確有效。

4結語

進行高校體育教育專業評估，在評估中運用以人為本重要思想以學生為中心，是對高校體育教育專業健康發展的重要推動，更是對我國體育教育事業的發展的高度責任。通過對于普通高校體育教育專業評估工作的開展，肯定優勢、發現問題，指引前進，更加持續的提升普通高校體育教育專業培養人才的素質，促進我國體育教育事業的全新飛躍。

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高校思想政治教育治理風險是破解高校思想政治教育治理困境、推進高校治理現代化的題中應有之義。新時代高校思想政治教育治理作為國家治理體系和治理能力現代化的重要組成部分，既面臨西方思潮沖擊、社會結構變遷、信息網絡化等外向性風險，又存在高校思想政治工作運行體系、課程體系、理論研究體系衍生的內源性風險。當前，可以從風險識別、風險分析、危機評價等環節著手，借助可視化、可量化、可感知的評估方法，有效提升高校防范化解思想政治教育治理風險的能力，為新時代高等教育事業行穩致遠保駕護航。

一、風險識別：發現風險項目與辨認危害要素

風險識別是評估新時代高校思想政治教育治理風險的前提和基礎。高校思想政治教育治理風險辨識是一個發現風險、辨認風險并描述風險的過程。這一過程旨在發現風險項目、辨認危害要素、描繪風險要素特性并輸出風險清單。1.治理風險的識別因子。在高校思想政治教育治理風險識別的過程中，要識別的要素主要包含危害要素和風險源、確定的風險事件、潛在的風險征兆等。其中，辨識源頭類危害要素和衍生類危害要素是第一步。只有做好危害要素的識別工作，才能找出高校思想政治教育治理風險的真正誘因。識別風險事件和潛在征兆則屬于風險識別的中心任務。一切風險皆由事件觸發，因而在高校思想政治教育治理風險識別的過程中，應當重點關注給思想政治教育帶來消極影響的確定性事件和潛在征兆。2.治理風險的識別程序。高校思想政治教育治理風險的識別是一個發現、辨認、描述、清單輸出的完整過程。其中，確定高校思想政治教育治理風險的范圍和對象是風險識別的首要環節。當前，高校思想政治教育治理風險的范圍大體可劃定為國際國內兩大變局，對象則是各危害要素。把握風險項目是識別高校思想政治教育治理風險的第二步。當前高校思想政治教育治理風險由危害要素、確定的風險事件和潛在的風險征兆構成。歸納風險類別并凝練風險特質是識別高校思想政治教育治理風險的第三步。當前高校思想政治教育治理的風險類別大致可分為外向性風險與內源性風險。風險清單輸出是識別高校思想政治教育治理風險的第四步。這一環節既是高校思想政治教育治理風險識別的輸出，也是高校思想政治教育治理風險分析的輸入。通過形成風險清單，既能為高校思想政治教育治理風險的識別提供可量化的依據，也可以為風險分析提供可量化的標準。3.治理風險的樣態歸檔。新時代，高校思想政治教育治理因教育環境的變化，產生了不同形態的風險。根據事物發展的外因和內因，大體可歸結為外向性風險和內源性風險。其中，外向性風險源自國際、國內雙重語境。從國際大局勢看，自由主義、功利主義、消費主義、享樂主義等西方錯誤思潮給高校思想政治教育課程的推行、教育理論的宣傳、教育工作的運行造成了沖擊，在一定程度上削弱了大學生對的認同。從國內大環境看，社會結構變遷和智能信息化時代的到來，改變了意識形態斗爭的戰場，對高校思想政治理論課的的主陣地作用有所削弱。內源性風險則是指高校思想政治工作體系中存在的工作地位邊緣化、工作機制滯后、政工隊伍游離、主體資源流失、教學與科研績效割裂等治理風險。如面對不斷上行的社會競爭壓力，部分高校為了提高院校的競爭優勢，將關注點側重于增設校園硬件設施、擴大招生規模、爭取辦學經費等方面，“增加了高校思想政治工作被邊緣化的風險”[1]。4.治理風險的識別方法。一般而言，治理風險的識別方法主要有德爾菲法（專家調查法）、安全檢查表法、問卷調查法、Citespace計量分析法。其中，德爾菲法在本質上是一種基于專家意見的反饋匿名函詢法。該方法能夠迅速定位高校思想政治教育治理中存在的風險點和風險源。安全檢查表法則是辨識危害要素的“索引”，可以在一定程度上確保風險排查的全面性、廣泛性。問卷調查法和Citespace數據計量法則屬于定量分析法。其中，問卷調查法是識別高校思想政治教育治理風險的常用方式，能較為客觀地反映某一時段學科體系某一方面存在的問題。以Citespace為代表的大數據識別方法利用科學計量軟件Citespace進行關鍵詞共現和聚類分析，不僅可以直觀、準確地識別風險點和風險源，還可以構建科學的知識圖譜。

二、風險分析：尋找風險點與追溯風險源

風險分析是評估高校思想政治教育治理風險的核心環節。作為高校思想政治教育治理的第二個子過程，對治理風險的致因分析著力于尋找風險點和追溯風險源的成因，側重于從環境和主體風險源出發，分析高校思想政治教育治理風險的發展階段、運行機理以及內在張力。1.治理風險的分析理路。首先，風險要素包括風險源、觸發行為、風險點、傳導路徑等。其中，風險源包括確定性風險事件、引起損失的不確定因素、潛在導致風險的事物或現象等。觸發行為則是風險引爆的“助燃器”，它能激活高校思想政治教育治理中潛在的風險因素，并將其轉化為實際的風險事件。風險點是連接潛在風險源和外部環境的媒介。傳導路徑則是高校思想政治教育治理風險中的線索。通過這一線索，風險點、風險源、觸發行為得以串聯。其次，高校思想政治教育治理風險主要由環境風險源和主體風險源引發。前者指意識形態領域斗爭的復雜嚴峻，后者指高校內部各權力主體之間的利益沖突。再次，高校思想政治教育治理風險的產生，實際上是高校思想政治教育治理中風險要素的動態互動過程，即在特定危險行為的觸發下，導致風險點、風險源產生集群風險，進而通過傳導路徑不斷延伸和擴散。2.治理風險的引爆條件。高校思想政治教育治理風險既受自身發展規律的約束，又面臨來自外部環境的挑戰。因而，我們大體可從環境風險源和主體風險源切入，考察高校思想政治教育治理風險的引爆條件。一是對環境風險源的分析。高校思想政治教育治理的環境風險源可歸結為國際風險源和國內風險源。在經濟全球化浪潮的影響下，西方發達國家的一些生活方式極易受到青年學生群體的追捧。隱藏在西式生活表象下的西方價值觀念是沖擊我國高校主流意識形態的重要因素。同時，在市場經濟中滋生的功利主義、拜金主義等傾向，造成了部分大學生對社會責任感和社會主義價值觀念的漠視。此外，部分大學生對高校思想政治教育工作的認知偏差以及當前思想政治教育工作面臨的一些新情況也會產生環境風險源。二是對主體風險源的考察。思想政治教育主體和客體是可以互相轉化的，受教者和施教者都不可避免地受到來自社會各方面的影響，其意識的多變性勢必給高校思想政治教育工作帶來不同程度的影響。同時，高校治理結構中各權力主體失調引發的學術權力地位邊緣化和高校思想政治教育性質異化，增強了人才培養、學術研究、財務管理和人事任命等各類權力運行過程的不確定性。[2]3.治理風險的分析方法。高校思想政治教育治理風險的分析方法主要有事件樹分析法、因果分析法、根原因分析法、Citespace計量分析法、智能算法等。其中事件樹分析法屬于事故概率分析范疇。只有確定事故發生的可能性才能確認該事故能否構成高校思想政治教育的治理風險。因果分析法主要結合“‘是/否’邏輯”來識別思想政治教育中“所有相關的原因和潛在結果”[3]（P53）。因而，它能幫助人們更全面地認識高校思想政治教育治理風險的病因。根原因分析又稱損失分析，是一項結構化的問題處理方法，旨在逐步找出問題的根本原因并加以解決。[4]（P43）Citespace計量分析法和智能算法則可以幫助人們借助大數據和人工智能，把高校思想政治教育治理中存在的隱性風險明晰化。這兩種方法的使用，在一定程度上減少了高校思想政治教育治理風險的隨機性和偶然性。

三、危機評價：劃分風險等級和確立優先次序

作為風險評估的第三個子過程，危機評價主要是將風險分析的結果與風險準則進行比對，以此決定風險等級或其大小是否在主體容忍的范圍之內，并依據損害程度確立防控的優先次序。1.治理風險的評價要素。高校思想政治教育治理風險的評價對象是指風險后果或損害程度。一般可將風險帶、風險等位線、風險等級等因子視為高校思想政治教育治理風險的評價要素。其中風險帶確定風險評價的范圍。按照風險的容受程度，可將風險帶劃分為風險上帶、風險中帶、風險下帶。如我們可以把高校思想政治教育治理過程中的環境作為風險帶，其中國際環于風險上代，國內環體處于風險中帶。風險等位線是風險評價的中介。我們可以通過不同風險等級數值，規定風險評價的指標。在高校思想政治教育治理的風險評價中，風險等位線一般指風險的閾值點。風險等級是風險評價的關鍵，它確認風險評價的結果。在高校思想政治教育治理的風險評級中，可以通過評分的方式來確定風險等級數量以及風險等級的范圍。2.治理風險的評價內容。高校思想政治教育治理風險的評價，本質上是對風險識別和風險分析的概括與總結。它側重于關注治理風險給高校思想政治教育治理工作乃至社會運行帶來的消極影響。因而，可以從政工隊伍、師資力量、教育客體、教育環體、社會效益等方面綜合評價高校思想政治教育風險產生的后果。一是對政工隊伍的評價。高校政工隊伍是開展高校思想政治教育治理的重要力量。對政工隊伍的評價要圍繞歷史、現實、未來三個維度展開，既要充分肯定高校黨委領導班子過往取得的成績，也要立足現實，客觀陳述各院校、各部門在執行過程中存在的問題。二是對師資力量的評價。師資隊伍是高校思想政治教育的主體資源，對師資隊伍的評價應當包括理論知識水平和價值傾向。三是對教育客體的評價。當代大學生思想理論素養和實踐能力的高低是高校思想政治教育治理成效最直觀的反映。要善于根據上課出勤率、志愿活動參與次數等具體指標來對大學生進行評價。四是對教育環體的評價。思想政治教育環體從范圍來看可分為國際大環體和國內小環體，其中國內小環體又可分為校園環境和社會環境。對高校思想政治教育環體的評價不僅要全面，而且要精準。因此，有必要在實際調研的基礎上，深入認識環境與思想政治教育主客體的關聯。五是對高校思想政治教育治理社會效益的評價。通過評價高校思想政治教育治理的成果，能正確引導社會輿情的發展，提高高校思想政治教育治理工作的社會認可度。3.治理風險的評價指標體系。要對高校思想政治教育治理風險進行合理的評價，就必須建立一套評價指標體系。一方面，我們要推動風險評價的定性指標朝民主化、法治化、高效化、協調化、制度化方向發展；另一方面，要引入可量化的指標，如可以將評價指標與監控指標、預測指標相協調，確保指標體系的科學性和準確性。4.治理風險的評價方法。高校思想政治教育治理風險后果的評價方法，主要有模糊目標檢驗法、比較法、效益評定法、接受程度評定法等，此外還有定期評估和不定期評估等。以比較法和效益評定法為例，運用比較法來評價思想政治教育，就是在“思想政治教育的主體和客體之間，駐地環境之間，教育過程、目標、內容、形式和效果之間，甚至教育單位之間”進行共時性與歷時性比較。[5]效益評定法則是一種量化高校思想政治教育治理風險的方法。思想政治教育治理風險的大小、高低，可以通過確切、直觀的社會效益進行評定。換言之，如果投入遠大于產出，那么思想政治教育治理將面臨較大的風險；如果產出遠大于投入，那么思想政治教育治理風險等級較低，質量較高。

參考文獻：

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SNS是Social Networking Services的簡稱，即社會性網絡服務，是指旨在幫助人們建立社會性網絡的互聯網應用服務。哈佛大學心理學教授Stanley Milgram（1933-1984）于1967年創立了六度分割理論，其基本涵義為：“你和任何一個陌生人之間所間隔的人不會超過六個”，即最多通過六個人你就能夠認識任何一個陌生人。按照六度分割理論，每個個體的社交圈都不斷放大，最后成為一個大型網絡。這是社會性網絡（Social Networking）的早期理解。目前世界上最有影響力的SNS是創建于2004年的Facebook，中文名為“非識不可、臉譜、臉書（港臺）”，其每月活躍用戶已達到11.9億。在美國、日本的高校內，任課老師運用SNS技術和選課學生之間進行廣泛而深入的即時溝通也日益成為一種趨勢。可以預見，SNS在中國將呈現爆發式的增長。另一方面，越來越多的世界名校和中國一流大學紛紛加入MOOC（MassiveOpen Online Courses，大型開放式網絡課程）大家庭，MOOC對包括高校公共藝術教育在內的傳統課程教育，將帶來革命性的挑戰。因此，如何與時俱進地把SNS應用于高校公共藝術教育，提升相關課程對學生的吸引力，是我們應該關注并進行深入研究的課題。

一、SNS的“井噴”與高校公共藝術教育的信息化

近年來，微信（We chat）、新浪微博、LINE（B我）等SNS迎來了“井噴”時代：2011年1月12日推出的微信，到2013年10月23日的用戶數已突破6億，其中海外用戶超過1億且呈快速增長趨勢；截至2013年3月底，新浪微博注冊用戶數達到5.36億。隨著互聯網和移動通信的快速發展，微信、新浪微博等SNS正在以超常規的速度嵌入人們的日常生活，用戶數量和影響力與日俱增。

教育部的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》強調，要把“推動信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式”作為一項重要內容，明確提出“加快課程和專業的數字化改造，創新信息教學與學習方式，提升個性化互動教學水平”。有高校將公共藝術教育和新媒體技術進行深度融合，就提升高校公共藝術教育的信息化水平進行了有益的探索。國內也有學者在探討應用SNS網站構建網絡學習環境的途徑。也有學者提出運用Web2.0技術與高校音樂專業教學相結合的建議。清華大學有學者提出一個支持個人知識管理、個人和團隊知識分享的校園社交網絡解決方案。針對當前SNS在中國呈現出特有的欣欣向榮景象，有必要對SNS運用于高校公共藝術教育的可行性和前景進行分析，并在具體的高校公共藝術教育過程中進行嘗試，然后對其應用效果進行科學的評估，以進一步加強高校公共藝術教育的信息化建設。

二、當前SNS應用于高校公共藝術教育的基本思路

在美國、日本、臺灣、香港等國家和地區，Facebook和Youtube等SNS在高等教育領域已得到廣泛的運用。最近，隨著智能手機的日益普及和移動技術的迅猛發展，微信、新浪微博、LINE、來往等正以迅雷不及掩耳之勢飛速擴增。越來越多的在校大學生對微信、新浪微博等SNS逐步產生依賴感。作為高校公共藝術教育工作者，應該充分運用SNS技術，擴充豐富課堂教學內容。我們對在校大學生使用頻度最高的SNS進行了調查，發現微信和新浪微博的普及率最高。因此，我們擬選擇微信和新浪微博這兩個SNS開展SNS應用于高校公共藝術教育的實證研究。

我們開展SNS應用于高校公共藝術教育實證研究是兩門藝術類選修課，其中一門課用微信平臺，另一門課用新浪微博平臺。研究的第一步，是在微信和新浪微博中開通相關課程的帳號，并根據選課學生人數申請提高微信群上限人數，將選課學生加入相關SNS群中。第二步是準備擬上傳到微信和新浪微博的選修課程基礎性資料，包括與課程相關的文字、音頻、視頻等等。在項目實施過程中，根據課程進展，把相關資料上傳至群里。選課學生在SNS群中參與討論的次數和內容，將作為課程平時成績的依據之一。第三步是在課程結束后，對所有選課學生進行問卷調查，問卷的主要內容是學生對利用SNS開展課程教學的主觀滿意度和教育教學效果，然后對調查結果進行統計分析。評估內容包括兩個部分，一是評估將SNS應用于相關藝術類選修課程的總體效果，二是比較微信和新浪微博這兩個SNS之間的教學效果差異，以作為今后選擇SNS開展藝術課程教育教學的依據。

三、微信、新浪微博應用于高校公共藝術教育的可行性調查

課題組對參與高校公共藝術教育課程《歌唱藝術》和《外國音樂欣賞》的153名（其中男生86名，女生67名）學生進行了問卷調查，專業領域涉及文科、理科、工科、社科、醫學、農生、科創等七大類。

調查對象使用社交網絡頻次的前四位依次是微信（123，80.4%）、QQ空間（96，62.7%）、人人網（71，46.4%）和微博（61，39.9%）。課題組認為相較于微博，微信、QQ空間、人人網因其社交網絡的內容查看需要個人認證，從而保證了社交網絡個體的隱私而備受青睞。但高校公共藝術教育課程SNS的建設應用屬于大型開放式網絡課程MOOC的范疇，目的是讓更多學生或其他受眾獲益，并不涉及隱私，因此微信、微博等都是開展SNS建設很好的網絡平臺載體，而且微博更具開放性。

調查對象中有67.3%的學生每天使用社交網站平臺的時間超過30分鐘，39.2%的學生超過1小時。主要關注的內容為朋友近況（139，90.8%）、新聞資訊（114，74.5%）、藝術欣賞（63，41.2%）、科學前沿（27，17.6%）和教育教學（25，16.3%）。社交網絡平臺的藝術欣賞和教育教學日漸成為大家關注的熱點，但網絡平臺上優質的、成體系的藝術欣賞教育平臺還很欠缺，適應需求的公共藝術教育社交網絡平臺亟需建設和拓展。

調查對象中57.6%的學生愿意與老師或同學進行面對面的溝通與交流，34.7%的學生愿意通過社交網絡進行溝通，而通過手機或郵件的方式進行溝通的僅占20%和2%。但面對面交流受到時間和空間的限制有諸多不便，因此社交網絡平臺的溝通成為眾多學生的選擇。社交網絡平臺的優勢主要在于可實現更多網絡資源的共享（120，78.4%）、藝術資源的在線學習和欣賞（115，75.2%）、打破課堂教學空間與時間的局限性（91、59.4%）、最新教學資源的獲取（75，49.0%）、溝通互動的便利（52，34.0%）和課堂作業的網絡化（32，20.9%）等。

四、微信和新浪微博用于高校公共藝術教育的初步成效

課題組利用微信和新浪微博兩大SNS平臺進行了藝術教育模塊的試運行，將高校公共藝術教育課程《歌唱藝術》和《外國音樂欣賞》的相關課程內容課件和擴展資料，包括最新音頻、視頻材料等上傳的網絡平臺，為SNS平臺在高校公共藝術教育地更好推廣積累了經驗。

課題組對參與SNS平臺藝術教育課程的153名學生進行了調查（其中男生86名，女生67名），92.7%的學生對這一課堂外教育的新模式表現出了極大的興趣，平均每位學生每周使用SNS平臺進行藝術欣賞、學習和交流的時間達50.7分鐘，其中藝術欣賞的時間最長平均達31.5分鐘。有97.9%的學生對SNS平臺的藝術教育課程表示滿意，79.8%的學生將自己獲取的優秀藝術資源通過社交平臺和大家分享，54%的學生在社交網絡上分享了自己的學習心得，58.1%的學生在社交網絡上與老師或同學提問互動。可見SNS在高校公共藝術教育的推廣已經具有很好的基礎，也符合當代學生獲取學習信息的趨勢和習慣。

但SNS公眾平臺的維護、簡短精致素材的推送等都對教育工作者的課外時間奉獻和最新信息獲取能力有了更高的要求和新的挑戰。五、微信和新浪微博用于高校公共藝術教育中前

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教育技術是高等院校教育體制改革的關鍵，也是推進高校信息化建設發展的主要動力。隨著現代信息技術在高校教育教學中的廣泛應用，加強對高校教師教育技術培訓與管理工作就顯得尤為重要。2001年教育部出臺的《關于開展高校教師教育技術培訓工作的通知》，明確提出本項工作開展的意義與目的，從而進一步推動了高校教師教育技術培訓工作的全面開展。在培訓工作開展以來，對于我國高校教師教育技術培訓效果的研究也逐漸增多，特別是對于構建科學合理的，具有可操作性的培訓實效評估體系來說，成為各校教育技術培訓工作關注的焦點。本文將從當前高校教師教育技術培訓效果評估現狀入手，從可行性、客觀性、定性和定量相結合的原則指導下，運用德爾菲法、層次分析法、模糊綜合評估法等技術來設計評估指標，并從指標權重優化上來構建一套科學、合理、可行的高校教師教育技術培訓實效評估體系。

1對當前高校教師教育技術培訓評估現狀分析

現代信息技術下的高校教育技術培訓工作已經全面開展，而對于教師培訓效果評估上，國內外學者也給予了廣泛而全面的研究。教師培訓效果評估是教育評價的重要內容，而教育評價模型的建立是從教學實踐和學生評價實踐中抽象出來的。如上世紀30年代泰勒模型是將教育目標作為指導，從目標分解和量化上來編制相應的課程和教學方案，從而對教學活動進行全面評價，以判定其是否得到預期目標；柯克帕特里克提出的四層次分析模型理論，將評估的深度和難度進行劃分為四個層次，即反應層、學習層、行為層和效果層；斯坦弗爾比姆引入對象分析法，分別從情景、輸入、過程和成果四個階段進行評價，得出CIPP四項綜合評價方法。美國教師教育評估委員會從教育評估標準的建立上來提升教師教學專業化水平，如從關注培訓內容向培訓效果的轉移；從關注培訓者向培訓項目的轉移；關注標準在培訓實踐中的運用等。英國教育管理者在建立評估方法上，將培訓組織者、決策者、培訓者、學校及教師作為考評對象進行多方位評估，并從培訓實踐中的問題出發來分析原因，改進培訓項目的運轉機制，提高培訓工作質量。我國在教師培訓效果評估工作研究中，最早在上海成立“師資培訓工作質量評價指標體系”課題研究組，從辦學條件、教學質量和辦學效益三方面來進行綜合評價。而隨著我國學者對國外評估模式的引入和實踐，如引入柯克帕特里克四層次評估模型，引入全因素、全過程、全員評價模型，來對培訓的輸入和輸出進行跟蹤評估和監測。總的來看，在我國教師培訓效果評估實踐中，還存在一些不足，主要表現在以下幾點：一是關注培訓過程而忽視對培訓效果的有效評估，很多培訓中心在開展教師教育技術培訓實踐中，對于評估環節疏于管理，僅僅關注反應層和學習層，并未貫徹好全面評估的目標。在對培訓后的教師調查反映來看，多數受訓教師僅關注培訓內容的掌握程度，而對教師在培訓中的參與行為和能力等問題很少問津，也對培訓效果評價問題缺少足夠的認識，從而制約和限制了培訓效果評價工作的深入落實；二是對于教師培訓效果評價隨意性大，由于缺乏客觀、有效的評估手段和措施，在對教師培訓后的評價工作上缺乏針對性，特別是受訓教師、學校領導個人主觀上的認識不到位，往往對培訓效果的評估上重視不夠，在對教師評價上受其總結性發言的影響而側重于印象成績，或者為了照顧情面而給出與評估結果不符的成績；三是對于教師培訓效果評估方法上較為單一，特別需要強調的是，很多培訓效果評價工作僅停留在問卷或書面測試上，無法從主客觀上進行全面評估，也難以實現評估成績的量化管理；四是對于教師培訓效果評估機制缺乏完善，尤其是很多學校在教師培訓后未能將培訓成績與其職位提升建立關聯，在缺乏制度建設和統一規范的評價下，培訓成績僅僅是一個分數，不僅挫傷了受訓教師的工作積極性，還抑制了教師參與培訓的熱情。

2高校教師教育技術培訓實效評估指標體系的構建

2.1構建教育技術培訓實效評估體系的原則和目標

結合高校教育技術培訓實踐，在進行全面培訓實效評估中需要遵循一定的準則和原則，建立科學而正確的評估原則是開展評估活動，選擇評估模型，發揮評估功能的有力依據。為此，一是要遵循客觀性原則，客觀性是對評估人員在對評估實效進行檢測時，要從客觀實際出發，堅持實事求是，避免個人主觀推斷帶來了影響評估質量的基本方法。客觀性主要表現在堅持指標體系的科學性、堅持判定實踐的公正性，堅持選取指標的事實性，收集和處理數據的準確性，問卷設計的合理性。唯有此，才能從培訓實效上來實現對培訓結果的準確評價，才能真正發揮培訓工作的應有價值。二是要遵循科學性原則，科學性是從科學的視角出發，結合教師培訓實踐來建立科學的評價指標體系，運用科學的指導思想和評估理論來進行科學準確的評價，尤其是對評價方法和評價指標的選擇上，要體現出對數據加工的科學性。三是要遵循可行性原則，對于評價指標體系的建立上一定要體現出可行性，無論是評價方法還是評價內容，都要避免繁冗拖沓，難以量化，不僅耗費人、財、物、時間，還難以提升準確性。因此，要從評價指標體系的設計上，遵循科學、合理、可行的原則來確定評估體系，以便于操作執行。四是要遵循定量與定性相結合原則，對于定性評價側重于質，主要是對評價對象的性質進行界定，其特點是模糊性和綜合性，而對于定量評價，則側重于對量上的分析，尤其是對于培訓效果中的相關數據的比較和分析，更需要從復雜的培訓動態中進行有序的量化，以滿足定性和定量相結合的要求。評估目標是開展高校教師教育技術培訓實效性的落腳點和歸宿，也是構建多元化評價指標體系的重要內容。本文結合高校教師教育技術能力要求和相關文獻，最終明確4個一級指標、10個二級指標和32個三級指標，從而構成一套層次分明、結構合理的培訓實效評估體系。

2.2對教育技術培訓實效評估主體及運行模式的選擇

誰是培訓實效評估的主體？如何選擇培訓評估主體？從培訓評估實踐來看，不同的評估主體，其評估視角和認知態度是不同的，如何在評估主體的選擇上避免自身的局限性，需要從評估主體的甄選上進行全面審查，并得到相互平衡互補的效果。一般而言，在高校教師教育技術培訓實效評估中，主要有五大主體，一是高校主管教育培訓工作的相關部門，主要才宏觀培訓目標和培訓方向上來確保培訓評估工作的有序進行，并對評估活動進行開展落實和收集整理各類培訓實施情況等內容；二是培訓中心，主要由相關主管部門下設的實施教育培訓管理工作的機構，作為培訓工作的具體實施者，不僅需要從知識上進行提供服務，還需要從培訓方案的制定、培訓過程的監控與考核評定等工作；三是受訓教師所在單位，對于受訓教師自身單位相關教育培訓工作的部門，其在安排自身學校培訓工作的同時，也承擔著對教師受訓后的綜合評估責任，并從對其參與到培訓實踐的表現進行總結和評定。如對其工作態度進行考核、對其教學能力進行對比分析、對其科研實效及工作績效進行分析，以獲得受訓教師在培訓后的教學水平變化；四是受訓教師，作為最終的培訓對象，結合自身培訓實際進行自評，從培訓前后的表現上給予最直接、最真實的自我評估；五是專家，邀請相關培訓實效評估專家，通過對教師培訓實效評估體系的實施和測評，來對教師的培訓效果進行匯總和分析，最終得出相對公平公正權威的評估結果。從教師培訓實效評估實踐來看，教學評估是貫穿于培訓實踐的全過程，并通過對培訓前、培訓中、培訓后的教師表現等方面進行檢查和考核，發現相關問題，及時改進培訓方案，以提高培訓實效和質量。作為教育培訓主管部門，在落實培訓實效評估工作中，既要做好自身的管理和協調工作，又要發揮統籌全局、協助評估的工作，積極在培訓實踐中制定全面的評估認定措施，并通過定期或不定期的審查監督來確保培訓實效評估工作的有效執行。培訓中心作為實施培訓的主體，在培訓實踐及課程安排上，要組織好師資力量，并從教師的參與積極性的激發上來推動培訓實效的評估。一方面將自身培訓工作接受主管層面的監督，另一方面通過書面及角色模擬等方式來對受訓教師進行知識技能綜合考核，以提升培訓實效。

2.3綜合運用多種培訓實效評估方法

培訓實效評估重在評估方法的選擇，結合高校教師教育技術培訓工作實際，需要綜合運用多種培訓方法來提升培訓實效評估效果。一是目標評估法，對于培訓工作及培訓內容進行細化和分解成單個的目標，并從培訓規劃和培訓階段成績上對培訓過程進行全面監控，培訓目標與培訓實效是相互聯系的，在目標評估法執行過程中，要對受訓教師在培訓后所達到的基本要求進行明確，從知識的掌握、能力的養成、工作方法的改進、思想態度的轉變等方面進行對比，以實現對培訓實效的確切考核。二是測試比較法，測試是對受訓教師所學相關知識進行考核的有效方法，主要是通過書面或角色互換等方法來對相關知識、能力進行評估，其特點是培訓后的測試，忽視在培訓過程中對相關知識點的及時評測，為此，可以從測試時間選擇上，對培訓前及培訓后的相關內容進行測評分析，比較培訓后的評估方案的權威性和有效性。三是關鍵人物評估法，所謂關鍵人物主要是從受訓教師自身相關的人來完成評估，如同事、學生、上級領導等。通過對受訓教師在培訓后綜合能力的測評，引入同事評估法或學生評估法，來推進培訓實效評估的可操作性和可行性，也有助于上級領導、同事、學生能夠從不同角度來獲得全面的培訓評估效果。問卷調查評估法，主要以問卷問題的發生來考察培訓工作內容，并讓受訓教師從回答問題中來進行評定其學習結果。在問卷調查評估中，一方面是文字性問卷，旨在從受訓教師的思想及知識上進行測評，另一方面是實踐性問卷，旨在從受訓教師的技能掌握上來測評其學習效果。五是訪談評估法，通過對受訓教師進行面對面的對話或交談，從受訓教師的心理及行為變化中來獲得評定結果，本方法的優點是能夠從談話中獲得受訓者的工作態度及動機，不足是費時費力成本較大。

2.4確定培訓實效評估指標體系的內容

對培訓效果的評估關鍵是建立公正、合理、全面的評估指標體系。對于高校教師教育技術培訓實效評估指標來說，主要分為4大一級指標，即培訓反應、學習收獲、行為變化及培訓成果。培訓反應作為最基本的指標之一，主要包括對培訓教師、培訓內容、培訓方式及環境設施等方面進行評估，是對培訓活動的直接評估。主要評估方法有訪談法和問卷調查法，并從訪談內容和時間的靈活選擇上來實現對受訓教師的學習情況的掌握，而問卷調查則通過全面的設置問卷內容來獲得培訓過程的滿意度，以改進培訓工作，解決培訓過程中的問題。學習收獲是主要是對受訓教師的學習后取得的成績進行客觀評價，如學習后的態度轉變，學習后的知識與技能的提升等。通過學習收獲測評來掌握教師在消化和掌握培訓知識中的進度和程度，如由培訓中心開展階段性的學習評估，從測試受訓教師的知識、能力及態度上來獲得培訓前后的變化，對培訓后責任與意識方面有無提升，能否遵守相關規定做好示范和榜樣，在知識理論及方法實踐上能否得到相應要求等。行為變化的評估重在從受訓者的態度、知識和技能等方面的表現來獲得評估效果。一般來說，對于行為變化的評估主要放在培訓后的3~6個月，通過上級領導測評、同事測評，以及學生測評等方法來考察教師的知識和技能狀況。在指標選取上主要分為課堂教學實施和科研創新能力兩方面，在教學實施上，結合受訓教師的行為變化來測評其能否合理有效地運用多媒體技術來完善課堂教學，在科研創新中能否運用新技術、新方法來改進自身的研究水平等。培訓成果的評估是對培訓實效進行最高層級的全面評定，其作用是改善受訓教師在培訓后所取得具體工作表現和業績，其指標主要有教師和學生。在教師層面上，通過對受訓教師的教學實踐、教學方法、教學效果等方面進行測定，并從其課堂組織、班級管理、科研論文集專著等方面來測評其成績；在學生層面上，旨在從受訓教師的教學能力及合作、創新能力上，能否促進學生成績的顯著提升，能夠運用科學的態度和積極的方法來改善交流合作能力，促進教學與科研能力的全面提升。

3結語

總之，對于高校教師教育技術培訓實效評估體系的建立是一項系統而復雜的工程，特別是對于評估指標體系的選擇和確定上，更要從客觀性、可行性和科學性上來進行審慎對待，并能夠結合培訓工作實際來靈活創新。同時，在推進培訓實效評估工作中，不斷完善相關規章制度，優化評估工作流程，制定公平公正合理的激勵約束機制，逐步提升培訓評估工作實效。

作者:陳庶民 孟罡 李克臣 單位:信息工程大學

參考文獻:

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【關鍵詞】教育技術；評價指標；層次分析法

隨著信息技術的飛速發展，信息技術對教育事業產生了極大影響，使教學模式和教學手段發生了翻天覆地的改變，學生由原來灌輸式的學習轉變為現在自主性的學習，教師的角色也相應地發生了很大的變化。高校教育又具有其特殊性，具體表現在：專業性和探索性很強，并且高校學生在心理和生理上已經成熟，能夠在教師的指導下完成研究性學習，教師的職責是指引學生自己去調查、去總結、去發現。教育技術是推進素質教育、提高教學質量的重要手段，是推動高等教育現代化的重要方面。教育技術豐富了教學資源，改變了教學內容的呈現方式，使教學內容多樣化、直觀化，讓學生自主學習、探究學習、協作學習、個性化學習成為可能。具體地講，教育技術應用能力包括了教學資源的開發與管理、學科知識的呈現方式、信息技術環境下教學系統的設計、常見教學媒體選擇與使用、學生自主探究、協作學習的知識環境的構建。

一、構建高校教師教育技術應用能力評價指標體系

通過同事打分、學生打分、上級領導與專家打分的方式對高校教師教育技術應用能力進行評估有很強的主觀性，另外，分值的確定也是主觀劃定或平均分配的。本文通過層次分析法的思想，以實踐性較強的經濟管理類專業課為主要研究對象，初步構建了評價體系。

該評價體系包括四個維度，即：評論、課程教學與應用、工作實效和職業實踐以及社會倫理、法律和人文。其中，評論包括能評價教學資源的有效性、能對教學過程進行改進和評價、能對教學效果與效率進行評價；課程教學應用包括利用技術提高教學效率和效果、以技術支持以學生為中心的教學、使用技術鍛煉學生高級思維能力、對技術環境中教學進行有效管理；工作實效和職業實踐包括利用技術資源促進終身學習、利用技術提高自己的工作實效、利用技術進行更廣范圍的交流、利用技術促進學生學習；社會倫理、法律和人文包括：利用技術傳授法律和道德習慣、利用技術使不同學生均得到發展、使用體現多元化差異的技術資源、促進技術資源的健康安全使用。

二、層次分析法介紹

層次分析法（AHP法）　是一種解決多目標的復雜問題的定性與定量相結合的決策分析方法。層次分析法法將定性分析和定量分析結合起來，決策者利用經驗判斷各衡量目標能否實現的標準之間的相對重要程度，給出每個決策方案的每個標準合理的權數，利用權數排列各方案的優劣次序，因此，該方法能較為有效地解決定量方法難以解決的問題。

層次分析法是系統科學經常用到的一種系統分析方法，它的特點是可以將定量和定性決策合理結合起來，并按照心理及思維的規律把決策過程層次化、數量化。層次分析法于1982年被介紹到我國，憑借其靈活簡潔的優點，以及將定性與定量相結合地處理決策因素的特點，在我國社會各個領域得到了廣泛的應用。

一般地，可以將層次分析法構造系統模型分為以下四個步驟：1.建立層次結構模型。按彼此的相互關系將決策的目標、決策準則和決策對象分為最高層、中間層及最低層，并繪制出層次結構圖。2.構造比較矩陣。當確定各因素的權重時，如果只得出定性的結果，一般不容易被人接受，Santy等人提出一致矩陣法，即：不把所有因素放在一起比較，采用相對尺度，兩兩相互比較，減少不同性質的因素相互比較的困難，以提高精準度。比較矩陣是表示本層所有因素針對上一層某一個因素的相對重要性的比較。3.層次單排序及其一致性檢驗。層次單排序是指：對應于比較矩陣最大特征根　max的特征向量，經歸一化（使向量中各元素之和等于1）后記為W，W的元素為同一層次因素對于上一層次因素相對重要性的排序權值。需要對A確定不一致的允許范圍，即進行一致性檢驗，才能確認能否層次單排序。4.層次總排序及其一致性檢驗。這一過程是由最高層次向最低層次依次進行的，計算某一層次所有因素對于最高層相對重要性的權值。

三、層次分析法的應用

1.構建層次結構模型。本文針對評價指標體系并結合層次分析法基本原理，構建遞階層次結構，如圖一所示。

圖一　高校教師教育技術應用能力評價指標體系

2.建立成對比較判斷矩陣。將元素B1，B2，B3，B4針對目標層相互比較并且按重要程度評定等級構建比較矩陣A，以具體指標層元素C1，C2，C3，……，C15針對B　層各指標相互比較并按重要程度評定等級構建比較矩陣B1，B2，B3，B4，并且用1至9的數值表示同層元素之間的相對重要性，如表一所示。

表一　元素兩兩對比重要等級賦值表

根據構建的評價指標體系，在廣泛征求意見及經過專家論證的基礎上，對B層和C層確定兩兩比較矩陣。

3.計算權重和判斷矩陣的最大特征值。B層元素相對于A　層的權向量值為，同時算得A矩陣的最大特征值。同理，通過以上步驟，可算出C層元素相對于B層個元素的權向量和最大特征值。

，

，

，

4.判斷矩陣的一致性檢驗。由于　連續的依賴于aij

，則

比n　大的越多，表明A的不一致性越嚴重。可以用數值　-n的大小來衡量A　的不一致程度。

定義一致性指標：。當CI=0時，說明有完全的一致性，當CI接近于0，說明有滿意的一致性，CI　越大，不一致越嚴重。一般地，當CR

定義一致性比率為：，其中RI查表可得，如表二所示。

表二：隨機一致性指標RI

根據計算，，同樣地，CRB1=0.0462、CRB2=0.0437、CRB3=0.0240、CRB4=0.02623，均小于0.1，具有良好的一致性，通過矩陣的相容性檢驗，以上計算的權重值是可接受的。從而進一步求得具體指標層C1～C15相對于目標層的權重分別為：

0.0190，0.0120，0.0603，0.0452，0.0943，0.0302，0.0490，0.2187，0.1790，0.0938，0.0278，0.0330，0.1764，0.0465，0.1020。

綜上所述：根據這些權重建立績效評價模型，進而可以得出教師教育技術應用能力的總體得分，但由于本文中的指標體系是針對具體實例構建起來的，不具普遍性，各高校應結合自身情況構建相應的評價指標體系。

參考文獻：

[1]韋妙.高校教師教育能力培訓績效的評價指標體系研究[D].武漢：華中師范大學，2009.

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在我國，雖然政府對網絡學院的辦學資格進行了規定和限制，但并非所有的網絡學院都是按照政府的規定行事，各標準也不統一，網絡高等教育質量有待進一步改善。提高和保障我國網絡高等教育質量直接關系著我國高校網絡教育的健康發展，教育質量評估不僅是教育質量監控的重要手段，也關系到整個教育教學改革的長遠發展。

一、我國高校網絡教育質里評估的原則

評估體系是評估的依據，制定符合我國高校網絡教育人才培養特色的評估體系十分重要。科學合理的評估體系有助于促進學校的教育質量提高，反之則起到較大的反作用。具體應遵守以下原則:(1)一致性原則是制定評估體系的關鍵性原則。一致性在這里主要是評估標準與總體評估目標相一致，下級評估指標與上一級及總目標相一致。(2)可測性原則指評估體系中的評估內容應該是具體可測量的，即要求具有可操作性。(3)獨立性原則指同一層次的評估標應相互獨立，不能相互包含，同一級評估指標的含義應明確。(4)可比性原則指考慮評價對象的共同屬性，評估標準的尺度必須在同值的基礎上比較。(5)科學性原則是制定評估體系的基礎性原則。科學性在飲里主要是指評估體系的構建必須建立在真實、合理和可行的基礎之上。(6)完備性原則是制定評估體系的前提。高校網絡教育中的要素如教學條件、師資隊伍、學生的因素、教學環境、課程設置等都是獨立的因素，但又互相聯系，構成高校網絡教育這一有機的整體，所以應以全面提我國高校網絡教育質量為目標，構建我國高校網絡教育質量評估體系。

二、我國高校網絡教育質且評估系統的構成

(一)網絡教育質量的評估主體

評估的主體可以是政府、學校或學生。政府作為評估主體，主要評估學校是否具備辦學條件;評估學校的教育教學質量是否滿足社會及用人單位的需要;學校作為評估主體，是因為學校考慮自身發展需要以及培養的畢業生是否滿足用人單位的需要而開展的自我評估，評估的主要目的是通過評估促進學校辦學效益和教學質量的進一步提高;學生作為評估主體，是評估他所選擇的學校和專業能夠為他提供多少知識和能力。在這三三位一體的評估系統中，政府評估具有指導和導向作用，學校自身評估起檢查和管理作用，學生對學校的評估，將對學校的自身建設起到積極的促進作用。

(二)我國高校網絡教育質量評估體系構建

網絡教育是采用一種新的方式和手段不斷重復地培養人才的新生事物，只有依據培養目標，制定出網絡教育人才培養質量標準，才能有效地把網絡教育各個環節中的各種要素合理地組織起來，以保證教學質量、提高教學的效率和效益，真正實現網絡教育的科學化、標準化、規范化。因此，質量標準是網絡教育質量評估系統的基礎和依據，也是評價和衡量網絡教育教學、管理和服務質量的一個尺度。沒有網絡教育的各類標準，就無從進行管理，也就談不上質量保證體系。

網絡教育的質量標準可以直接采用國際或國家標準，國際標準如ETB質量研究“歐秒財政部瀏覽器項目質量研究項目”，ISO 9000(1944)映射“美國地方授權委員會網絡教育指南與ISO 9000 (1994)條款的對照”、DESIRE“歐洲研究與教育信息服務的開發”、ECC標準網絡課程認證標準。也可根據自己的教學實際，以科學、技術和實踐經驗的綜合成果為依據，制定本校、本部門的質量標準。

將網絡教育的各種質量標準按其內在聯系形成一個有機整體，就形成了一個網絡教育的質量評估體系。網絡教育質量是衡量網絡教育工作的綜合指標，它幾乎涉及到網絡教育的各方面，概括起來主要包括如下方面。

1.教學管理。教學管理標準是對網絡教育的教學設計、教學過程、技術支持以及其他管理事項所使用或制定的標準。高水平的教學管理是提高教學質量的前提，尤其是根據國際教育發展提出的教學理念和根據自己學校的定位與培養目標提出的適合自己學校教學的指導思想，更是教學工作的靈魂。在此前提下制訂的培養計劃、課程設置、教學大綱及一整套嚴格規范的對教學過程每個環節的管理措施是抓好教學質量的前提。

2.網絡教學過程。網絡教學的根本目的是支持學生學習。一個完整的教學過程包括教學準備、開展教學活動、評價反思三個基本環節。教學準備和評價反思是成功教學的基礎，教學活動開展的過程是師生交互的過程。(1)教學準備。包括明確教學目標、教學內容的加工、教學方法策略的選擇以及教學設計方案的編寫等。教學準備既包括教師，也包括學習者。教師要了解、明確教學任務和學習者的特征;學習者的任務是明確學習目的，為學習活動作好物質和心理的準備。(2)開展教學活動。即師生圍繞要達到的教學目標開展有意義的交互活動，這是教學過程中最復雜、最關鍵的環節。(3)評價反思。其目的是發現教學過程存在的問題，從而優化教學和學習效果。教師通過評價學習者對新知識、新技能的掌握情況，來判斷教學目標、教學方法、教學內容、教學媒體、教學活動的恰當性。學習者需要對自己的學習狀況進行自我監控，調整自己的學習策略。

3.網絡技術支持。網絡技術作為支持網絡教育的輔助手段，具有非常重要的地位。網絡技術支持包括網絡硬件技術支持和網絡軟件技術支持。網絡硬件技術主要指網絡儀器設計的建設，如服務器、客服端、路由器、網關、網橋、網線、網絡教室等的架設。網絡軟件技術支持是開展網絡教育的核心，包括通信協議、網速、網絡教育資源建設技術規范、網絡教育系統體系結構等。

網絡教育資源建設技術規范主要從以下幾方面進行規范:(1)從資源的技術開發方面考慮，提出一些最低技術要求;(2)從方便用戶使用考慮，需要對素材的屬性進行標記，因而對屬性的數據類型及編寫類型進行規范;(3)從管理者的角度，提出對資源管理系統以及遠程教學支持平臺所應具備的功能要求。(4)網絡教學支持系統的功能要求，網絡教學支持系統不僅是先進計算機科學和技術水平的體現，更重要的是要符合現代化教育的一般規律，使得網絡教育成為一個真正高效的現代化教育手段。

網絡教育系統建設包括四個層次:(1)教育資源庫建設，教學資源應包括:豐富的題庫、多媒體素材庫、網絡課件庫、案例庫;(2)網絡課程庫建設;(3)教育資源管理系統的開發;(4)通過網絡教學支持平臺的開發。所有教學資源的建設應該圍繞課程這個核心來組織，統一服從網絡課程的建設要求，在網絡課程建設中所用到的媒體素材、題庫、網絡課件、案例和文獻資料等，應該納人到網絡教學資源庫中統一管理岡。

三、我國高校網絡教育質且評估的實施

(一)我國高校網絡教育質量評估的具體實施步驟

成立該評估體系的評估小組。評估小組應該是多維的，不能只單一包括某一層級的人員，應包括管理人員、教師、學生。評估小組應根據評估體系的要求，制訂詳細的實施計劃，要做到目標明確，分工落實，進行有序，限期完成。

評估工作應由主管部門領導，成立下屬的專家組，專家組由評估組根據待評估的指標項的性質聘請若干專家組成。評估專家組應該在評估實施正式開始前召開準備工作會議，就評價尺度作統一認識。評估專家組應采取專訪、審查材料、現場考查和召開座談會等多種方式，全面了解被評對象的各項指標水平，并根據評估體系中各評估要素的要求逐個量化打分，進行對比分析，對被評對象進行評級、有針對性的教學改革、努力方向等寫出詳細評估報告。

評估結束后，應再次召開會議，由專家組向綜合評估小組通報評估結果和有關情況，并征求多方面的意見，以便對評估體系進行修改再實施，直至達到盡量完善。

(二)我國高校網絡教育質量評估的作用

1.通過對高校網絡教育質量評估工作，促進我國高校網絡教育基礎建設。

篇（9）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0050-03

在21世紀知識經濟背景下，隨著教育理念和職能的轉變，外語課程質量和外語人才質量標準也發生了變化。在素質教育理念下，高校英語教育使命從為學生打語言基礎提到了更高要求，即培養具備英語綜合應用能力、自主學習能力和綜合文化素養，能適應我國社會發展和國際交流需要的高素質外語人才。傳統外語教學課堂以教師為中心，教學缺乏足夠聽說訓練，最終無法培養出具備綜合語言應用能力的外語人才。導致這一現狀的因素是多方面的，但應承認，傳統評價理念及評估方式是制約外語素質教育重要原因之一。傳統英語教學模式下采用的是以紙筆測驗或期末考試及四六級英語水平考試為內容，以測試分數或等級作為唯一評價標準的終結性評價。在評價標準上，“重智育，輕德育；重書本知識，輕實際能力；重基本知識和技能，輕高級思維技能和社會技能；重統一要求，輕個性發展”[1]。單一片面的評價體系只重視對學生大學英語學習的事后評價使評價應有的教學效應大大降低，也使教師喪失在教學過程中了解學生，了解自己教學的機會。一個全面、客觀、科學的評價體系無疑將能很好地保證外語教學目標實現，有利地促進學生心理素質、專業素質和文化素質全面發展。

一、大學英語形成性評估的內涵與特點

（一）大學英語形成性評估的內涵

形成性評估源自斯克里文在1967年所著的《評價方法論》。形成性評估是對學生日常學習過程中的表現，所取得的成績以及所反映的情感、態度、策略等方面的發展作出的評價[2]，是基于對學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價[3]。大學英語形成性評估包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估[4]。形成性評估的形式有以下幾種。

1.學習檔案記錄。學習檔案是學生有意識地將有關自己英語學習表現的材料收集起來，并進行合理分析。學習檔案袋內的內容包括學生在聽說讀寫譯各方面的展示作品、日記、試卷、光盤、照片、錄像、學習反思小結、同學評價和自我評價等。在檔案建立過程中，學生由傳統評估體系中的被動接受者轉變為評估過程積極參與者，學習主動性得到了激發。此外，學習檔案也是教師觀察、描述和捕捉學生學習成長重要工具。

2.網上自學記錄。網上自學記錄指學生在英語自主學習中心，利用網絡，登陸相應學習平臺，自我設定學習目標，完成學習任務。學生可根據自己的能力及需要安排學習進程，還可利用網絡平臺提供的各種互動功能與教師或同學進行在線交流，共同討論解決學習中遇到的問題。

3.自我評估表。自我評估表包括量規和問卷調查。量規指對學生表現性任務或學習行為進行評價或等級評定的一套標準。量規評價通過幫助學生有規則地評斷自己的學習表現，使學生更清晰地定義“高質量”的英語學習，同時清楚如何做才能達到學習期望。問卷調查通過問答方式使學生對自己學習過程和結果進行審視，發展自我評價能力，提高自主學習能力。

4.學習合同。學習合同是由教師與學生協商制定的關于學習目標進程的一種學習契約，包括英語學習內容、達到的目標和實施步驟等。合同制定過程也是學生自我評估過程，學生通過自我反思，找出自己的不足，從而提出改進策略。

5.訪談和座談。訪談包括一對一和一對多的形式。通過與學生口頭交流，教師把其談話中流露出的各種有用信息記錄下來，作為評價學生某方面特質的依據。而座談則是教師針對性地就某一相關主題挑選超過四位以上學生進行交談。訪談或座談目的是挖掘學生內心深層次愿望、原因和情感影響因素。教師可根據談話現場情景控制談話內容和氣氛，從而獲得用其他評估形式難以獲取的有關英語學習的非智力信息。

6.課堂活動記錄。課堂活動記錄包括學生出勤、回答問題、是否積極表達觀點、參與課堂討論、參與小組或團體課堂語言任務表現和作業完成等情況的詳細記錄。

（二）大學英語形成性評估的特點

美國哈佛大學心理學家加德納提出的多元智能論認為，每個人都擁有多元智能，它代表每個人不同潛能。因此，評價主要目的在于“如何幫助學生，并有責任為學生提供有益反饋，幫助學生識別自己的強項和弱項，提出學生今后該怎樣繼續學習或發揮其強項的建議，以及預測學生未來發展潛能等”[5]。形成性評估有以下特點。

1.時間的持續性。形成性評估的時間貫穿于學習整個過程，更側重觀察學生學習過程中發生的細微變化和進展。

2.內容的多元性。每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，這使每個學生發展的速度和軌跡不同。形成性評估依據學生不同背景和特點，正確記錄和判斷每個學生不同特點及發展潛力，為個體學生提出適合其發展的針對性建議。形成性評估還涉及學生學習興趣、認知策略、人格特質、學習動機、在英語學習中的態度和情感體驗等，可對學生作出較全面的評價。

3.策略的多樣性。形成性評估既有定量又有定性的分析，在量規和網上英語學習記錄中采用等級或分值的形式，而在問卷和訪談等中有大量的描述性語言，因此較客觀地反映了學生英語學習全過程。

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自20世紀90年代以來，在引入高校市場化機制和教育擴招的背景下，為應對高校貧困生群體引發的各種問題，相關部門經過長期努力，至20世紀90年代中期已經基本建立起以國家助學貸款為主體，“獎、貸、助、補、減”有機結合的貧困大學生資助體系。2007年新的資助政策體系實施之后，全國每年用于助學的中央和地方財政投入以及學校安排的助學經費達到500億元，每年約有400萬大學生和1600萬中職學生獲得國家資助。[1][2]國家的巨額資助舉措在一定程度上有效緩解了高校貧困生上學難的狀況。但如此大規模的投入對貧困大學生的教育援助效果如何？比如對其心理狀況和行為表現的影響如何，是否能有助于他們融入高校的學習生活環境，使其安心求學并取得良好的學業成績，其道德素質和政治品德呈現何種面貌，等等。這些都是評估國家資助政策最終績效的重要依據和標準。基于以上考慮，本文對新資助政策體系對高校貧困生教育援助效果進行探討。

一、從零散到系統：評估模型的構建

關于新資助政策體系的教育援助效果評估問題，既有的研究成果做出了有益和必要的探索與積累，主要側重于以下兩個方面：評估指標的構建和評估方法的探討。在評估指標的構建上，學者們呈現出了多元化和零散的特征，不同學者從不同角度提出了各異的評估指標和指標構建方法。比如，胡小坤側重于從主體角度進行指標建構，認為教育資助的評估應著重考慮政策決策者和執行者、高校貧困生及其家長、專業機構和人員和大眾傳媒等主體[3]；姜旭萍等則認為評估指標的構建應重在資助政策的實際效果上，并具體提出了政治效果、經濟效果、文化效果和教育效果四個維度[4]；凌峰等人的論述最具系統性，提出了從影響力、執行力、運行困境和生活質量四個維度構建評估指標的方法[5]，從而將新資助政策體系的過程評估與結果評估有機統一起來。而關于評估方法的探討，學者們的觀點較為一致，大致有定量評估（如投入金額、受益人數、受益比例等）、定性評估（主要側重于價值觀方面的評估）、成本—收益評估（對被資助者的投入與其貢獻值的比較）和前后對比評估等幾種方法。[6]

綜合來看，既有的眾多研究成果仍存在以下兩點不足：其一，教育援助效果評估指標零散而缺乏系統性，各有偏重與不足，這直接導致有效評估模型的構建難以前進；其二，雖然學者們對各類評估方法作了較為充分的探討，但幾乎都僅僅局限于思辨式的泛泛而論，少有令人信服的實證研究成果出現，其主要原因之一是既往評估指標缺乏可操作性。本文在前人研究的基礎上，試圖初步構建切實可行的系統評估模型，進而以實證調查數據為支撐，力求彌補上述缺陷。

本文認為，教育援助是一項系統工程，它包括經濟援助、思想政治援助、學業援助和心理健康教育援助等方面。教育援助的最終目標正在于將它們整合起來，使貧困大學生能夠順利完成各項學習任務，塑造良好的人格和品格，實現高校人才培養規格的各項要求。長期以來，教育工作者們孜孜不倦的探索這項系統工程的科學合理的體系和機制，而國家新資助政策體系的建立則為我們對高校貧困生實施教育援助提供了清晰可行的路徑。不可否認，對高校貧困生的經濟資助是新資助政策體系實施的核心環節。但新資助政策體系卻又不僅僅著眼于經濟資助，它還關注貧困生的思想品格塑造、心理健康教育、學習狀況改善和環境協調適應等多方面的需求。基于這種考慮，我們認為一個合理有效的系統評估模型，不僅應保證較高的效度要求，即要與高校貧困生的發展狀況緊密相關，從而能切實反映出教育援助的最終效果；而且還必須具備相當的兼容性和全面性，即能夠囊括貧困生學習、生活、心理和品格等各方面的基本信息。

進而，我們在既有研究成果中找到了“學習適應性”這一概念，將其作為本文建立教育援助效果系統評估模型的基點。學習適應性是指“個體超越學習情境中的障礙的傾向”或“個體克服困難取得較好學習效果的傾向”，也即對學習的適應能力，包括學習態度、學習方法、心理因素、學習環境四個維度。[7]也有學者將其分為學習動機、學習能力、學習環境、教學模式和身心適應五個維度。[8]學習適應性既能表現出大學生的主體性特征，即有效利用環境資源滿足自身需要的自主性；又突出了主體與環境之間的互動性，即整合內外部信息和資源，調整身心狀態，促成自身的和諧發展。對大學生群體而言，學習適應性狀況是其學習、生活、心理和行為狀況的顯示器，因而可以作為國家資助政策體系對高校貧困生教育援助效果的集中反映。基于這種認識，本文以學習適應性為核心指標初步構建了教育援助效果的評估模型，它包括學習態度、學習能力、心理狀況和環境適應四個維度，如圖1所示。本模型的優點在于，一方面緊緊圍繞教育援助效果的核心部分進行評估模型構建，從而既保證了評估的效度，又免除了貪大求全、不切實際的弊端；另一方面，較之以往的評估指標可操作性程度更高。

二、研究假設

以學習適應性為核心指標考察新資助政策體系對高校貧困生的教育援助效果的做法，本次研究尚屬首例，研究者在期刊網上尚未檢索到相關研究成果。這一方面可歸因為系統評估模型遲遲難以建立，另一方面也由于現有的評估指標缺乏可操作性。所幸的是，學者們關于大學生學習適應性的研究起步較早并已取得了較為豐碩的成果，主要集中在大學生學習適應性的概念界定、測量工具探討、發展特點描述和主要影響因素這四個方面。[9]這些研究成果是本文提出研究假設和建立研究工具的重要起點。

根據楊改、葛明貴等人的研究結論，家庭環境尤其是家庭社會經濟地位的差異是大學生的學習適應性的重要影響因素。[10][11]王瑞榮則進一步指出，許多貧困生由于不能正確認識貧富問題，不能客觀、科學地評價自我價值，形成了錯誤的自我認識而造成失落、自卑、孤僻、封閉、冷漠、緊張、敏感多疑、敢為性低等一系列不良情緒，甚至發展為人格偏執和抑郁病癥。[12]此外，貧困生由于心理和性格等方面的原因，在對大學中人際關系的適應和自我調適方面都存在一定的障礙。李明睿的研究發現，貧困生在軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、敵對性、精神病性等方面得分較高。這些問題的存在直接影響到貧困生的拼搏進取精神、社會適應能力、良好道德品質的形成和個性心理品質的完善，也直接影響到他們在學校及崗位上能力的發揮。[13]李昕等人的研究則表明，不同的家庭經濟狀況對大學生人際關系有顯著影響，貧困家庭的學生表現出較強的社交回避傾向，這主要由于物質條件的匱乏而產生的自卑心理所致。[14]而王永杰等人的研究結論則明確指出，大學生的環境適應能力與家庭環境尤其是父母職業和家庭經濟狀況密切相關。[15]據此，我們有充分理由作出如下推斷，即高校貧困生相對于普通家庭學生而言，在學習動機、壓力感知、心理健康水平和環境適應能力等諸多方面存在一定的劣勢，并最終表現為其學習適應性相對較差的狀況。

從另一個側面來看，以上研究成果同樣也意味著，經濟保障在大學生學習適應性方面扮演著重要角色。由此而言，既然經濟資助是國家新資助政策體系對高校貧困生實施的教育援助的核心和關鍵環節，那么接受新資助政策體系的貧困生在減輕經濟壓力和負擔的同時，其學習適應性狀況應當有可預期的改善，這正是國家新資助政策體系建立和實施的初衷和歸宿。

根據以上探討，我們提出提出了本研究的基本假設：國家新資助政策體系的建立和實施會對高校貧困生產生積極的教育援助效果，即能夠改善其學習適應性狀況。進而論之，我們提出了如下兩條具體假設：

假設1：總體而言，家庭經濟困難學生（即貧困生）相對于普通家庭學生（主要以家庭經濟條件為區分標準）來說，在學習適應性狀況上存在一定劣勢。

假設2：在家庭經濟困難的學生中，接受了新資助政策體系幫助的學生相對于尚未接受的學生來說，其學習適應性狀況更好。

為證實假設，并同時探明新資助政策體系在改善高校貧困生學習適應性方面的具體作用機制，我們進而展開了實證調查。

三、研究方法與研究工具

（一）樣本構成

本研究采用問卷調查法，以隨機抽樣與整群抽樣相結合的方式獲取某綜合大學工科學院二、三、四年級在校本科生樣本共300人，發放問卷300份，回收有效問卷299份。所有問卷數據采用SPSS16.0統計軟件進行分析處理。樣本具體分布情況如表1所示。

（二）研究工具

結合大學本科生教學實際情況，經充分討論后編制了調查問卷。本問卷共分為三個部分：第一部分是調查對象基本情況，包括性別、年級、家庭收入水平等；第二部分在吸收借鑒已有的研究成果的基礎上，根據本次研究的需要自行編制了大學生學習適應性量表；第三部分為調查對象受助情況和資助評價。其中學習適應性量表包括學習態度、學習能力、心理狀況和環境適應四個維度，每個維度設5個項目，共計20個項目。采用五點計分法，設有正向計分和反向計分，分值越高代表學習適應性越好。經過兩次問卷試測和修正，利用SPSS16.0進行量表信度和效度檢測，結果得到量表的克倫巴赫Cronbachs’α系數為0.722，問卷各因素的α系數依次為0.517、0.753、0.762、0.537，四個因素共解釋了總方差的46.79%。量表各因素之間以及與量表總分之間的相關系數矩陣如表2所示。可見，量表內部一致性信度和結構效度較為理想。

四、研究發現

由表3可以看出，在所有未受資助的學生中，低收入家庭學生（即貧困生）的學習適應性得分明顯低于中、高收入家庭學生，這與假設1基本相符。同時，與未獲資助的貧困生相比，受助貧困生的學習適應性得分顯著高于前者，并明顯高于中、高收入家庭學生，則假設2亦得到證實。由此可以說，大學生的學習適應性狀況與其家庭經濟狀況密切相關，教育援助在改善高校貧困生學習適應性方面發揮了積極作用。

為了進一步確定影響未受資助學生中不同家庭收入水平學生學習適應性差異的具體因素，以及影響受助與未受助貧困生學習適應性差異的具體因素，我們對前者進行了方差分析，對后者進行了獨立樣本的t檢驗。結果表明，在未受資助的學生之中，導致貧困生學習適應性得分明顯低于中、高收入家庭學生的主要影響因素是心理狀況（F=9.578，p

五、研究結論

經過以上分析探討，本文得出以下結論：

1. 大學生的學習適應性與其家庭經濟狀況密切相關：不同家庭收入水平的大學生在學習適應性上也表現出明顯的差異，貧困生與中、高收入家庭的學生相比，其學習適應性表現出明顯劣勢，主要體現在心理狀況和環境適應兩個方面。

2. 新資助政策體系對高校貧困生實施的教育援助對其學習適應性產生了顯著影響，具體表現為，受助貧困生學習適應性得分明顯高于未獲資助的貧困生。這主要是由于教育資助大大提高了前者在學習態度和環境適應兩方面的得分。

3. 家庭經濟狀況對大學生學習適應性的影響仍然極為顯著。因此國家新資助政策體系對高校貧困生實施教育援助是消除家庭社會遺傳的影響、促進貧困生更好的融入大學學習和生活并獲得全面和諧發展的必然要求。本研究亦表明，新教育資助體系的建立和落實對高校貧困生學習適應性狀況的改善發揮了應有的作用。這說明在現階段對高校貧困生的教育援助已經取得了顯著成效。

參考文獻：

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中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）11-0062-03

為貫徹落實教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高〔2011〕9號）、《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高〔2012〕4號）和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010―2020年》（以下簡稱《教育規劃綱要》）文件精神。高等學校必須在認真學習與落實《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》（以下簡稱《本科教學審核評估》）文件精神基礎上，全面深化高等學校教育改革，加強專業整改建設，明確專業發展目標，找出制約專業發展、影響經濟社會需求與大學生知識結構的因素。明確本科的辦學指導思想和辦學思路，加大教學投入，改善教學條件，推進教學改革力度，使教學管理工作步入規范化、科學化和現代化。

一、開展本科教學評估工作的意義

按照教育部的部署，2013年4―5月對南京大學、同濟大學、黑龍江大學和五邑大學等四所院校進行了本科教學審核評估試點工作。這是教育部繼1993年以來先后對全國普通高等學校進行本科教學合格評估、教學工作優秀評估、教學工作隨機性水平評估的又一次評估，2004年8月成立了高等教育教學評估中心，2004年3月國務院批轉教育部《2003―2007年教育振興行動計劃》明確提出：實行“5年一輪”的普通高等學校教學水平評估制度，標志著我國“5年一輪”的高等學校教學質量評估體制正式建立。經過上一輪的本科教學工作水平評估，評估專家和學校一致認為，審核評估工作條件已經成熟，新一輪的本科教學審核評估工作已拉開了序幕，本次本科教學審核評估工作時間為2014―2018年。這是繼我國1993年開始本科教學評估工作以來，在全面總結以往本科教育評估經驗，學習與借鑒國外高等教育先進評估思想、理念、辦法與措施基礎上，結合我國高等教育改革與發展狀況，注重以學校本科教育、辦學定位和人才培養目標為導向，建立教學質量保障體系和運行體制的又一次評估。在激烈的競爭中，辦出特色、辦出水平，不斷提升育人環境，使本科人才培養與知識結構能更好地適應經濟社會建設與地方區域經濟發展需求，逐步建立起取信于社會需求和人才培養質量的自我保障機制。

開展本科教學審核評估工作，對于構建與完善我國高等教育本科教學質量監控體系具有重要意義。加強本科教學審核評估不僅是貫徹落實黨的十、教育規劃綱要和本科教學審核評估工作精神的具體要求，改進我國高等學校本科教育質量與教學改革工作的重要內容之一，也是進一步加強與完善本科教育質量保障監控和保障體系的重要組成部分。特別是隨著世界高等教育事業快速而全面發展，高等教育已從社會邊緣走向了社會中心，社會對高等教育的參與熱情和主體意識不斷增強，并開始積極參與到高等教育本科各項評估工作當中，保障和提高高等教育的辦學質量已經成為我國高等教育界和廣大市民普遍關注的議題。所以，高等學校開展本科教學審核評估工作，有利于強化高等教育教學管理，促進高等教育改革發展與教育觀念的更新，使高等學校專業特色和辦學特色更加鮮明，以推動高等教育辦學水平和教學質量全面提高，促進高等學校整體水平邁上一個新臺階，增加社會對高等教育監督與了解的透明度，加快我國高等教育事業的快速發展具有重要的戰略意義。

二、社會發展對高校改革的新要求

普通高等教育連續多年逐年擴大招生規模，一方面滿足了人們對接受高等教育的需求與愿望，相應改變了人們的知識結構，提升了科技水平與管理水平，促進了社會和經濟的快速發展，普遍提高了公民綜合素質。另一方面高等教育連續多年快速發展，生源數量逐年增加，部分高等學校由原來的專科晉升為本科院校，或其他幾所相同層次，或不同層次學校合并組合成本科院校，部分學校在辦學條件、教學管理、師資隊伍建設、教學與實踐教學經費，以及教學實習（生產）基地等投入不足，甚至個別學校因某種原因出現教學質量滑坡等狀況，不同程度影響了普通高等學校教學質量和本科人才培養的質量。

隨著我國經濟社會與高新工業化進程不斷深入，地方經濟與產業結構的快速發展，對本科教育人才需求量增加，對人才知識結構的需求也趨于多樣化，社會迫切需求學校培養出具有知識面寬、綜合能力強、素質好的本科畢業生，以適應工作崗位需要的應用型、實用性、技能型、復合型本科人才。但由于部分高等學校對本科教育不顧自身定位和市場需求而盲目設置專業、開設課程，導致教育結構不盡合理，無論是專業設置、教學內容還是學生知識結構等方面，不能完全適應社會和國民經濟發展與需求。雖然本科生畢業人數眾多，確難以找到適合自己就業工作崗位，或處于“學非所用”的境地，而用人單位又難以招聘到所需人才矛盾性的尷尬局面。導致有些人紛紛把矛頭指向高等學校，主要原因是高等學校在人才培養的專業設置、課程設置、教學與實踐環節等方面，存在著重學術、重理論，輕應用、輕實踐，使得本科畢業生知識結構不合理。所以，高等教育在改革與發展進程中，應結合學校本科教學審核評估工作，明確“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”。既要強化本科特色專業設置，及時調整其他本科專業方向，加強本科教育教學對人才知識結構與人才質量的培養，又要考慮到高等教育對社會人才需求的滿足程度，也要關注科學研究對人才培養和社會服務對人才培養的貢獻。注重以社會需求為導向，合理設置本科特色專業，從我國經濟社會與地方區域經濟發展對人才實際需求角度出發，不斷優化人才培養結構，以適應經濟社會快速發展對本科人才知識結構的需求。

三、保障高校教育質量的策略

（一）加強本科教學改革，建立教學質量保障體系

本科教學審核評估是新形勢下國家依據《高等教育法》對以社會需要和實現國家的高等教育目標為準繩的評估。它是提高我國高等教育質量，建立質量保障體系與監控機制的有效途徑。教育部提出本科教學審核評估工作堅持以“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合建設”為原則，以《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》為依據。開展本科教學審核評估，不僅是國家對高等教育質量和本科辦學水平進行監督的有效手段，是高等學校通過評估自我診斷和不斷提高的過程，對提高高等教育質量，建立高等教育質量保障體系具有重要的作用。也是順應世界高等教育發展趨勢，建立獲得和維持我國高等教育在世界范圍內的可信度，逐步建設人力資源大國強國，全面提高我國國家綜合實力和國際競爭力重要表現和時代的要求。高等學校應以本科審核評估工作為契機，全面推動高等學校本科教育教學改革，

加大高等教育與教育體制改革力度，建立健全高等教育質量保障體系，為保證和提高學科建設與教學質量提供基本的制度保障。在專業設置方面，既要體現高等學校的辦學特色與辦學定位，又要重視對本科教育知識結構與人才質量的培養；在教學內容方面，要求高等學校課程體系和知識結構，能夠肩負起著為民族意識培養和社會主義精神培養的專門人才；在辦學質量方面，必須達到國家教育本科教學水平評估指標體系的各項要求，肩負起國家培養現代化建設人才的重任，以能夠滿足社會對各類專業人才的需要。在辦學理念方面，加強與當地社會和經濟發展緊密聯系，服務于社會、服務地方經濟建設[1]。著力圍繞服務國家創新發展，促進大眾創業、萬眾創新，培育更多創新型人才。注重培養學生創新特別是原始創新意識，開展啟發式、討論式、探究式教學，激發他們豐富的想象力，打牢知識根基，拓寬學術視野，推動科技創新[2]。

通過本科教學審核評估，加快推動學校教育教學改革步伐，改變傳統的人才培養模式，改變傳統的辦學體制，增加學校特色，提高辦學質量，完善現代高等教育運行機制，建立高等教育大眾化背景下與時俱進的現代高等教育人才培養體系。推動學校教育質量外部監控體系和內部質量保證制度建設，促進專業建設、課程建設、教材建設、學風建設、師資隊伍建設與基礎設施等建設。改革學校教育教學管理體制，優化學校治理結構，建立健全教學制度，提高管理效率。堅持本科教學審核評估與高等教育建設相結合的原則，通過本科審核評估最終達到推動學校工作全面發展的目的。并以現有教育資源滿足社會需求和經濟社會變化對培養人才知識結構的需要，使高等教育由傳統單一人才培養模式向多樣化人才培養模式轉變，由傳統知識型人才培養向知識技能型培養轉變。

（二）完善專業結構

本科教學審核評估工作的指導思想是：“以黨的十精神和教育規劃綱要為指導，堅持突出內涵建設，突出特色發展；強化辦學合理定位，強化教學中心地位，強化質量保障體系建設，不斷提高人才培養質量。”高等學校在教育改革進程中，必須充分認識到社會與市場經濟快速發展對本科人才知識結構需求的轉變，也對高等學校本科專業設置和本科教學內容提出了新的要求，如何更好地解決目前高等教育本科人才培養與社會需求之間不同程度存在著供需與就業失衡的問題。一方面，高等學校培養的大學畢業生難以找到合適的工作崗位；另一方面，我國經濟社會和高新產業快速發展，推動著高等教育人才與知識結構多樣化的需求大量增加，形成高等學校本科人才培養的知識結構與社會需求之間的矛盾日益突出，已在不同程度影響著我國經濟社會快速發展對本科專門人才的需求，也成為影響高等教育發展與教育質量的一個突出性問題。

本科教育是一種專業教育，具有為社會培養專業人才的重任。本科專業設置又是高等教育發展的一個關鍵環節，是學科建設的重要內容，是高等教育培養人才的切入點，也是高等教育改革的重點。它體現了高等學校的辦學特色與辦學定位，直接影響著本科學生知識結構與人才培養的質量。構建高等學校特色專業是優化教育結構，合理調整學科專業布局，主動進行自我調節的專業建設與發展機制，是建立適應社會需求與市場經濟對各類人才培養競爭的必然選擇，也是高等學校辦學特色的重要舉措。高等學校應把特色專業建設與改革本科專業設置、推進教學改革、促進教育創新、提高人才培養質量作為切入點。高等學校特色專業設置，要立足于本校現狀，在全面分析本校學科優勢、辦學定位、辦學條件、辦學環境、師資結構狀況和現有教學水平等基礎上，結合學校本科教育辦學理念、人才培養目標，立足實際，確立本科專業發展特色，圍繞學校特色和學科優勢，優化結構辦出特色，集學校優質資源創建多學科交叉交融、

協調發展的本科專業或學科體系，形成以本校優勢、特色專業為核心的有機聯系的學科專業群，避免一味追求大而全的本科專業設置，把學校本科專業設置和工作的重心投入到建設與發展特色專業上來，使學校特色專業整體水平邁上一個新的臺階。為適應科學技術快速發展所形成的工業化、信息化、學科交融發展的新時代對高等教育本科人才的需求，努力構建具有特色專業人才培養教育的課程體系和專業核心課程體系，為培養具有創新精神和持續發展潛力、適應高等教育改革發展、適應國家和區域經濟社會發展對本科人才的需求。對學校原有本科專業，應根據國家對高等學校本科教育教學的具體要求，學校在學科建設與改革方面不僅要考察專業整體布局，還要結合本校自身的條件和辦學特色確定自己的定位，在認真總結本校各專業畢業生就業方向基本狀況，深入進行市場與社會需求調研，結合本地區經濟和產業結構，近期和中長期建設與發展規劃等綜合情況基礎上，進一步明確本校在一定時期內的目標定位、類型定位、層次定位、學科定位、服務定位。不斷修訂本科專業設置、專業整改與建設方向，積極推進專業內涵式發展，不斷完善高等教育質量保障體系建設，全面提高本科教學水平和人才培養質量，培養學生的創新精神和創新能力，培養出在素質、能力、知識等諸方面都適應工作需要的新型本科人才。

四、以本科教學審核評估為契機，努力提高

人才培養質量

評估作為一種管理手段，其最終目的不是評估本身，而是通過本科教學審核評估促進高等學校教育教學工作，規范教育教學管理，提高辦學水平，提高教育質量，有效地促進高等教育質量外部監控體系和內部質量保證制度建設，推動學校各項事業的全面發展，促進學校質量文化的形成和人才培養質量的提高。開展本科教學審核評估工作，通過對學校的辦學水平和教學質量進行監控，確保學校“規模、結構、質量、效益”協調發展，對加快學校本科教育教學改革，提高本科教學質量，強化特色專業建設，加強本科專業整改建設，促進高等學校本科教學質量進一步得到提升與增強，為提高我國高等學校本科教育生存與發展潛力，提高自身生存與發展，也是推動高等學校加快本科教育教學全面改革步伐的一種手段。

“高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進現代化建設的重大任務。提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”高等學校應在認真貫徹黨教育方針，全面落實教育部《關于進一步深化本科改革，全面提高教學質量的若干意見》等文件精神基礎上，促進學校建立自我約束與監督機制，構建學校本科教學工作良性運行環境。總結本科專業設置與教學改革總體思路，緊緊圍繞本科教育人才質量培養這一根本任務，以全面實施素質教育為主題，以提高本科教學質量為核心，以高等教育面向社會需求為導向，不斷優化本科專業結構調整，增置特色專業，拓寬專業口徑的建設，明確本科教學內容和課程體系改革，制定出具有改革、建設規劃及相應配套的措施，大力提升本科教學質量和培養人才的知識結構，努力提升大學生就業創業能力。堅持以本科教學審核評估為契機，加強對學校整體布局的考察與調整，進一步明確學校的辦學定位和辦學理念，找準學校的發展方向，改善學校辦學條件，改革教學內容和方法，提高辦學水平和辦學質量，樹立面向社會、面向世界、面向未來的大教育觀。在學習與借鑒國外發達國家高等教育改革與發展趨勢的基礎上，結合我國高等教育實際情況與特點，建立符合我國高等教育發展戰略和新時期人才質量培養的目標和課程體系[3]。

參考文獻：