德育教育概念大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇德育教育概念范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、關于“拋投硬幣”實驗的取舍

“拋投硬幣”是教材上提供的一個經典的實驗.

1. “拋投硬幣”實驗有沒有必要操作

在每次評課的過程中，都有老師爭論這個實驗到底有沒有必要去做.

覺得沒有必要操作、可以把這個實驗舍去的老師認為，這個實驗其結果是顯而易見的. 尤其是高中學生都清楚最后的結果是0. 5，并且在小學和初中階段也有接觸過類似內容. 由于學生已經知道了這個結果，其追求未知事物的熱情度必然就下降了，那么學生在操作過程中就會出現敷衍了事，浪費課堂時間. 人的經驗分為直接經驗和間接經驗，直接經驗是一個人親自參加實踐總結出來的經驗，也指實際知識；間接經驗是一個人從他人那里獲得的經驗，其中最重要的是書本知識. 間接經驗是人類積累下來的寶貴精神財富，從個人的能力來說，由于生命與精力的限制、實踐條件的限制，一個人不可能、也沒必要事事親身實踐去獲得知識. 一個比較著名的例子就是“開普勒三定律”的發現. “開普勒三定律”，也叫“行星運動定律”，是指行星在宇宙空間繞太陽公轉所遵循的定律，因德國天文學家開普勒發現而得名. 但是開普勒發現這一定律是在丹麥天文學家第谷20多年積累的觀測資料基礎上完成的. 稱為“星子之王”的第谷在天體觀測方面獲得不少成就，死后留下20多年的觀測資料和一份精密星表. 當時作為第谷助手的開普勒利用了這些觀測資料和星表，進行新星表編制. 經過10多年的努力，最終發現了“開普勒三定律”. 如果說開普勒拋棄第谷的觀測資料不用，自己重新觀測一遍，估計還得花費20多年，最終還有沒有精力去研究并發現“行星運動定律”呢？所以只有虛心學習前人留下來的寶貴知識，才能根據新的實踐總結出新的知識，從而發展認識. “拋投硬幣”實驗前人已經做過很多次了，也已得出了正確的結論，那么我們就沒有必要再去重復了.

覺得有必要操作、必須保留該實驗的老師認為，認識的來源只有一個，即實踐. 通過實踐培養學生一種精神，那就是不要輕易對什么東西深信不疑，就算大家都對某一件事深信不疑，自己也要大膽懷疑并組織實驗驗證，就像伽利略驗證兩個鐵球是否同時落地一樣. 希臘權威思想家亞里士多德曾經斷言：物體從高空落下的快慢同物體的重量成正比，重者下落快，輕者下落慢. 比如說，十磅重的物體落下時要比一磅重的物體落下快十倍. 1800多年來，人們都把這個錯誤論斷當做真理而信守不移. 直到16世紀，伽利略才發現了這一理論在邏輯上的矛盾. 伽利略說，假如一塊大石頭以某種速度下降，那么，按照亞里士多德的論斷，一塊小些的石頭就會以相應慢些的速度下降. 要是我們把這兩塊石頭捆在一起，那這塊重量等于兩塊石頭重量之和的新石頭 ，將以何種速度下降呢？如果仍按亞里士多德的論斷，勢必得出截然相反的兩個結論. 一方面，新石頭的下降速度應小于第一塊大石頭的下降速度，因為加上了一塊以較慢速度下降的石頭，會使第一塊大石頭下降的速度減緩；另一方面，新石頭的下降速度又應大于第一塊大石頭的下降速度，因為把兩塊石頭捆在一起，它的重量大于第一塊大石頭. 這兩個互相矛盾的結論不能同時成立，可見亞里士多德的論斷是不合邏輯的. 伽利略進而假定，物體下降速度與它的重量無關. 如果兩個物體受到的空氣阻力相同，或將空氣阻力略去不計，那么兩個重量不同的物體將以同樣的速度下落，同時到達地面.

為了證明這一觀點，1589年的一天，比薩大學青年數學講師，年方25歲的伽利略，同他的辯論對手及許多人一道來到比薩斜塔. 伽利略登上塔頂，將一個重100磅和一個重1磅的鐵球同時拋下. 在眾目睽睽之下，兩個鐵球出人意料地差不多是平行地一齊落到地上. 面對這個無情的實驗，在場觀看的人個個目瞪口呆，不知所措.

這個被科學界譽為“比薩斜塔試驗”的美談佳話，用事實證明，輕重不同的物體，從同一高度墜落，加速度一樣，它們將同時著地，從而了亞里士多德的錯誤論斷. 這就是被伽利略所證明的，現在已為人們所認識的自由落體定律. “比薩斜塔試驗”作為自然科學實例，為實踐是檢驗真理的唯一標準提供了一個生動的例證.

我認為以上兩種意見都是正確的. 但是在講授“隨機事件的概率”這一課時還是要做實驗的，通過實驗讓學生充分感受不確定事件是可以重復發生的；充分感受不確定事件發生的可能性是有大小的；充分體驗不確定事件發生的可能性大可以用數量來刻畫；充分體驗某一事件發生的可能性與該事件及所有事件的多少有關. 用實驗來推斷時，隨著實驗次數的增多，其發生的可能性大小會穩定在某一個數附近. 如果離開學生親身經歷過的實驗，這四個方面的感受就不會充分，肯定影響學生對隨機事件的認識.

2. “拋投硬幣”實驗能否用其他實驗代替

既然“拋投硬幣”實驗結論太過明顯，那么能不能找一個結論看不出來的實驗來代替呢？比如說“蒲豐投針”實驗. 用這個實驗來代替，我認為不妥. 因為我們的教學對象是剛剛接觸概率的學生，他們對概率的認識不可能很深刻，甚至僅僅是一些直覺上的認識. 而“蒲豐投針”實驗涉及幾何概型的知識，學生在理解上顯然還沒達到這樣的高度. 所以，我們應該要想方設法構造一些操作不復雜、所涉及內容不深、結論不明顯的實驗. 比如拋投一顆圖釘，估計頂尖朝上的概率大小. 此時，學生可以從不同角度出發做出不同的猜測，最后通過實驗解決問題.

二、對“隨機事件概率范圍的辨析”的取舍

在講概率概念的過程中，老師會設計幾個問題以引導學生對概率范圍的理解. 比如“必然事件的概率為多少？”、“不可能事件的概率為多少？”、“隨機事件的概率為多少？”對于前面兩個問題，學生都能做出準確回答；但是對于“隨機事件”的概率，學生直觀上就理解為0＜P＜1. 那么，對于這樣一種錯誤的理解，教師應該怎樣處理？要糾正嗎？如何糾正？大多數老師的做法就是舉例糾正，但是舉的例子都是涉及到幾何概型的知識，或者說是一些非離散型的例子. 但是這兩種例子都超出了學生的認知范圍，我覺得還不如不舉例，就直接告知學生：“目前我們學到的隨機事件的概率大小都是在范圍內的，但是在今后的學習中，我們還會碰到概率等于0和概率等于1的隨機事件，因此隨機事件的概率應該為［0，1］. ”因為舉的例子過于復雜或者深奧，不但學生不理解，甚至還會混淆了他剛剛建立的數學概念. 比如小學一年級學生學減法的時候，經常會向老師提問：“1-2等于多少？”那么這個時候，教師最明智的做法就是告訴學生：“我們現在學的就是大的數減小的數的減法，至于小的數減大的數的減法就留到后面再學. ”如果你非要給他講“1-2等于多少？”不但教不了學生什么內容，而且還會把他們剛剛建立的減法運算給弄糊涂了.

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2 由“教育”概念引發的教育學反思

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育的目的是通過提高農民的文化素質和技能水平，最終為農村經濟和社會發展服務。吳志麗從“教育的最終目的是實現人的全面發展”推知“農村教育也應是為了實現農村子弟的自身發展，為了更好滿足農村孩子的發展需要，實現農村的經濟發展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農村教育教育目的定位為“為農服務”，包括推進農村社會的文明進程、提高農村人口的素質和培養各種適用人才、為農村發展服務。［2］這類從經濟發展和社會服務的角度來定位農村教育，希望通過教育促進農村經濟發展，改善農村社會服務現狀，具有很強的實用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強的局限性，無法滿足農村教育全面發展的需要。培養合格公民。這類專家是從農村教育的對象并結合教育本身目的來探討農村教育目的定位問題。

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從我國課程的現狀來看,我們的數學課程內容比較系統,重視數學理論,學生基礎知識掌握得比較扎實,常規計算等基本技能比較熟練,這是聯系實際、培養能力的重要基礎。但是數學課程中的不足也亟待改革,過分關注基本知識和基本技能的掌握,忽視學生的感悟和思考過程,忽視對數學的科學價值、應用價值和文化價值的揭示,忽視對學生學習興趣、信心的激發和培養,我們的課程內容缺少與學生的生活經驗、社會實際的聯系以及與其他分支、學科之間的聯系,沒有體現數學的背景和應用以及時展和科技進步與數學的自然聯系,會使學生感到數學無用。我們更應看到:科學技術的發展進入到信息時代后,原高中數學教學內容的陳舊,刻意的形式化的表達,以及對數學作為工具課所應起的作用的忽視,都制約了數學課的功能的發揮。所以我國高中數學教學內容及教學方法的改革勢在必行。

二、新課標實施中的亮點

高中《數學新課程標準》中,倡導數學課程應該反璞歸真,努力揭示數學的概念、法則、結論發生、發展過程和數學的本質,教師在教學過程中,根據數學知識結構,學生已有的認知水平,讓學生了解知識產生的背景,體驗數學知識的發生和發展過程,這樣將有利于培養學生科學的學習態度和方法,激發學生的數學學習興趣,鼓勵學生在學習過程中,養成獨立思考、積極探索的習慣,培養創新精神。借著新課程改革的東風,我們應當認真學習、不斷反思、開拓創新,在繼承和發揚優秀的教學傳統的基礎上,讓自己跟上時代的步伐。新課程理念理應走進廣大一線教師的心里,落實到實際的課堂教學中。

三、新課程改革存在的一些問題

1.教師教學理念與新課標的要求不合拍。教學方式的改變追根究底是教育理念的轉變,新課標的特點具有開放性、創造性、不確定性。實施過程中,教師應積極轉變傳統的教育教學方式,解放自己的思想,轉變教育思想觀念,改革教學方法,使自己從高中數學課程的忠實執行者向課程決策者轉變,創造性地開發數學教學資源,大膽地改變現有的教學模式,徹底改變教學方法,多給學生發揮的機會,為學生提供豐富多彩的教學情境,引導學生自己探索數學規律、自己去推論數學結論,要善于創設數學問題情境,引導學生體驗數學結論的探究過程。但是,多年的教學觀念根深蒂固,許多人已落入了“剛開始模仿別人,到后來重復自己”的怪圈。,概念由教師直接給出通過習題強化提高,在給學生糾錯中提高知識的應用性,學生只能被動地接受。雖教學成績不錯,卻壓抑了學生個性的發揮,學生的主體地位更得不到體現。“拿學生的汗水去彌補教師授課方式的不足”,實在是一件憾事。

2.教材的編排順序和學生理解知識程度的矛盾。對于立體幾何的教學,人們通常采用直觀感知,操作確認,思維論證,度量計算等方法認識和探究幾何圖形及其性質。必修2中第一章內容的編排,似乎和編者的意圖不相符合,往往造成把直觀圖一節內容忽略化。根據學生認知的特點,我的建議是想讓學生對空間幾何體的結構有一個初步的認識(直觀感知部分),然后讓學生了解這些幾何體的畫法,即直觀圖一節(操作確認部分),接著介紹空間幾何體的表面積和體積,把三視圖放在最后(以上是思維論證與度量計算),通過對三視圖的理解,會根據三視圖想象空間幾何體的形狀,畫出直觀圖,去求其表面積和體積,水到渠成,并與高考相呼應。另外課本中例題與習題的難易不相匹配,例題簡單,與新理念匹配,但習題部分直接加強了難度,沒有過度之意。學生一時很難接受,教師不知如何下手。好似“新鞋子,老路子”。

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造成教師無力感的根本在于教師已缺乏了對工作的熱情。教師對工作的熱情，即教師對學生的“熱心”和“感情”，意味著教師信任學生、關心學生、接納學生，能傾聽學生的心聲，將學生的想法、意見與建議主動地融入到自己的教學與工作中；并且在這整個過程中，教師是投入了自己的感情，帶著真心、誠心、信心、愛心來教育學生，與學生相處的。這種熱情主要表現在：上課時，全身心地投入教學，富于表現力，能夠運用不同的音高、音量與節奏等來控制教學的進程；同時，富有創造性，能夠使用多樣化的教學方法與教學策略調動學生的學習積極性，激發起興趣點，使其跟著教師的思路完成教學目標。當然，教師的熱情也包括其對學生能力與水平的肯定與認可，堅定地認為學生能夠有效地完成任務。到了課下，有工作熱情的教師主要表現為：注意將學生的學校生活與課余生活緊密結合起來，注意觀察學生的言談舉止與行為習慣，關愛學生、呵護學生，與學生進行交流與溝通，幫助學生解決生活中的問題與困難，使其感受到愛的存在。

剛上班時，老教師總提醒我，“進教室，一定不能給學生笑臉，否則以后就收拾不住了”。因而每當走進教室之前，我總會在門口稍作停頓，把笑容藏匿起來，確定面部表情已經冷卻下來，才徑直快步邁向講臺。課堂上，我依舊是一副嚴肅、嚴謹的面孔，很少講與課堂教學無關的話題，注意與學生保持一定的距離。在教學過程中，我從來沒有關注過課堂問答中的那些錯誤和欠妥的答案，總是讓其匆匆而過。雖然我的提問對象是全體學生，但在整個教學中，我真正關注的卻總是少數學生，這些問題導致了嚴重的后果，一些學生覺得自己無能，形成“在學習上沒有能力”的想法。一年之后，我突然發現對歷史科目真正感興趣的同學已經很少，且學生們考試的優秀率不高，甚至連作業都不能按時完成，我頓時覺得束手無策，陷入了前所未有的慌亂與無助之中。經過一段時間的反思，我意識到自己其實是在將教育教學當作一項任務去完成，而沒有將自己的真心與熱情投入進去。找到問題的根源之后，我決心重新出發，全身心地投入到新的征程中去。

接手新初一，迎來一批純真、可愛的學生，我每天帶著微笑進教室，信任、關注每個學生，想辦法記住他們的名字，在課堂上注意觀察每一個學生的學習狀態，并因人而異地進行教學。過了一段時間，在課堂上我已經能夠輕松地點名提問，在與他們進行眼神交流的時候，總能感受到一雙雙求知的眼睛在跟隨著我。而且，課堂上的互動總是輕松自如，大家會為了一個問題而各抒己見、爭論不休，等爭論有了結果，大家時常會會心地點頭，表示已經掌握了這個問題。在活動課上，同學們積極表現，各展才能，聲情并茂地表演課本劇、繪聲繪色地講歷史故事等，對學習歷史興趣高漲，甚至有些同學還去買課外講解資料，進行拓展訓練。最終，他們以優異的成績進入到了下一階段的學習，而我從中切切實實地感受到了教學的樂趣，以及自我價值的實現。

作為教育者，我們有責任找到激起學生內心火花的辦法。只要用心去做，教師的熱情就隱含在我們的語音、語調和肢體語言中。我始終相信，充滿熱情的教育和教學能把求知的興趣和求知的信仰傳達給學生，喚起學生對知識的興趣和信念，以及對生活的熱愛與感恩。

二、設定目標，提升學生的學習欲望

“如果你認為能行，那你就行”是一句商業成功的信條，這在我們的教育教學工作中也同樣適用。測試表明，當一個運動員想象他正在擊球時，他肌肉中的化學物質就會立即發生相應的變化，正如他真的在賽場上擊球一樣。相信每個學生都有成功潛力的教師會在言談舉止中流露出對學生的堅定信念，他會把積極的態度傳遞給學生，激發學生的斗志。當然，這不能僅僅是空談，而應在具體教學中給學生設定目標，用“成功來鼓勵成功”。當學生取得成功，就會增強他的自信心；當學生具備了一種持久的學習愿望時，他就能夠克服困難，克服自身的惰性，充滿信心地投入到學習中去。因為他知道，只要他努力了，成功就在前方等待著他，他相信自己一定能夠做得非常好。這樣的學生不會厭學，不會對學校、教師和同學充滿怨恨，對他來說，學習本身已經成為一件值得期待的美好的事情。

在我身邊就有這樣的成功案例。我所帶的六班，從初一開始每次考試總評都是第一，英語、數學等多門功課都在年級名列前茅，之后，我和班里的學生就逐漸開始沾沾自喜、得意忘形。到了初二，四班換了一位經驗豐富的老教師當班主任。一天，年級組長拉著我說：“不要掉以輕心，四班班主任把你們班的期中考試成績貼到墻上，逐個比較，是決心要超過你們班了”。我心想：“想超過我們六班，差得遠了……”初二期末考試改完試卷后，四班班主任拉著我去教研室看成績對比分析，我好不情愿地跟他去了，心想超過我們班是不可能的。但是令人驚訝的是，兩個班成績竟然不分上下，且四班大有超過六班之勢。

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隨著以素質教育為核心的新課程改革的不斷推進，與之相適應的教學理念和教學方式也開始不斷推陳出新。面臨著實施新課程的要求與任務，語文教學如何進行改革，是當前語文教師面臨的重要課題。鑒于此，積極開展小學語文教學改革的研究工作，掌握現代先進教育手段，認真把素質教育落實到教學改革之中，使學生在教學活動中學有所得，學有所樂，以全面提高小學語文教學質量，為學生的發展奠定良好的基礎。

一、素質化的小學語文多元化教學目標的理解

1.全面而完整的認知體系。這里不是知識體系而是認知體系。知識體系是客體，小學語文知識體系客觀存在于小學語文的大綱和教材之中，認知體系是主體對客體的把握。學生應當具備理解、掌握和運用語文知識體系的能力。這類目標是小學語文的核心目標，它是由國家規定和社會檢驗的。

2.一般學科能力。各門學科都有一般學科能力，而小學語文的一般學科能力更具有綜合性和基礎性。這種一般學科能力同第一類的認知能力既有聯系又有區別，而且具有很大的個體差異。說它們有聯系，是它們之間的相關程度很高，往往相輔相成;說它們之間有區別，是因為這種能力不等于認知能力。但它們恰恰是現代人應具備的語文能力、語文素質，是一個人可持續發展的基礎，必須作為小學語文教學的重要目標。

3.動機、興趣、態度、意志等情感領域的教學目標。學習過程是認知活動和情感活動同時發生，兩者相隨相伴，貫穿始終，認知和情感互為手段。學生愿意學、喜歡學、相信自己能學好的積極情感，應當經過長期的培養，使之人格化、品質化，這是小學語文教學提高學生語文素質的十分重要的方面。

三類目標歸納起來，小學語文素質化的目標應該是使學生知識和能力協調發展，認知和情感和諧發展。

二、引導學生做學習的主人

引導學生做學習的主人，首先要緊密結合教學內容，有機滲透愛國主義教育、理想前途教育、愛勞動愛人民的教育。通過這些教育幫助他們明確學習目的，促進他們形成正確得人生觀、價值觀，逐步樹立為祖國為人民而學習的遠大抱負，使他們產生強烈的學習原動力。其次要緊密 結合教學內容，設置激趣激思、動手動口的問題、推動他們通過自己看書、查資料、討論、做實驗、觀察、思考，主動的解決這些問題。教師適時對其引導、鼓勵、評價，使他們感受到學 習成功的喜悅。產生“只要自己認真參與各種學習活動，就能成功”的自我評價意識，增強他們學習的興趣和信心。這是教師有意把學生推向做學習主人的成功通道。只要教師教學中能堅 持正面教育和為學生做學習的主人鋪路搭橋，就會逐步轉變“要我學”為“我要學”的良好學習態度，學生不會再感到學習是一種沉重負擔，產生越學越帶勁的主動學習氛圍。

三、教給學生如何學習的方法

教師要教給學生會學習的方法，培養他們的自學能力，實現“教是為了不教”的辨證教學思想。教給學生會學習的方法，是學生終生收益的事，教學中要始終貫穿和突出這個觀念，這也 體現了由應試教育的短期行為轉向素質教育的終生行為。如看書、歸納、小結、觀察思考等。學習方法的指導，要結合不同年級、不同年齡的學生，采取有計劃、有步驟、有方法、有措施、有目的的實施培養，在步驟上可采取一個階段一個階段地分內容實施。在方法上，一是緊密 結合教學內容在教學中知道學法;二是必要時專門組織學法知識講座，集中解決一兩個學法問題;三是適時組織學生進行學法交流，促使他們相互借鑒學習方法。

四、貫穿因材施教的原則

基礎教育既要為當地經濟建設培養有用人才，又要向高一級學校輸送合格的新生。從這個目標 出發，就決定了培養人才的多層性。再則由學生本身的性別、年齡、智力和非智力等因素也客觀造成一班學生已有的知識和智能水平的千差萬別。這也就決定了教學必須從實際出發，遵循 因材施教的原則。再次從教材內容來講，也設置了許許多多的反映智能的層次性的問題。綜上所述，無論從培養目標、教學對象、教學大綱、教學內容都體現了對學生的不同要求。因而課 堂教學必須拋棄一班學生、一本書、一樣要求的統一的教學模式。但因材施教決不是歧視或變相忽視差生，而是要求教師在班級式教學情況下，如何輔導差生達到九年義務教育教學大綱的 要求，使教學不偏離面向全體學生的方向，另外也要采用相應的方法來使優等生能夠在老師的指導下，解決進一步提高智能水平的問題，從而達到在一節課內使不同程度的學生均有不同程 度的收獲和進步，繼而達到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的內在潛能。這也是素質教育的根本所在。

五、科學的把握和實施每一教學環節

科學的把握和實施每一教學環節，是提高課堂45分鐘教學效率的關鍵所在，是達到課堂高效益、高質量的必經之路。是素質教育對教師提出的較高要求，也是教學的最高境界和減輕學生課 業負擔的有效途徑。這要求教師不但要有強烈的事業心和責任感，還要求具有扎實的專業功底，精通或熟悉現代教育教學理論等多方面的知識。教師必須從每一節課著手從提高自身素質著 眼。一是加強自身學習，豐富自身知識儲備和理論儲備，注意收集整理多種教改信息，學習和借鑒先進的經驗，有計劃有步驟地在教學中進行實踐、探索、總結提高。二是要從每一節課做 起，在備課教課中，認真審視教學的內容、方法和程序，看其是否貼近學生的認知規律，符合學生的生理、心理特征。在知識上是否面向全體學生，在智能上是否能最大限度的培養學生各 種能力，在情感上是否能充分調動學生的學習興趣和學習主動性。優化語文教學提高學生素質。

1.抓根本――提高認識能力

（1）鉆研教材，把握要求。

（2）遵循規律，探求方法。

①串“聯點”，在語言環境中教學字詞。

②借“撐點”，于讀寫重點訓練中學方法。

③尋“空點”，循作者思路拓展思維。

2.講落實――強化基本功訓練

實踐告訴我們，每篇課文后面的練習與作業是抓基本功訓練的一個依據。因為課后作業是教材 的一個重要組成部分，體現了編者的意圖，體現了重點訓練與一般訓練的內容、序列與層次。它揭示了教學的重難點，告訴我們教學的步驟與方法，揭示課文教學的目的和要求。依據作業 去組織教學，能教的準，學的快，雙基訓練也落到了實處。

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研究人員2012年在貴州的三所地方高校對352名外語專業一二年級的學生進行了一次問卷調查和訪談，反映的問題主要集中在以下幾個方面:(1)半數以上的學生對閱讀教程上的內容不感興趣;(52．8%)，他們認為教材上的文章單調乏味、沒有系統性，不能激發他們的閱讀興趣和動力;(2)學生課外閱讀量少，多數學生的每周閱讀量為500－2000字，主要原因是缺乏閱讀興趣、不知道該讀什么;(3)閱讀材料來源較為狹窄，他們希望能閱讀貼近現實生活的閱讀材料，如法律、旅游、管理等，以拓寬他們的知識面，適應現實社會。

二、地方高校開展CBI閱讀教學的必要性

1．有利于實現《大綱》規定的培養目標

《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》指出，“社會對外語人才的多元化趨勢使過去那種單一外語專業和基礎技能型的人才已不能適應市場經濟的需要，市場對單純語言文學專業畢業生的需求量正逐漸減小，外語專業必須從單科的‘經院式’人才培養模式轉向寬口徑、應用型、復合型的培養模式。”以貴州為例，大多數地方高校的英語專業課程設置一直是傳統的單一的英語教育課程體系，教學內容普遍忽略其他人文學科、自然學科等相關學科內容，這一狀況與大綱規定的要求還有相當差距。

改革閱讀教學是解決這些問題的有效途徑之一，開展CBI閱讀教學，使閱讀教學的內容具有系統性、知識性以及閱讀內容和學生的相關性，將系統的內容教學和語言技能、語言知識教學有機結合在一起，在教學時間、教學資源配置對等的前提下構建英語專業內容知識課程和技能本位課程組合的閱讀課程體系。

2．有利于拓展學生綜合素質，增強就業競爭力

地方高校辦學條件差，師資有限，加之生源層次不高等原因，外語人才培養跟不上形勢，學生綜合素質缺失，知識面狹窄，實踐能力差，缺乏競爭力，學生就業面非常狹窄，就業越來越難已是不爭的事實。筆者對2010和2011兩年貴州三所地方本科院校英語專業畢業生的就業情況作了統計。結果發現了很多問題:(1)就業面比較狹窄，主要集中在教育行業;(2)就業層次不高，畢業生基本上都是在鄉鎮中小學、私立民辦學校和外語培訓機構任教;(3)畢業生水平和層次不高，只有極少數的學生考上研究生。研究人員同時對這三所地方高校外語專業的538名學生進行了問卷調查，并對部分學生進行了訪談。結果顯示:超過半數的被調查者(55．7%)認為，除外語外，應具備相關學科專業知識(如法律、文秘、旅游、營銷等)，這說明大部分學生已經認識到，只學習語言知識是不夠的，學生有強烈的學習其他學科知識的愿望，尤其希望學校用英語或雙語開設這些課程。大部分學生(67．2%)認為學校的課程設置不能滿足學生的需求，學校設置的課程過于單一化。

大部分學生(63．7%)認為他們所學的知識面太窄，除懂點語言知識，可以教點書以外，似乎沒有其他長處，而且實踐能力較差，難以適應社會需求。在未來職業的選擇愿望方面，選擇當外語教師的和選擇到公司或其他行業的人數幾乎相當。對部分畢業生的調研得知，很多學生希望去從事一些非教育的行業，但苦于自身知識面狹窄，對從事其他行業普遍缺乏信心。當今社會需要的是復合型人才，我們培養的學生應該是寬口徑的，西方的CBI教學理論給了我們重要啟示，開展CBI閱讀教學能有效改善這一狀況，它不但能提高學生的語言技能，還能有效拓展學生的知識面和培養學生的綜合素質，是培養應用型人才的有效途徑。

3．有利于激發學生學習動機，保持學生長久的學習動力

動機是影響語言學習的關鍵因素之一。根據不同的動機來源，動機可是分為綜合型動機(integra-tivemotivation)和工具型動機(instrumentalmotivation)等。綜合型動機主要指語言學習者想把自己融入到目標語社團文化中的欲望，想讓自己成為社團中的一份子，這是一種在沒有感到外界壓力和威脅的情況下的一種接受性學習;工具型動機則是指語言學習者想通過語言學習到達某一特殊目的，如通過英語過級考試等。兩種類型的動機對學生的語言學習都有著至關重要的作用。

動機的產生很大一定程度上取決于學生的興趣與需求。當學生有學習的需求和欲望時才會產生學習的動機。在當前貴州地方高校英語閱讀教學存在的問題上，CBI閱讀教學以不同的閱讀教學內容為依托，以語言為工具，根據學生的不同需求傳授不同領域的專業知識，可以讓教師在課堂上能夠用有意義的閱讀內容去滿足學生多樣化的學習興趣及需求，能充分激發學生的各種學習動機。Richards和Rogers認為一旦學生的需求得到滿足，他們就會達到學習的最佳狀態，從而他們的學習動機就會得到提高。如果學生的學習動機越強越長的話，他們的語言學習成就就會越顯著。開展CBI閱讀教學有利于激發并保持學生的學習動機。

篇（8）

一、“幸福教育”概念的提出

近年來，教育與幸福的關系問題成為教育界熱議的話題，甚至形成了“幸福教育”的實體范疇。“幸福教育”論者認為，我國現行長期存在的應試教育模式使得很多學生被困在填鴨式的課堂和暗無天日的題海里，學習的過程不但毫無樂趣可言，而且使學生喪失了追求和獲得幸福的能力，因此有必要將幸福作為一種內容納入教育的體系，有意識地進行幸福觀和幸福能力的教育，提高學生體驗幸福、追求幸福的能力。更有甚者認為在教育的“目的群”中應該有“幸福”的一席之地，幸福應該成為教育的終極目的。本文通過對“幸福教育”論者的主張進行粗略評析得出，“幸福教育”這一名詞純粹是偽概念。

二、將幸福當作教育的終極目的會造成理論上的矛盾

毋庸置疑，確有學生在學校生活中感到不幸福或不夠幸福，但是否由此事實就可以充分地推導出教育應該以幸福為終極目的呢？不可否認，人們往往是“根據當時情境的缺陷和需要”來制定目的的，這種缺陷和需要是不是緊迫的、突出的、普遍的，將直接影響到人們對目的的選擇。幸福是否可以明確地推至教育目的層面，不是依據某個人或某部分人遭遇不幸或不夠幸福，而要視整個社會的總體幸福程度而定，因為任何社會中都可能有不幸福或不夠幸福的人群，而且這種幸福的感受往往因個人的處境而發生變化。更進一步說，即便有充足的證據表明社會上和學校中的大多數人都不幸福或不夠幸福，那么是否由此就可以將幸福作為教育的終極目的了呢？顯然也是不能的，因為我們無法確知這種不幸福或不夠幸福是不是因為個體缺乏對幸福的追求或能力所致。因為很有可能這種不幸福是因為外在的社會環境所造成的——倘若如此，那么需要調整的不是教育的目的，而應該是社會環境本身。

從幸福的內生性來說，將幸福作為教育的目的存在“畫蛇添足”的嫌疑。目的通常意味著一種需要或欲求，而需要或欲求產生于缺乏的狀態，如饑餓而求果腹，不知而求解惑。當人們將幸福作為教育的目的時，這也就意味著，幸福“被看作”是學生所缺乏的，因而需要通過教育促使每個學生都去追求幸福，都去實現幸福。但問題是，學生是不是真的缺乏對個人幸福的追求呢？事實上，幸福是與個人的生活直接同一的，是內在于每個人的生活過程之中，是每個人在實現自己目標的過程中都在追求的。從這種意義上說，學生在生活中對于幸福的追求是“自然的”或“內生的”，無需人們在他們的生活之外另設一個“幸福”的目的，驅使他們去向往、去追求。這無異于“畫蛇添足”。

從幸福的直接性來看，將幸福作為教育目的的觀點有抽離幸福基礎的傾向。幸福總是具體的、特殊的，切身于個人的，是和活動結合在一起的，而不能獨立于或超越于這些具體的活動而加以分析，它是一種依存的狀態——即對目的或理想實現活動的依存，而不是一種實體性的概念，因而它不可能是終結性的。“幸福是在生活中健全生活的感受，是全部生活行為追求的狀態而不是結局，所以永恒性是幸福的一個特征。”倘若我們將幸福作為教育的終極目的，這是否與幸福的“永恒性”相悖呢？而且，這樣做有可能陷入 “幸福主義悖論”。也就是說，那些為了幸福而追求幸福的人，往往找不到幸福；那些追求其他目的的人，卻常常可以體驗到幸福。

三、將幸福作為教學內容容易走入實踐上的誤區

在近年來的教育改革中，屢見有人提倡“幸福教育”，更有人指責當前的教育簡單重復、教無用的知識、毫無情趣，甚至說是在摧殘學生身心、踐踏學生個性，認為只有實行“幸福教育” ，將幸福作為一種內容納入教育的體系，才能使學生幸福。殊不知，幸福的認識與獲得之間不是刺激——反應的關系，把幸福作為教育的內容，對學生進行純粹的所謂的“幸福知識”和“幸福技能”的傳授，是一種膚淺的、危險的理解，它有可能容許以不幸的方式進行“幸福”的教學工作。

幸福有暫時與長遠或眼前與未來之分。在個體的需要體系中，有些需要是臨時產生的，有些需要則是關系到個人長遠的生存和發展。臨時的需要和長遠的需要有時是一致的，有時則是矛盾的。人類經常為了長遠而暫時忍耐，這也是人類生活與動物行為的一個區別，是人的社會性或文化性特征。在學校教育教學過程中，讓學生盡可能輕松愉快，是一種良好的追求，但這種追求只能有限實現，并且追求的主要是一種暫時的幸福感，在歡聲笑語之后，學生們還要進入科學技術為基礎的生活世界，還要面對就業等的各種社會競爭。在學生暫時的快樂與恒久的幸福之間，教育和教學如何尋求一種平衡，恐怕不是簡單一個“幸福教育”的概念就能解決的。

另外，“幸福教育”口號的倡導者認為，當前的教育教學過程苦不堪言、無幸福感可談。這種看法是不符合教學過程實際的，恐怕也與倡導者自己做學生時候的實際體驗不符合。人文社科各學科涉及歷史故事、人物典故，再經過教師的生動講授，學生會感覺到極大的樂趣；自然科學的學習同樣可以有極大樂趣。數理邏輯推理的嚴密性能吸引學習者廢寢忘食，認識到復雜萬端的世界背后的道理，通過實驗看到自然界的奇觀，學生會獲得驚訝、激動的。

四、結語

難道教育真的不需要去關涉學生的人生幸福嗎？當然不是。無論是從理論的層面還是從經驗的層面，人們都可以觀察到教育在增進人的幸福方面具有重要的作用。有直接的證據表明，人們的受教育程度與他們的主觀幸福感之間是呈正相關的，也就是說，一個人的受教育程度越高，其主觀幸福感也越強。但是，這并不意味著，這種結果是教育在刻意追求學生幸福的過程中造成的，相反，這恰恰是教育在完成其他目的和任務（如傳遞知識、情感、價值觀等）的過程中實現的。有鑒于此，在學校生活中，重要的不是將幸福設為教育目的和內容的問題，而是要讓學生在參與教育的過程中感受幸福。

參考文獻：

篇（9）

英國教育學家洛克則主張“人心沒有天賦的原則”，“人心是白紙”，通過教育能使兒童掌握知識和德行。是謂“白板說”。

法國教育盧梭則提倡“自然教育”，教育的任務是使兒童從社會因襲的束縛中解放出來，“歸于自然”，培養自然的人、自由的人。

俄國教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種：狹義的教育中，學校、負實際責任的教育者和教師是教育者；廣義的教育是無意識的教育，大自然、家庭、社會、人民及宗教和語言都是教育者。他認為：“完善的教育可能使人類的身體的、力的和道德的力量得到廣泛的發揮。”

我國較權威的關于教育的定義大致有如下幾種：

（1） 教育是培養人的一種社會現象， 是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。（ 《中國大百科全書教育卷》）

（2） 教育： 廣義指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義指由專職人員和專門機構進行的學校教育。（ 《辭海》）

（3） 傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。通常認為： 廣義的教育， 泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。（ 《教育大辭典》）

（4） 廣義的教育是泛指一切增進人們知識、技能、身心健康以及形成或改變人們思想意識的活動。（ 南京師范大學教育系編《教育學》）

（5） 教育是一種社會活動， 它區別于其他社會事務的本質屬性就是人的培養。（ 潘懋元主編《高等教育學》）

（6） 教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。（ 葉瀾著《教育概論》）

（7） 教育是培養人的一種社會活動， 是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。（ 袁振國主編《當代教育學》）

（8） 教育是培養人的社會活動， 這是教育的質的規定性或教育的本質。（ 王道俊、王漢瀾主編《教育學》）

以上的定義可以算作是一個大類，這類定義有兩個特點。

一是都是從現象出發，教育是一種社會活動或社會現象；教育的本質是培養人。

二是從教育者出發，強調教育者對受教育者的影響，培養教育者所希望的人；很少講到受教育者本人在教育過程中的作用，他們的自我發展。

魯潔在《教育：人之自我建構的實踐活動》一書中對教育作了一個界定性的表述：“教育實踐的出現，表明人決心要按照他的目的―― ―人的理想存在來改造人的現實存在，改變人在自然、自發狀態下的發展結果，為此，教育過程的人的發展是一種人的有目的的參與、干預下所發生的運動過程，由這一過程所產生的結果也是人的有目的的活動的創造物，可以說是一種‘人造的人工對象’。”魯潔的文章強調教育是人的自我建構的實踐活動。“教育是使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己的新的規定性來”，教育是人類有目的的活動。

1979年于光遠曾經提出，把教育科學分為兩大門類：一是把教育主要作為一種社會現象來加以研究的科學，叫做“教育社會現象學”；一是把教育主要作為一種認識現象來研究的科學，叫做“教育認識現象學”。他還提出教育的三體論：即主體、客體、環境三體，互相作用。于光遠對教育認識現象學的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影響的一面，給予了認識的主體（學生）在教育中應有的地位。

1981年，顧明遠在《江蘇教育》第10期上發表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，引起了教育界的爭論。爭論的焦點是教育過程中以誰為主，學生為主還是教師為主。有人認為，學生也是教育的主體的提法與傳統教育中教師主導作用有矛盾。這實際上涉及對教育的理解和詮釋問題，也就是沖擊了傳統上對教育的理解和觀念。但是隨著教育改革的深入和國外教育理念的引入，學生在教育中的主體地位得到了眾人的認識。

90年代中后期，項賢明提出泛教育理論。他在博士論文《泛教育論》中說：“教育是作為主體的人在共同的社會生活過程中開發、占有和消化人的發展資源，從而生成特定的、完整的、社會的個人之過程。”這就完全從學生的發展角度來看教育了。認為，人的生長發展在其本質上是一種生命現象，同無機界的簡單變化不同，它的本質特性就是主動的“生長”，而且是所有生命的生長中最高級、最復雜的，因此來自外部的“改造”不足以全面概括教育這種人成為人的活動的本質，全面的教育觀應當是內在地包含了“改造”的“生成”教育觀。

篇（10）

1.概念隱喻應用于詞匯教學的理論基礎

概念隱喻的最初提出者萊考夫和約翰遜認為，隱喻并非一種語言現象，而是一種認知現象，普遍存在于人們的思想和行為中。概念隱喻理論的主要內容包括以下三方面：第一，隱喻并非修辭手法，而是一種思維方式;第二，隱喻的表達屬于一種相似性基礎上的跨域映射;第三，隱喻是身體的、經驗的，人們能實在的體會到它的闡釋效果。

2.基于概念隱喻的英語詞匯教學

概念隱喻作為一種認知世界的方式，對人們學習英語詞匯的含義、多義詞及詞匯運用及文化等方面具有重要的實踐意義。就詞匯教學而言，筆者認為要將隱喻應用到英語詞匯教學過程中，要重視下述幾方面的問題。

2.1.重視英語基本詞匯的隱喻意義

英語中通常存在很多隱喻，尤其是基本詞匯具有比較豐富的隱喻，這些詞匯不僅使用重復率高，并常常與其他詞匯搭配，因此在人們的交流中具有十分重要的意義。由于基本范疇詞匯具有更為豐富的隱喻和擴展隱喻用法，對詞匯教學有重要意義。例如：heart常常被隱喻與其存在一定關系的詞匯，如heartbunrning，heartfelt，a change of heart等。基于此，教師在開展詞匯教學過程中，除了要想學生講述詞匯的基本意義外，還要向學生講述詞匯的隱喻意義。

2.2.注意隱喻的文化內涵

根據隱喻的基礎理論可知，隱喻是身體的，經驗的，因此并不能隨意進行隱喻。詞匯的應用能夠體現出語言使用區域的思維模式和價值觀，而隱喻認知的共性能使具有不同文化習慣的人們通過隱喻體現事實。

在人類社會的發展長河中，不同國家和區域的人們雖然具有不同的文化習慣，但是社會背景及認知結構仍然存在一定的相似性，這也使得英語和漢語文化詞匯存在諸多類似的地方。如：中國文化中存在“時間就是金錢”，“人生是舞臺”等隱喻，在英語文化中也存在類似的隱喻，“time is money”，“life is stage“等。當然，除了相似性外，英語和漢語文化也存在一定差異，如：漢語中的“龍”是個褒義詞，體現積極正面的意思，如：“龍飛鳳舞”、“龍鳳呈祥”、“乘龍快婿”等;而在英文中，“dragon”卻是個貶義詞，代表一種吞云吐霧的怪物，象征著兇險和罪惡。又如漢語中的“狗”是個貶義詞，表示聽取別人使喚與派遣的意思，常用的表達有“走狗”、“狗仗人勢”等，而在英語中，“dog”確是代表一種友好的象征，常用的表達有“lucky dog”，“love me，love my dog”等。

2.3.利用隱喻思維理解一詞多義

多義詞是指同一個詞語表示多個不同的意思，不同意義通常是通過概念隱喻聯系起來的。如下述語句：

（1）He went up the stairs，so that we can see him.

（2）He spoke up，so that we can hear him.

在上述兩個語句中，up分別表示的是“upward”“more intensity”。學者認為兩句中不同的意思是依靠概念隱喻“more is up”聯系在一起的。在英語詞匯中這種現象很多，都是利用詞匯的基本內涵通過隱喻的認知方式表達，多義詞的現象就是隱喻化促成的。

2.4.利用概念隱喻聯系詞匯

對部分抽象的概念，在人們難以理解時往往通過自己比較能理解和熟悉的概念域來理解。例如：argument is war，用war理解argument，因此argument能和其它詞匯，indefensible，attack，win等使用，通過熟悉的概念域轉換理解來揭示屬性”爭論就是戰爭“。教師在講課過程中，要引導學生有效的將兩個概念域聯系起來，能夠使學生更加容易理解和記憶這些詞匯，幫助學生在使用英語交際過程中更準確、形象的表達自己的意思。

3.結束語

綜上所述，教師在進行詞匯教學過程中通過有效的使用隱喻理論，不僅能很好的使學生理解語言表層結構下的深層思維模式，還能有效的提升學生詞匯學習的深度，彌補傳統詞匯教學模式存在的缺陷和不足之處，提高學生學習英語的積極性和興趣，進而提高學生的英語表達能力。

參考文獻

篇（11）

我國現在的英語教育工作人員已經認識到英語教學的重要性，并且在改革中，制定教學大綱、建設課程體系方面已經取得了很好的成績。

一、大學英語教學改革的目的

大學英語教學改革是符合社會發展需要而開展的，教育者之間都能夠達成共識，但是在認識層面上還存在著一些問題，直接影響著大學英語教學改革的目標的定位。目前經濟發展全球化，帶動著教育發展國際化，培養高等教育人才顯得尤為重要，高等教育也成為人力資源儲備的重點。因此，大學教育改革的首要目的就是為社會輸送高質量教育的國際化人才而提供服務，而英語作為國際通用語言，進行英語教育改革有著非常重要的作用。另外，大學英語教育改革目的還要服務于大學生個體的發展，隨著素質教育的普及，提高英語教育質量能夠促進大學生個體素質的發展，掌握并且能夠應用英語已經成為高素質人才的必備條件。明確了改革目的，就要以此為出發點，大學英語教育的教學模式也要向專業知識型轉變。在過去的大學教育教學中，側重于語言技能教學，但隨著全球經濟的發展，大學英語教育已經滿足不了發展趨勢的需要。現在的大學生基本都已經掌握了語言技能，在英語的知識與能力上已經具備了較高的水平，現在缺乏的是專業的英語知識與技能。作為大學生自身學習英語是為了在畢業后能夠在有關英語行業內進行國際文化與學術交流，顯然只是語言技能教學已經無法滿足學習者的要求，致使大學生缺乏學習英語的興趣與動力。現代的國際化人才需要具備了解國際規則、拓寬國際視野、參與國際事務與競爭的能力，這就需要大學生擁有專業知識與實踐能力。由語言技能型轉變為專業知識型的發展是一種必然趨勢。提高英語應用能力，掌握專業英語知識，語言技能與專業知識相結合才能有效的提高大學生的學習興趣，進而提高大學生的學習效率。同時，也為國家與社會培養出高素質、適用性較強的綜合性人才[1]。

二、大學英語教學改革的理念

大學英語教學改革需要遵循的理念是作為英語教育者必須要考慮到的問題。我國目前的英語教育是經過“西學東漸”的歷史發展而來，在伊始是為了學習西方的先進科學技術而挽救民族危機，在近代史中雖然經歷了多種戰亂，但是先后出現了一批學貫中西的科學家、政治家與思想家，由此可以看出西方文化起到了很大的借鑒作用。從文化傳播的角度可以看出，全球化的發展趨勢分為兩種：一種是趨同，也就是適應現代目標發展，另一種是離散，也就是突出民族性往相反的方向發展。過去的歷史發展中，我國主要是學習西方的先進技術而達到富國強民的目的，而現在我國在世界中已經占有舉足輕重的地位，為了滿足建設創新型國家與人力資源強國的需要，要不斷學習世界先進科學技術與文化，同時傳播“中國制造”的中國文化。由此可以看出，大學英語課是服務于國家發展戰略需要，在大學英語教育改革的理念上，要把培養國家需要的高素質人才的戰略眼光作為教育思想，提高在世界各國中的文化交流地位，增強中國的軟實力，在傳播中國文化中有著非常重要的作用。“中學為體”是當前的教育思想，在進行大學英語教育中要以中華文化為本，傳播中國文化的同時學習世界先進技術與知識，增強中國在世界上的影響力。把傳播與借鑒作為大學英語教育的指導思想，并以此思想為出發點確定教學目標，培養大學生能夠利用英語作為交際工具進行中華文化傳播，同時還能借鑒和學習世界先進文化與科技成果，也就是培養跨文化與學術交流的能力。為了更好的能與這個理念相適應，在進行大學英語教育改革時，在教學內容上要向特殊目的與學術目的發展，加強借鑒能力的培養，同時強化寫作教學以提高大學生的傳播能力[2]。

三、實現大學英語教學改革目的與理念的策略

首先要不斷豐富社會實踐平臺。大學生在掌握了英語技能后最需要的進行實踐方面的操作與訓練，要不斷豐富社會實踐平臺，學校與導師盡量為學生搭建更多的語用實踐平臺，讓學生在實踐平臺中強化英語的實踐能力與應用能力。其次，測試方式上要進行變革。為了加快實現大學英語教育改革的目標，促進改革理念的深化發展，在大學英語教學中還需要變革考評測試方式，實現語境考核。為學生提供靈活多變的考核情景，讓學生在立體語境中增強適應能力，準確鑒定自身的素養水平，同時也為調整教學重點提供相應的參考依據。教師根據英語課程的具體內容以及市場環境的能力需求來調整考核評定的辦法以及難易程度，使監測和測評的作用更加有效，從而整體提高學生的應用能力，為學生營造優質的教學環境，使教學模式進入良性循環。

結語

隨著科技與經濟的飛速發展，為了滿足經濟發展與國際交流的需求，培養高素質人才是大學英語教育的改革趨勢。提高大學生的英語實踐應用能力，不斷深化改革英語教學水平，為推動大學英語教育的整體發展提供有力的保障。

參考文獻：