德育理論基礎大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇德育理論基礎范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）08-0004-03

一、陽光教育理念提出的背景

隨著我國經濟社會發展和教育改革的深入，學生發展、教師發展與學校發展問題日益成為社會各界和教育理論研究關注的焦點和課題。無數教育實踐證明，在社會轉型期，我國教育體制的弊端和慣性并沒有因為實施素質教育而被革除，盡管很多學校不斷進行教育教學改革，但素質教育流于表面的現象仍然突出，學校教育仍然普遍存在追求升學率和考試分數的傾向，只以傳授知識的智育作為主要目標，學校的教育內容和形式與社會生活實際脫離的現象十分普遍。總之，忽視學生基本素質的培養和個體生命本性需要，教師自主發展困難重重，學校發展舉步維艱等問題，難以得到有效解決。

上述教育問題和矛盾反映了教育價值取向與時代精神之間的錯位。在學生發展上體現得比較集中。近年來不斷有調查研究披露，我國青少年整體素質在不斷下降，主要表現為以下幾個方面：一是學生價值觀混亂，缺乏堅定的理想信念和正確的價值觀。在充滿誘惑的物質和功利面前，理想顯得是如此脆弱。價值觀尚在形成過程中的小學生開始在物質欲望的過度張揚中迷失自我，對理想的追求開始變得功利，對人生前途感到迷茫，對自己的未來缺乏應有的思考與設計，學生心理變得陰暗，他們互相不是比學習，而是熱衷于“拼爹”、“拼名牌”……二是在當今社會多數學生都是獨生子女，他們在競爭文化熏陶中長大，從小被灌輸的是不要輸在起跑線上。他們是家庭生活的中心,養成了自以為是、唯我獨尊的不良心理習慣，缺乏謙讓和寬容,更談不上合作與分享。學生不僅沒有形成優良的個性，也缺乏基本的社會責任意識，行為執拗、任性和幼稚，不會關心他人，不能承受失敗，甚至在同伴競爭中采用一些不正當的手段，造成了學校生活中的人際適應問題。三是受應試思想的影響，很多學校和教師對學生彼此競爭的默認，進一步助長了小學生的封閉心理，壓抑了合作的需要，使他們感受不到學校教育生活的陽光。四是學生的行動更多地受到外部因素的驅動，缺少來自主體發展的需要，他們在學校生活中處于一種被動狀態，對學習不感興趣、不主動，對學校生活的感受除了壓抑就是不自由；而學校教育把最基本職能只放在傳遞人類文化上，強調教育的統一性、單一性，學生的學習和發展始終受到支配、主導、控制，居于被動的、客體的“受壓迫者”地位，缺乏主體性和內在動力。在這種思想文化影響下，學校和教師不自覺地把學生看成“知識容器”，學生也就失去了其根本即“人本身”。

社會轉型和教育改革的需要，對學校生活現實的思考，促使我們提出了一種教育教學新理念——陽光教育，希望以此作為實現學生全面發展、教師自主發展和學校整體優化發展的突破口。

二、陽光教育的基本內涵與理論基礎

（一）基本內涵

教育事業是陽光的事業，教育的目的是培育人才、創造幸福、追求美好。教育的過程是幸福的、快樂的，教育的色調是溫暖的、光明的。基于以上認識和判斷，我們認為，陽光教育是指學校通過創建一種公開、公平、公正、和諧的教育教學生態環境和教師提供的優質教育服務，讓學生在陽光、健康、積極的文化氛圍中得到全面健康發展，把他們培養成具有上進性、樂群性、能動性、創造性的陽光人才，使教師的價值得以充分體現，使陽光學校得以創建。陽光教育的最終目標是培養陽光人才，把學校打造成師生共同成長、發展的場所。陽光教育的宗旨，是致力于“為學生健康成長鋪設陽光大道，為教師專業成長搭建陽光舞臺，為學校科學發展營造陽光環境”，用“愛”去詮釋教育，特別是小學教育的全部真諦。陽光教育不僅僅是一種教育教學理念，還是一種教育管理策略。

（二）理論基礎

1.關于人的全面發展理論。認為，教育是一種社會現象，其基本問題是人的發展問題。人的全面發展是指在勞動過程中實現體力和智力的充分運用和發展，實現體力和智力在充分發展基礎上的完整結合，實現人的個性的真正全面和自由的發展。

篇（2）

因此，班主任要首先做好修身自律，還應扮演好幾種角色。

首先，要投入真摯的感情，愛如慈母。

作為班主任，在接納新生之后，要盡快熟悉全班學生的基本情況，盡快叫出新生的姓名，使學生對班主任自然就多了份親近感，少一份陌生感。有時出可根據學科的特點（如英語課）把每個學生的名字和英文全部敘述一遍，使學生們覺得他們已在老師的注視關切中了，也讓他們在心理上對班主任產生尊敬和信賴，這樣就可在短時間內建立一種互相平等、信任，相互關注的師生關系，對于單親家庭的學生，更應該關心他們的生活，對他們多一份愛心，多一些談心接觸的機會。從感情上貼近他們，精神上支持他們，學習上幫助他們，盡可能地傳遞給他們來自班主任的溫暖，使他們感到并不孤單，養成良好的心理素質和健全的性格。

其次，尋求科學的教育方法，管如嚴父。

篇（3）

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎， 依據生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發生命潛能， 提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動; 教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權威的知識， 強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經驗的建構， 學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要，自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是 “判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經驗的基礎上， 不斷地建構起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心， 發揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想， 正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

篇（4）

一、人力資源會計研究的關鍵

人力資源會計發動于60年代的美國，經過三十多年的發展，迄今仍未在知識密集型的行業，如高新技術企業、會計師事務所、保險業和銀行中得到廣泛的應用。人力資源會計發展的現狀提醒人們，在強調其重要性與緊迫性的同時，更需要了解和清楚，問題的癥結何在。不少的國內外會計學者進行了針對性的分析，普遍認為人力資源會計迄今尚未得到廣泛應用的“癥結”在于“人力資源計量的困難”，并在人力資源計量的問題上尋求突破。其實，問題的關鍵在于人力資源會計賴以構建的基本理論供給的不足，于是造成了一種錯覺，好像人力資源會計的各個問題都是孤立的，只要解決了計量問題就可以奏效。人力資源會計實踐證明，這種錯覺導致人們忽視了人力資源會計問題的實質。目前迫切需要尋求一個一般的概念框架，以便在其中對人力資源會計的諸多問題進行系統、一貫的回答。孤立地談論和“懈決”人力資源會計計量思路的“戰略性”值得商榷。“梁慶德”與“馮根生”現象的鮮明對比極大地支持了如上設想。當然，筆者并非否定解決“人力資源會計計量”這個難題的積極意義，只是認為計量問題只是人力資源會計應用受阻的一個側面，更重要的原因是人力資源會計的推行缺乏理論基礎，體現在：第一，忽視利用“企業理論”的最新發展成果來為人力資源會計的應用尋求理論支持

經濟學理論是會計學的基礎；第二，仍舊過分拘泥于工業經濟時代出現的、以“非人力資本”（又稱財務資本物質資本，以下不做區分交叉使用）為核心構建的傳統“權益理論”，未對“人力資本應納人權益理論”這一嶄新理念進行應有的的關注（忽略了會計理論的繼承與發展性），從而并未從會計學角度為人力資源信息進入財務報告體系掃清障礙。

針對上述分析，本文先結合企業理論的最新發展推演出“人力資本所有者應該與財務資本所有者一起成為企業剩余權益的索取者，然后對會計學的權益理論進行拓展，將會計平衡式”資產=負債十所有者權益“拓展為”資產一財務負債十人力負債十財務資本權益十人力資本權益，并初步探索人力資源如何進行確認和計量的問題。

二、人力資源會計的理論基礎

人力資源會計的理論基礎是一個不容忽視的問題。

（一）“人力資本要素的稀缺性”決定人力資本所有者可以擁有企業的剩余索取權

“資本雇傭勞動”還是“勞動雇傭資本”，一直是經濟學界爭論的焦點。根據馬克思在《資本論》第一卷中的觀點，筆者可以合乎理性地推定，在物質資本稀缺的年代，資本與勞動之間貌似平等的關系絲毫不能夠掩飾兩者之間實質上的不平等，因此財務資本的所有者和人力資本的所有者之間訂立的契約從根本上講是不完備的（而且不完備的程度甚高）。作為有限理性的經濟人，人力資本所有者會逐步要求成為和股東、債權人一樣的權益索取者，甚至要求享有企業的剩余索取權。

市場中的企業體現為人力資本與非人力資本締結的契約，企業是各種要素投入者為了各自的目的而聯合起來締結的契約關系網絡（Nexus of Con-tracts）。具體（但并不絕對化）來說，一般認為股東是剩余權益索取者、債權人是固定權益索取者。人力資本所有者能否擁有剩余索取權是一種典型的狀態依存（State-contingent），取決于其是否能夠象非人力資本的所有者那樣擁有企業。這個問題的回答等價于人力資本的所有者是否和非人力資本的所有者一樣是企業風險的真正承擔者。“資本雇傭勞動”的命題也正是不甚恰當地奠定在這個模糊的資本概念基礎上。現代企業組織形態下，正是人力資本的持有者（一種積極的“貨幣”）的存在才使得企業的財務資本不斷地增值。傳統的財務資本（一種消極貨幣）的增值是緩慢的、呈現出內涵式的簡單增值，一般體現為算術增長（離開了人力資本的參與，非人力資本的增值有時是不可能的）。而正是由于富有一定創造力的人力資本的參與，非人力資本的增值才成為了現實（人力資本的外部性），才呈現出幾何增長。綜合上述，人力資本所有者應該成為企業的剩余權益索取者。事實上，企業的所有權安排將不再是一個離散的極端分布（distribution），而呈現出一種連續的分布――企業所有權（包括剩余索取權）按某一待定系數分散于人力資本與非人力資本持有者之間，兩者擁有的權數是一種動態的、重復博弈的結果。

分析認為：“生產要素的稀缺性決定了企業內部各締約方誰擁有剩余索取權、擁有剩余索取權的份額”。純粹的工業經濟年代，財務資本的稀缺性確保了其所有者擁有了企業的剩余索取權；而在完全意義上的知識經濟時代，知識必將成為最稀缺的生產要素，使得最先進的知識的載體一人力資本所有者成為企業的剩余權益索取者。目前人類社會正處于由工業經濟向知識經濟進行過渡的特定歷史階段，人力資本與非人力資本的持有者應該共同分享企業的剩余索取權。

（二）會計學權益理論的局限性及其修正

與一個會計主體發生利益關系的不僅有財務資本的投入者（物質資本所有者和債權人），還有人力資本的所有者，很難設想僅僅有財務資本而缺乏活勞動的參與，企業能夠順利的運行并產生利潤實現生存、獲利和發展。馬克思在《資本論》中就曾經指出，剩余價值是由可變價值（V）――人力資本所創造的。所以人力資本對企業而言是不可或缺的生產要素，人力資本權益也應該在權益理論中得到體現。

會計目標是向有關利益集團提供他們進行決策的相關信息，而所謂相關信息的內涵和外延目前已經發生了很大的轉變。投資者關注的將不再是單一的、關于財務資本的財務信息，而要求企業披露其所擁有的軟資產如人力資源、知識產權等有利于保持企業長期戰略性競爭優勢的信息。事實上，知識經濟下，一個企業可持續發展能力、未來獲利能力以及有利的現金流動狀況的決定性因素將不是其財務資本的如何殷實，而是取決于一個企業能否擁有高素質的人力資源隊伍、良好的管理以及團隊精神。人力資本所有者所掌握的知識、技術，代表的先進生產力和管理能力正成為決定一個企業優劣和一國經濟發展狀況的關鍵因素。作為一個信息系統，會計應該能夠及時進行調整，提供有關人力資源的信息來滿足決策者的需要。

三、人力資源會計的確認與計量

（一）人力資源會計確認的誤區

人力資源會計確認首先要解決的問題是：將人力資源作為何類要素加以確認。通常，人力資源會計的相關文獻都采納了這樣一個思路：“企業吸收人力資源（管理人員或者職員）是企業進行的一項投資”，往往通過借記發展成本、招募成本等，貸記銀行存款，以反映人力資源的取得和發展所發生的成本，再通過借記人力資產，貸萬取得沒展成本，來結轉并確認人力資源這項資產；此外，這些文獻往往“陶醉”于“按照取得成本或價值對人力資源進行計量”的爭論中，而并未探討人力資源的本質，并未正確揭示人力資源確認為一項資產后如何反映其“對立面”――人力資源確認為資產的同時到底應該同時確認為另外一項資產的減少、一項負債的增加還是一項所有者權益的增加或者兼而有之。

與本文第二部分的理論基礎保持一致，大膽建議企業在吸收人力資源時應該轉換思路，不要將之理解為企業的投資，而將之理解為人力資本所有者對企業的（特殊）投資。人力資本參與到企業中是不可或缺的。由于人力資本不可分割地屬于其載體，人力資本所有者對其人力資本擁有“自然”的控制權，而且人力資本所有者自身代表的先進生產力膺理能力和掌握的知識不可能“自然”地讓渡給企業，企業要想合法地使用人力資本所有者的勞動，就必須像使用債權人和所有者投入的物質資本的同時必須賦予他們（債權人、所有者）一定的權益一樣，也必須使人力資本所有者也成為某類權益持有者。那么，人力資本所有者是何類權益持有者呢？我們認為人力資本所有者應該是混合權益索取者，因為：一方面人力資源所有者平時從企業中定期取得固定報酬，所以體現為固定權益索取者；另一方面由于企業對人力資源一定程度上具有排他性的占有特性，企業合法地占有了人力資源的超額效用即利潤。

（二）人力資源的會計確認

混淆了主體與客體之間的邏輯關系。如果將吸收的人力資源作為企業的長期投資，那么毫無疑問是企業擁有作為長期投資的資產的所有權，讓渡給被投資方的僅僅是使用權，企業成為被投資對象――人力資源的某類權益索取者：但是事實恰恰相反，人力資源的所有權是與生俱來、不容剝奪的，企業擁有的只是在特定時期（工作合同期限內）和特定條件下人力資源的使用權，人力資本所有者應該享受人力資本這種企業的稀缺要素和財務資本等生產要素相結合產生的部分超額利潤。

人力資本所有者將其擁有的人力資本投入企業形成企業的一項無形資產（人力資源）后，在確認權益（人力資本）的同時應該確認為一項什么樣的負債，筆者認為企業平時支付給人力資本所有者的報酬應該確認為一項“長期應付款”，就好比企業融資租賃了一項有價值的資產：同時必須結合人力資源的特性注意到，企業實質上只控制了人力資本的使用權但并不具備所有權，僅僅是因為控制了人力資源帶來的未來的經濟利益而確認為資產――根據FASB關于資產的定義是企業擁有或者控制（英國ASB似乎更強調“控制”一詞）的。在租賃的期限內，企業必須分期償還“融資租賃款”。

（三）人力資源會計計量

個人稟賦的差異使人力資本具有非同質性，根據一般能力、完成特定工作的能力、組織管理能力以及資源配置能力的不對稱分布，可將企業內的人力資本分為以下幾類：一類是生產型人力資本，即具有社會平均的知識存量和一般能力水平；一類是生產型人力資本，即具有社會平均的知識存量和一般能力水平。另一類是經營管理型人力資本，即管理型人力資本（一般為企業內部的各類管理人才）和企業家型人力資本（即在不確定性市場中，能夠構建新生產函數的人力資本）。

（四）經營管理型人力資源的確認與計量

企業理論反復申明，在企業的各種要素所有者之間，財務資本的所有者和企業家才能（人力資本）之間的關系最為重要。經營管理型人力資源對一個企業而言是不可或缺的，他們在企業內部處于多重鏈的中心環節，一方面他們相對于企業的股東與債權人而言為受托方，但是同時他們又是團隊委托之一，他們的努力程度不能夠進行觀測，而且產出也不是獨立變量，而是取決于這個團隊的總產出。因此，對企業內部的經營管理型人力資源而言，不能實行固定工資制，而應該進行激勵，即讓這些人力資源所有者享有企業的剩余索取權

篇（5）

他們認為，人的成長階段不同，對做人的要求也不同。初中階段是基礎教育階段，這就決定了初中階段要進行的是社會上每個人必須具備的、最基本的道德教育。據此他們設定培養目標，要求學生學做“文明人、現代人、愛國的人”。

二、內容安排貼緊學生生活

首先制定了學生在校一日生活的行為準則，包括自行車排放、出勤、自習、早操、眼保健操、教室、責任區衛生、校園禮儀、公物保護等18個項目。其次，針對學生隨著交往范圍的擴展所遇到的一系列道德困惑進行教育，例如，“如何處理和父母的關系”；如何發展與同學的友誼”；如何與異往”等。他們及時抓住這些問題對學生進行指導，使學生在解決這些問題時掌握人與人相處時的道德準則。他們還注意把道德教育貫穿在學生參與的每一項活動之中，做到事事有教育，時時有教育。

三、外在規范管理與心靈塑造教育相結合

有關研究證明：初中年齡段學生的道德行為主要是出于外部壓力與自我意識交互作用的結果。那么對這一年齡段學生的教育就要將外在規范管理與心靈塑造教育有機地結合在一起，他們在外在規范管理上抓住兩點：

一是嚴格訓練。每年重點在初一開展行為習慣的訓練，由學生在形象直觀的教育中，領悟和掌握正確的行為方式，并通過反復訓練準確而熟練地去執行行為規范。

二是加強管理。在管理中突出“嚴”“新”“恒”。“嚴”體現在嚴格執行各項規章制度及獎懲制度，使學生感到學校的規章制度必須遵守，不得違反。“新”體現在管理過程中不斷出新點子想新辦法，使學生始終處于一種積極接受狀態。等“恒”體現在管理過程中，包括計劃、實施、檢查、總結一環緊扣一環，善始善終，一輪管理過程結束后，新的一輪管理緊跟上，使學生在這種常抓不懈、循環往復的管理中由不經常的道德行為轉變為經常性的道德習慣。心靈塑造教育方面制定了一套從初一到初三的系列教育行動方案，這個方案有以下幾個特點：（1）強調做人的最基本道德，例如，遵守紀律，團結同學，關心集體，熱愛祖國，孝敬父母，尊敬師長等。（2）根據學生年齡的增長，心理和思想道德的發展，由淺人深、由低到高分層次地安排德育內容，這種安排不僅適應學生心理、思想道德不斷發展的狀況，同時也體現了教育的功能。（3）以活動為載體。通過看電影、講故事。

討論會使學生認識道德準則，激發學生向真、向善、向美的道德情感；通過軍訓、義務勞動、家務勞動、春游、參觀體育比賽等活動使學生體驗道德準則。此外，他們還開辟了心理素質教育的新領域。主要工作有①舉辦心理素質教育講座，介紹心理健康的有關常識，②根據學生實際存在的“心理脆弱，不能承受挫折”、“考試焦慮”等普遍問題設計教案，利用班會對學生進行輔導。③建心理咨詢室，對個別心理問題進行輔導。

四、正確把握主導與主體的關系。

他們認為教師要發揮主導作用，關鍵要樹立正確的學生觀。首先要把學生看成一個正在成長中的人。從這個觀點出發、就能夠制定出適合其年齡心理特點的教育方案；其次，要把學生看成具有主觀能動性的人。從這個觀點出發，教師的主導作用就在于使學生處于積極思維、判斷、選擇、實踐的主體地位，充分發揮出主體的能動性，使道德規范順利向學生主體轉化。再次，要看到學生是生活在復雜的社會環境里的人。從此觀點出發，教師主導作用體現在培養學生自我教育、自我管理的能力上，使學生將來走向社會以后也能夠把握住自己人生的方向。教師只有在全面客觀地認識學生的基礎上，圍繞發展學生主體性潛能組織德育活動，才能使主體性得到充分發揮。

基于選擇的認識采取的主要措施有：

（1）改進班會，強調改變教師一言堂、表演式、表決心式班會，提倡主體參與式班會，并為班主任提供主體參與班會范例。

篇（6）

〔中圖分類號〕DF03〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1000-4769（2013）04-0067-07

當一個精明的人發現自己在某飯店消費了一瓶“價格昂貴”的假酒時，他可否從這個飯店購買更多的假酒，并援引一項旨在保護消費者權利的法律，請求法院判令該飯店給予其雙倍賠償？①當亞里士多德提出法治所應包括的兩重意義，并自負于這種判斷的圓滿與自洽的時候，這位先哲恐怕很難想象，在距其兩千余年的現代社會，他的關于法治之意義的政治學解釋，正在受到來自人類自身經驗和欲望的現實挑戰。

面對這樣一類案件，即便假設人們普遍地認為法律本身并非惡法，持不同法律見解的法官，卻仍有可能作出大相徑庭的判決。持分析實證主義觀點的法官，可能會從嚴格適用法律的立場出發，判令被告給予原告雙倍的賠償；然而，他也很有可能認為，立法者對于“消費者”一詞是有嚴格限制的，不以消費為目的的購買者，不構成該法律保護的對象。持社會學觀點的法官，則可能會從法律實施的社會效果的視角出發，認為原告的行為有利于遏制商家制假售假，并以此為理據作出傾向于原告的判決；然而，他也很有可能認為，原告的行為有濫訴之嫌，為了防止此類精明的消費者肆意浪費司法資源，應當限制消費者的部分權利。

無論持何種理據，上述兩種在法律職業群體中較為流行的技術性觀點，都很難就事實和法律本身為人們提出某種具有確定性的解釋――如果說，亞里士多德所言“已成立的法律獲得普遍的服從”本身，的確包含了其對于法律應當具有確定性的某種期許。

于是，在上述種種的假設甚至試錯之后，一位正直的法官，更有可能和必要做出這樣一種判斷：民事活動應當尊重社會公德，任何民事主體都應當正當而合理地理解法律和行使權利，任何民事主體都不應利用他人的違法行為獲得利益。然后，他會援引權利不得濫用的法律原則，綜合考慮案件的具體實施和相關規則，在保障當事人正當權益的前提下，限制懲罰性賠償規則的適用范圍。由此，這樣一種基于普遍的最低限度道德標準的事實和法律判斷，不僅并非如時下某些較為流行的法學觀點所認為的那樣，有可能導致某種法律適用上的不確定；相反，恰恰是這種普遍的最低限度道德標準，使得法律本身獲得了從其自身所無法必然獲得的確定性。

繼而，從這種普遍的最低限度的道德標準出發，人們似乎有必要重新審視或者說回歸到這樣一種哲學傳統――“除非我愿意自己的準則也變成普遍規律，我不應行動”，〔1〕――人們通常稱之為“康德哲學”。在康德自身的語境中，這種傳統又具有一個更為具體而明確的稱謂，“道德形而上學”。就法學領域而言，在某些疑難或重大案件中，當這種內在的道德戒律以基本法律原則的形式上升為法律的外在規范時，這種哲學傳統使得一種基于道德反省的法律的確定性成為可能。

（一）

康德哲學的形成，具有其獨特而深刻的歷史和觀念背景。一方面，文藝復興所引發的世俗與教會的內在分裂，宗教改革所造成的宗教沖突與社會動蕩，直接或間接地引發了歐洲社會的信仰危機。①科學革命與啟蒙運動則進一步動搖了中世紀的理性基礎，從而迫使啟蒙學者暫時性地避而不談信仰和情感的意義，試圖通過理性達成某種最低限度的社會共識。②

另一方面，由于人類文明終究無法永遠而徹底地回避情感和信仰問題，時至十八世紀末十九世紀初的歐洲思想界，又進一步衍生出以關注人的需求與情感為特征的哲學思潮。在英國，邊沁在休謨的經驗主義哲學基礎之上提出了一種關于“最大多數人的最大幸福”的功利原則。〔2〕在法國，狄德羅和盧梭則開啟了以人的內心情感為最終關懷的浪漫主義之徑。〔3〕在德國，沃爾夫試圖用德語構建本國的哲學語言體系，并將萊布尼茨的理性主義哲學推至新的高度。

盡管上述學說分別從不同的視角為人的自由和平等提供了世俗的而非宗教的哲學解釋，卻都不同程度地存在其認識論和方法論上的偏頗之處。持理性主義觀點的學者（如洛克和孟德斯鳩）認為，理性既是人類據以認識事實和規律（規則）的前提，又是人類據以證成情感和信仰的基礎。持浪漫主義觀點的學者（如盧梭）則認為，情感和意愿（良知和公意）對于人類社會符合自然法則起決定性作用。前者強調了理性對于人類認識自身和外部世界的重要作用，卻回避了道德情感對于人類完善自身和外部世界的積極意義。后者強調道德情感對于人類完善自身和外部世界的重要意義，卻在一定程度上忽視了理性對于人類認識自身和外部世界的基礎性作用。而持功利主義觀點的學者（如邊沁）則將人類社會的存在與完善委身于“最大多數人的最大幸福”這樣一種機會主義的功利原則，以致在實踐上縱容了烏合之眾式的盲目與欲望對于人類理性與良知的僭越。

可以說，康德哲學正是在充分總結和批判西方社會自啟蒙運動以來在自然科學和道德哲學領域的諸多洞見之基礎上形成的。概括而言，康德哲學至少在以下方面完成了早先的啟蒙思想家所未能完成的理論創見：首先，從本體論意義上來說，康德哲學試圖尋找到一條保證道德法則與自然規律具有“同等效力”的妥當進路――善良意志，并且尋求人在這一自然和社會歷史進程中的自由、平等和尊嚴。他指出，“在世界之中，一般地，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能設想一個無條件善的東西……善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于達到預定的目標而善，而僅是由于意愿而善，它是自在的善。”〔4〕并且，“一種表現為普遍性的形式、道德命令的公式，在這方面，就成為這樣的：所選擇的準則，應該是具有普遍自然規律那樣效力的準則”。〔5〕進而言之，康德哲學不僅在倫理學意義上為內在道德戒律以及作為其外化的個體行為提出了某種具有普遍性的道德指引，而且在立法學意義上，康德哲學同樣為立法者如何將具有某種個體性的內在道德戒律上升為具有某種普遍約束力的基本法律原則乃至法律規范，提供了可為人們所普遍接受的論證方式。

其次，在認識論意義上，康德哲學尋找到一條克服啟蒙思想對于理性與情感（信仰）的嚴格區分，將人類的理性與情感（信仰）統一于“人類在自我本性上是不斷自我完善的”這一哲學命題之下，從而完成了從“確定的或蓋然的理性”到“普遍的和應然的理性”的轉變，即所謂“先天綜合判斷”。〔6〕一方面，康德試圖擺脫啟蒙時期以來對于“理性和信仰（情感）”的二元對立，進而尋求理性在信仰（情感）領域之有效性的更為充分的論證。他指出，“那么，我們從什么地方得到作為至善的上帝的概念呢？只能來自理性所先天制訂的道德圓滿性的理想，并和意志自由概念不可分割地聯系在一起”。〔7〕另一方面，康德更為明確地提醒人們注意人類的經驗和偏好自身所具有的局限性和危險性。他指出：“為了整個學術事業的利益，有必要警告那些為了迎合公眾趣味，習慣于把經驗和理性以自己也莫名其妙的比例混合起來加以兜售的人們，警告那些自稱為獨立思想家，而把只在理性上下功夫稱為鉆牛角尖的人們，請他們不要同時做兩件事情。”〔8〕換言之，基于某種先天的、普遍的和綜合的理性能力，人類當然地具有妥善處理客觀世界與主觀世界之隔閡與沖突的認識能力；并且，在此基礎之上，無論作為個體還是社會，通過某種具有整體性的認識路徑和行為方式，人類在內在的道德觀念和外在的形式規范上的不斷自我完善，不僅是應當的而且是可能的，不僅是客觀的而且是有效的。〔9〕

再次，在方法論意義上，康德哲學從“除非我愿意自己的準則也變成普遍規律，我不應行動”這一絕對命令出發，強調目的的善與手段的善的統一。他甚至進一步指出，如同自然完全通過本能為自己周密地考慮目的和手段一樣，“這種善自身已現存于按照（某種）規律/法則而行動的人身中，而不需從效果中才能等到它”，并且“人的普遍理性在其實踐評價中，與此完全一致，并且在任何時候，都把以上原則作為準則”。〔10〕進而言之，無論是從倫理學方法論意義上還是從法學方法論意義上，康德哲學都提出了一個十分重要的道德或法律命題，即在某些道德困境或疑難案件中，當手段或規則明顯有悖于特定的善良目的或法律原則時，為免于原則與規則的同時無效――以及更為重要的，為了人類自我本性的保全與完善，人們應當從善良目的和法律原則出發重新闡釋抑或審視手段或規則本身。

最后，也是尤為重要的，康德哲學從普遍的道德法則出發提出了有關人的自由、平等和尊嚴的重要命題，即“人，一般說來，每個有理性的東西（存在），都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西（存在），任何時候都必須被當作目的”。〔11〕盡管，這一命題在其產生后不久，便遭遇了事實上和觀念上的諸多挑戰。

（二）

對于當今的許多法律實證主義者來說，法的倫理解釋卻似乎當然具有某種操作層面的不確定性和模糊性。在他們看來，作為一種精神感悟或信仰，道德觀念既無法在分析層面保證邏輯上的一致，也無法在事實層面獲得經驗上的確證，特別是當法律與某種神圣觀念或意識形態（如或政治教條）相結合的時候，甚至會造成某種災難性的壓迫和沖突。為了規避這種知識或生活困境，他們甚至可能會進一步認為，法律要么應當是某種邏輯自洽的規范體系，要么實際上是應對特定社會壓力的制度性資源。關于法律應當是某種邏輯自洽的規范體系的論述，參見〔奧〕凱爾森《法與國家的一般理論》，沈宗靈譯，中國大百科全書出版社，1996年。關于法律實際上是應對特定社會壓力的制度性資源的論述，參見〔美〕龐德《法律史解釋》，鄧正來譯，中國法制出版社，2002年。對于前者而言，法律應當是邏輯的；對于后者而言，法律實際上是經驗的。

從某種意義上說，當他們將抽象的規范或社會上升為另一種意識形態時，上述觀點不僅是對于康德哲學的誤解，甚至是對于作為其自身理論依據的分析法學和社會法學觀點的誤解。這種誤解，也可以說是法國革命和達爾文之后所形成的浪漫主義和理性主義思潮在現代語境下的某種延續或映射。

實際上，康德哲學本有機會在更為廣泛的領域為人類的道德、知識和生活上的歷史和觀念進步提供更為直接的指引，甚至可以為“上帝的離場”提供某種倫理學意義上的準備。然而，這種機會卻由于歷史和觀念的諸多意外和巧合而陷入停頓。一方面，法國大革命的暴力和拿破侖的軍事侵略，中斷了啟蒙運動以來歐洲思想界對于世界主義和普遍主義政治哲學的追求，使得相當數量的學者轉而尋求某種對于歷史和觀念的相對主義解釋。這種傾向在哲學領域發展為某種立足于民族個性或民族情緒的歷史主義觀念，具體到法學領域則有德國歷史法學派的薩維尼和英國歷史法學派的梅因。〔12〕另一方面，某些學者則又在不同程度上回到了法國大革命之前的啟蒙運動的思想立場，即面對浪漫主義情緒所造成的社會動蕩，重新接受理性與信仰（情感）的二元對立。〔13〕這種傾向在哲學領域發展為一種理性主義的回潮，具體到法學領域則體現為一種形式主義的立法訴求和分析主義的研究路徑。〔14〕而當這兩種傾向性視角從人類社會的過去轉回到人類社會的現在的時候，對于法律的社會學解釋便出現了。

盡管上述傾向存在種種差異，然而它們卻都不同程度地繼承和發展了以康德哲學為代表的啟蒙思想的不同方面。如果說康德哲學對于人類自我保存和完善的肯定暗含著對于某種抽象的歷史發展趨勢的假設，那么歷史法學派則是以民族個性的名義將這種自我保存和完善的可能限縮在一個孤立的民族或國家的范疇。如果說康德哲學成功地將傳統的邏輯知識總結和上升為一種形式邏輯的話，那么分析法學和規范法學則是將這種追求邏輯自洽的方法論運用于某種以法律規則為中心的法學世界觀的建構。在十九世紀社會學知識的具體運用以及部分地承襲分析法學、歷史法學和利益法學觀點基礎上形成的社會法學及其各個支流，則在不同意義上將法的本質歸結于特定的利益，并將其解釋為人們據以行動的現實目的和動機。可是，這種繼承和發展卻又經常受到許多人的誤讀和曲解，他們甚至在不同程度上放棄了道德反省的可能性和有效性。

實際上，無論上述實證主義的法律觀點在制度和操作層面如何精密而復雜，在其放棄某種專業性的“獨斷”之前，都無法回避這樣一種尷尬：盡管他們經由邏輯和經驗的路徑，為法律尋找到一件貌似完滿而確定的外衣，卻始終無法遮掩相對主義和機會主義者在現實中對于道德、法律以及人類自身的種種傷害。首先，歷史事實證明，歷史（民族）主義的傾向很有可能導向某種國家主義的政治哲學和政治實踐，進而形成國家對于個體和社會本身的強制和壓迫，甚至引發世界性的沖突和災難。其次，建立在國家主義意識形態基礎之上的法律制度，一經與分析實證主義相結合，則很有可能忽視個體的或特定群體的利益和需求，進而導致法律上的專斷和不近人情，甚至道德上的虛無。第三，一旦這種國家主義意識形態歸于無效，個人利益或特殊群體利益則會取代國家的位置，成為主導人們行為的直接動機，法律規則或秩序此時即便不致立即歸于無效，也會被相當數量的人僅僅作為實現其特定利益的工具而非目的。第四，當人們專注于某種抽象而非具體的公共輿論或社會需求時，個案的具體真實或情境則可能為人們所忽視，進而導致個案的不公。

面對上述困境，許多法律實證主義者都不得不對其觀點做出不同程度的解釋、補充或者妥協。以社會法學為例，正如龐德所說，“法律既不能遠離倫理習俗，也不能落后太多。因為法律不會自動地得到實施。必須由單個的個人來啟動、維持、指導法律裝置的運轉；必須用比法律規范的抽象內容更全面的事物，來激勵這些人采取行動，并確定自己的行動方向。”然而，他又解釋道，“不過，只要觀察一下構成當今法律體系之主干的眾多法律規范，就會明白它們決不是對倫理習俗所作的權威。在很大程度上，它們體現了法學和司法尋求從傳統法律素料中合乎邏輯地得出一條規則，或者是尋求一條可以說是有權威支持著的規則。它們是對傳統規范所作的技術性處理，或者是對權威的法外命題所作的技術性改編。它們是法院和法律人專門的技術性習慣。”〔15〕在此，某些學者僅僅將倫理習俗作為一種法律可資利用的外部資源，忽視甚或否認道德反省對于法律規范形成、解釋和實施的重要意義。

①關于紐倫堡審判的相關歷史，參見何勤華等《紐倫堡審判》，中國方正出版社，2006年；另見James Owen：Nuremberg： Evil on Trial，published by Headline Review 2006.凱爾森作為純粹法學的開創者和代表人物，盡管一直致力于創建一種有關法的規范與秩序的科學理論，并認為“規范之所以是有效力的法律規范就是由于，并且也只是由于，它已根據特定的規則而被創造出來”。〔16〕然而，正如任何自詡為科學并竭力避免循環論證的科學理論一樣，這種推演最終不得不求助于某種初始意義的邏輯起點――基礎規范，而這種基礎規范既可以具有實在法的意義，又可以具有自然法的意義。〔17〕為了避免使自己的規范實證主義理論最終皈依于某種自然法學說，凱爾森不得不唐突地規定自然法學說或者正義理想終將變為某種邏輯形態，卻避而不談這種轉變究竟如何完成，以及其本身對于實在法律秩序的基礎規范而言具有何種意義。〔18〕

如果說社會法學和純粹法學是在為克服這種困境而不斷對自己的理論自身進行解釋和補充的話，那么英國的分析法學傳統則往往需要為自己的理論設定必要的信仰、道德和倫理前提。盡管在《法理學的范圍》（1832年）一書中，奧斯丁開宗明義地申明“法理學的對象，是實際存在的由人制定的法”〔19〕，然而，他又補充說，就法“是一個理性存在為約束（for the guidance of）另外一個理性存在而制定的規則”〔20〕這一定義而言，神法或者上帝法如同“實際存在的由人制定的法”一樣，屬于準確意義上的法的范疇。〔21〕與此相似，盡管哈特認為法律并不必然反映或符合一定的道德要求，然而他也不得不承認法律與道德之間存在某種事實上的對應關系。針對其他法律實證主義者對于上述問題的沉默或分歧，哈特提出了所謂“自然法的最低限度的內容”，即（1）人是脆弱的，（2）人類之間大體是平等的，（3）有限的利他主義，（4）人類可以利用的資源是有限的，（5）人的理解力和意志力是有限的。〔22〕

實際上對于某種事實的觀念上的區分，并不當然意味著對于該事實某一方面的否棄。就分析法學和社會法學的主流而言，無論是十九世紀的奧斯丁和西美爾還是二十世紀的龐德和哈特，盡管他們對倫理學和法理學進行了必要的科學意義上的區分，卻并沒有從根本上否定上述道德和政治倫理的現實存在和作用，以及在此基礎上所進行的各種具有綜合性特征的法律判斷。

（三）

實際上，人類社會自十九世紀至二十世紀所經歷的種種苦難，很大程度上都與這種道德和政治倫理在觀念和實踐上所遭遇的種種否定有關。當二戰之后的紐倫堡審判試圖以審判的方式宣示人類社會的某種道德反省的時候，人們發現，那些在歷史上長期分立的基于歷史（民族）主義和規范主義兩種知識路徑，竟然可以為道德和法律上顯而易見的罪惡提供一種循環論證式的詭辯。一方面，法西斯主義借由某種極端民族主義情緒并通過極端民主的方式，為國家的各項法律制度注入了具有毀滅性的意識形態偏見。另一方面，規范主義的法律認知又為這種罪惡本身提供了某種形式意義上的合法性辯護。①于是，人性淪為罪惡者的人質，法律成為抵在人質頭顱上的殺器。

因此，無論對于道德哲學還是對于法律科學來說，都既有必要在倫理層面明確某種普遍的最低限度道德標準的存在或可能，也有必要在規范和事實層面構建承認和完善這種普遍的最低限度道德標準的框架和途徑。前者使得現代法治獲得其應有的倫理基礎，而后者則可避免某種主觀上的任意甚或不切實際。由此而言，二戰之后自然法和道德哲學的復興并不是偶然的，而是某種人類針對具體的歷史和觀念之謬誤所進行的道德反省，繼而從道德和法律上重新奠定現代法治的倫理和規范基礎；并且，這種道德反省和實踐勢必應當建立在超越前述循環式詭辯的基礎之上。

就此而論，康德哲學至少在以下幾個方面可以為現代法治之倫理基礎的奠定，提供某些明確而有益的幫助：

首先，康德哲學關于“人，一般說來，每個有理性的東西（存在），都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具”這一倫理命題，有助于二戰以來立基于人的權利與多樣性的人權哲學的形成和完善，以及國際社會在人權領域的諸多人道主義立法和實踐。〔23〕在肯定的意義上，作為普遍的最低限度道德標準的基礎，康德哲學作為一種“永遠把人類作為一種目的”的人道原則，確立了人之為人的平等與尊嚴，以及其作為一個自主者所具有的自我的內在價值。在否定的意義上，康德哲學作為一種“絕不僅僅把一個人作為一種手段來對待”的人道原則，其本身并不排斥甚至可以保證具有不同道德、知識和生活背景的個體在社會現實中的相互協調。〔24〕在制度和實踐層面，當上述權利成為國際法和國內法的基本原則，并通過國際條約、憲法和法律加以確認和實施的時候，人道原則為在人權領域設定了最低限度而又是不可僭越的道德標準/底線，可以防止任何人（主要是政府和官員）將法律用于自私或者不正當的目的，從而可以使法律本身更為道德。〔25〕

其次，康德哲學有關“先天綜合判斷”的認識論命題，有助于人們在普遍的最低限度道德標準的前提下，尋求一種對于法律的整體性解釋。〔26〕實際上，盡管從某種意義上說，無論是普通法傳統還是大陸法傳統，都同時具有其經驗的和規范的內容，然而它們事實上都并不當然否定某種超乎經驗和規范的道德反省和制度變革。〔27〕與此同時，這些記載于各類法律文本中的經驗和規范本身，也正是對于不同歷史時期道德反省和制度變革的記錄和詮釋。〔28〕“先天綜合判斷”這一認識論命題，既可以讓人們認識到人類經驗和情緒的局限性，又可以讓人們認識到理性變革的可能性，既可以讓人們承襲形式邏輯的精妙之處，又可以讓人們通過實質邏輯尋找到某種應予注意而又未曾預見的原則或規范。這種認識論上的協調，既可以在相當程度上保證人們在道德問題上堅持一種理性的事實觀念，即首先須尊重事實及其認知的確定性、蓋然性或合理性，又可以在法律問題上堅持一種普遍的最低限度的道德標準，即永遠把人當作一種目的而絕不僅僅是一種手段來對待。

再次，康德哲學關于道德命令的論述為人們重新闡釋和理解程序正義和實質正義的內在關系提供了某種可能。康德哲學有關“絕對命令”的道德命題，通過區分和評價“出于善的目的”（出于責任）和“合乎善的目的”（合乎責任）這兩種現實存在的道德觀念，〔29〕強調“目的的善”和“手段的善”的嚴格統一。正如康德本人所說，“要只按照你同時認為也能成為普遍規律的準則去行動……它直接決定人的作為，而不須一個另外的，通過某種作為而實現著的意圖為條件。這種命令式就是定言（絕對）命令。它所涉及的不是行為的質料，不是由此而來的效果，而是行為的形式，是行為所遵循的原則。在行為中本質的善在于信念。至于后果如何，則聽其自便。只有這樣的命令式才可以叫做道德命令。”〔30〕

結合上述兩個基本原則及其論述，康德哲學為人們進一步認識和理解程序正義和實質正義的內在關系提供了更加有益的視角和觀點。一方面，人作為一種目的的存在，有其自在的人格和尊嚴，無論作為個體的人犯下何種罪行，都應當作為一個人接受審判和刑罰，從而使國家、社會及其個人都獲得一種事實發現和道德反省的機會和途徑。從某種意義上說，當一個罪犯愿意按照社會所普遍認同的規范來保護自己的正當權利的時候，其自身也在某種程度上重新接受人類文明的歸化。另一方面，這種審判和刑罰本身又應當是“出乎善的目的”，并且符合程序正義的要求，絕不能為了所謂實質正義的實現而以他人的自由和生命為手段，如刑訊逼供或者為了某種權宜的目的而加重刑罰。由此可見，就保障人的自由、平等和尊嚴等基本人權而論，程序正義本身也存在其實質意義上的倫理基礎（目的的善）；就實質正義其他方面（如具體的實體權利）的實現而論，程序正義又為基本人權的具體實現提供了過程意義上的倫理限定（手段的善）。

最終，如果我們能夠淡忘歷史和觀念中有關康德哲學及其倫理觀的種種誤解，并進一步承認這種道德哲學必然引導我們傾向某種權利理論的話，那么我們將會較為自覺地理解并承認德沃金關于權利理論的三個基本假設：“（1）一個符合規則的社會具有政治道德的某些觀念，也就是說，它承認對于政府行為的道德限制；（2）該社會對于政治道德的特定觀點――以及源于這種觀點的法律判斷――是‘理性的’，即對于相同的情況給予相同的處理，而且不允許矛盾的判斷；（3）該社會相信它的所有成員生而平等，他們有權利受到平等的關心和尊重。”〔31〕盡管東西方文明對于這種道德限制的具體含義具有各自不同的認識和理解，然而對于任何一個具有現代法治精神和制度實踐的國家和社會而言，康德哲學及其類似權利理論都可以在不同程度上有助于人們尋找謀求自身不斷完善的倫理基礎和行動方案。在浩瀚星空之下，我們應當相信，我們具有這樣的德性；我們更應當相信，我們同樣具有這樣的理性。

〔參考文獻〕

〔1〕〔4〕〔5〕〔7〕〔8〕〔11〕〔29〕〔30〕〔德〕康德.道德形而上學原理〔M〕.苗力田譯.上海人民出版社，1986.51，42，89，59，36，80，47，67.

〔2〕〔英〕索利.英國哲學史〔M〕.段德智譯.山東人民出版社，1992.216.

〔3〕〔法〕狄德羅.狄德羅哲學選集〔M〕.商務印書館，2009.1.

〔6〕〔德〕康德.純粹理性批判〔M〕.藍公武譯.商務印書館，1960.38-40.

〔9〕〔10〕〔德〕康德.實踐理性批判〔M〕.韓水法譯.商務印書館，1999.26，27.

〔12〕〔德〕薩維尼.論立法與法學的當代使命〔M〕.許章潤譯.中國法制出版社，2001.2.

〔13〕〔英〕羅素.西方哲學史〔M〕.何兆武，李約瑟譯.商務印書館，1963.263-275.

〔14〕〔德〕雅科布斯.十九世紀德國民法科學與立法〔M〕.王娜譯.法律出版社，2003.3-116.

〔15〕〔美〕龐德.法律與道德〔M〕.陳林林譯.中國政法大學出版社，2003.162.

〔16〕〔17〕〔18〕〔奧〕凱爾森.法與國家的一般理論〔M〕.沈宗靈譯.中國大百科全書出版社，1996.128，129，129.

〔19〕〔20〕〔21〕〔英〕奧斯丁.法理學的范圍〔M〕.劉星譯.中國法制出版社，2002.13，13，13.

〔22〕〔英〕哈特.法律的概念〔M〕.張文顯譯.中國大百科全書出版社，2003.189.

〔23〕〔24〕〔英〕A.J.M米爾恩.人的權利與人的多樣性――人權哲學〔M〕.夏勇等譯.中國大百科全書出版社，1995.

篇（7）

【中圖分類號】 TU712.1 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1727-5123（2013）06-024-02

代建制的推行對提高政府項目的投資效益、控制“三超”起到了積極的促進作用。但代建制使得項目管理風險集中轉移到代建單位。因此，從代建單位的角度出發，建立基于預警理論的代建風險管理框架，有效規避風險，從而提高代建項目管理專業化水平，提升企業代建項目管理能力，對實現推行代建制的初衷，對工程咨詢企業承接和完成代建項目，無疑具有迫切的現實意義。

本文力圖通過代建風險預警管理框架的構建，探索代建單位預防和規避風險的有效途徑，為化解代建單位所面臨的風險提供有益參考，為代建單位經濟效益的提高及項目的健康運行提供保證。

1 國內研究現狀

1.1 風險預警理論研究現狀。我國的預警理論研究是從經濟循環波動問題入手的，起始于20世紀80年代中期，發展過程基本可分為兩個階段。1988年以前為第一階段，這一階段以引入西方的經濟發展理論和經濟波動周期理論為主，并對我國的經濟波動及其動因進行了分析。1988年以后為第二階段，主要工作是尋找我國經濟波動的先行指標，從研究經濟形態的長期波動轉向研究經濟形態的短期變化。20世紀90年代，經濟預警的應用領域進一步拓展，不僅在宏觀經濟領域，而且在微觀經濟領域（企業預警）也得到了廣泛應用。

在工程項目領域，劉艷玲從工程項目的角度出發構建了項目風險預警系統（PREWS），整個系統包括風險識別子系統、風險分析子系統、風險預警子系統、風險對策子系統和風險后評價子系統等五大系統。同時根據工程項目本身的一些特性提出了由環境預警指標、管理預警指標、工程建設預警指標和融資風險預警指標組成的工程項目風險預警指標體系，并給出了一些切實可行的定量評價方法。

袁林海根據大系統控制的“遞階控制”結構方案的原理和多段專家系統，結合建筑安全預警系統的設計流程，建立了基于大型專家系統控制的建筑安全預警系統“遞階結構”結構方案，并運用計量經濟模型進行實例分析，預警評價結果與實際完全相符。

曹云峰根據建筑供應鏈風險的來源，給出了外部風險預警指標體系，同時以建筑供應鏈上處于核心企業地位的建筑施工企業為例，分析了其內部可作為風險預警指標的一些績效指標，通過觀測指標變化情況，實現風險預警的目的。

李順濤構建了包括風險識別、風險分析與預測、風險應對和監控的國際工程風險預警管理系統，提出了以可量化的已知風險、不可量化的已知風險和未知風險為出發點的三相風險預警指標體系。他認為使用復雜的風險識別和分析工具往往消耗管理者更多的時間和精力，有悖于預警的時間目標；風險預警的目的不在于預警本身，而是在確定的時限內對風險加以有效控制，使風險成本不至于超過風險管理的預警目標值。

綜上所述，已有理論研究大多通過識別、分析、對策等環節構建風險預警系統，并建立預警指標體系進行風險的定量評價，進而實現風險預警管理。指標量化和風險評價方法多選取層次分析法、粗糙集理論、統計分析、模糊綜合評價法。

1.2 代建制風險研究現狀。胡方水、于波就代建企業的現存問題進行了分析，指出現階段其所面臨的主要風險集中在：法律責任風險轉移問題尚未解決、代建制度與現有的建設工程管理制度交迭、項目前期工作的風險、從業人員素質有待提高等。

尹貽林認為代建制在實施的過程中，存在以下問題：目前代建制的運作實施還缺乏必要的法律法規的保障，缺乏明確的制度規范；項目法人與項目管理代建人的職責有待進一步厘清；我國各地實施的代建模式中對于代建單位尚缺乏明確的職能定位；代建費偏低，制約了“代建制”制度的發展；與代建制相關的配套措施不完善。即作為代建單位而言，分別存在著法律、制度、費用、規模等風險。

翁謙指出，代建制將項目實施階段的風險轉移到了代建單位，由具有專業知識的代建單位來進行項目管理可以在很大程度上降低等風險發生的概率。但同時其自身的不足又成為新的風險因素，包括技術風險、經濟風險、外部監督風險等。

馮為民、朱俊認為，代建單位面臨的風險內容頗為復雜，包括技術風險、自然風險、安全責任風險、使用單位的干擾風險、工期延誤風險、財務賠償風險，此外還有工程質量和使用功能缺陷投訴、建設資金不到位、財務支付權無法控制等諸多問題。

將以上研究進行歸類，代建單位的主要風險為：源于系統的風險——法律風險、制度風險、外部監督風險、自然風險等；源于行為主體的風險——從業人員素質、業主和使用單位的干預、建設資金不到位等；源于項目目標的風險——經濟風險、技術風險、工期風險、安全風險。

上述文獻僅從定性和理論層面探討了代建風險，并未進行定量和實證研究。趙海運用改進的聚類法、模糊綜合評價法，通過實證研究對源于行為主體的代建風險進行了評價。黃福珠圍繞代建單位在代建合同、項目前期及實施階段存在的風險進行分析并提出相應的防范措施。利用層次分析法對項目前期準備階段的風險進行分析、評估，但僅構建了理論模型，沒有將其應用于具體案例。

綜上所述，國內關于代建風險的研究在理論層面和實踐層面都缺少積累。對于代建風險的研究不但是需要理論突破的一個薄弱區域，也是代建制在實踐操作中所要解決的迫切問題。

2 基于預警理論的代建風險管理結構框架構建

基于預警理論的代建風險管理結構框架模型可用圖1表示，其主要的部件為三大結構模塊，即代建風險識別模塊、代建風險評價模塊和代建風險應對模塊。對于代建風險管理而言，風險識別是基礎，風險評價是核心，風險應對是目的，三者相輔相成，循環往復。

2.1 代建風險識別。風險識別是代建風險管理首要的一步，只有全面、正確的識別工程建設過程中面臨的所有風險因素，才能有的放矢，針對風險進行估計、評價、作出決策。應通過風險識別盡可能全面地找出影響項目管理目標實現的所有風險因素，采用恰當的方法予以分類，逐一分析其產生的根源。

代建項目因環境、目標變化以及實施過程中不斷受到不確定因素的影響，因此，代建風險的識別應是實時、連續的過程。

2.2 代建風險評價。預警依賴于監測，監測離不開指標。在風險識別的基礎上，這一模塊的主要任務是確定風險預警的指標體系，并運用數學方法建立綜合評價模型，對各種指標間的相互作用及其對項目總體的影響進行度量，對風險的動態與發展趨勢作出事先的判斷、評估，并發出風險預警信號以供決策。

風險評價是一個動態過程，表現為風險預警指標體系的調整、指標數據的變化和風險預警等級的變換，其過程如圖3所示。

2.3 代建風險應對。在識別和評價的基礎上，要選擇有效的應對策略來控制風險。但控制風險所需的成本非常高，所以需明確承擔風險的能力，然后確定風險控制的區間。風險評價模塊能夠從眾多的風險因素中找到可能給代建單位造成重大損失的風險因素，引起管理者重視并采取措施對其加以規避。

風險管理應貫穿于項目的整個生命周期。必須實行持續風險管理，對風險進行全過程監測，從而減少項目的潛在損失和提高對風險的控制能力。

此外，風險預警管理的實現需要具體的支撐件，項目的信息、組織、文化是管理代建風險的有效措施和重要保障。

3 基于預警理論的代建風險管理流程框架

在結構框架中，通過三個結構模塊將代建風險管理的主要內容和研究思路反映出來。而代建風險管理的流程框架（圖4），則反映了風險管理的主要步驟和實現機制。

篇（8）

世界上任何一種教育模式的產生和發展，總是與社會環境和某種理論或某種哲學思想相聯系的。成人教育也不例外。正如美國成人教育家達肯沃爾德、梅里安指出的：“教育哲學的主要任務是對構成實踐基礎的假說進行系統的考察，人們如何去分析和解釋成人教育的實踐，這取決于人們的哲學觀點”成人教育哲學，是成人教育學科體系中的一個重要而基礎的部分，因此，在研究成人教育時，應該以成人教育價值的哲學理論為基礎。

一、成人教育的個人價值理論

哲學，是時代精神文化的精華，任何時代的成人教育無不受到哲學因素的影響，從而影響到實踐中成人教育的個人價值。

（一）實用主義成人教育（Pragmatism Adult education）理論

實用主義成人教育理論產生于19世紀70年代的美國的實用主義，“是對美國社會發展的一般思想文化的理論概括，也是美國精神的一種理論總結”。實用主義關注觀念和命題的意義，探索真理的效用性和思維的工具作用。在他們眼中，經驗是基礎，行動是中心。諸如經驗、知識、真理的信念都是適應環境的工具。有實用價值的便是有用的，有用的便是真理性的。

實用主義一詞，源于古希臘行為實踐的含義。其中杜威對實用主義提出的經驗自然主義與工具主義頗有影響，并將工具主義充分滲透到政治、道德、教育等社會各個領域。在中國，由陶行知倡導的生活教育也對中國教育產生了深刻的影響。他在“生活教育”中明確表述了教育應擴展到一個人的一生的觀點。他認為：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我們就教什么”。人生需要面包，我們就得過面包生活，受面包的教育；人生需要戀愛，我們就得過戀愛生活，也受戀愛的教育。即“生活無時不變，即生活無時不含有教育意義”。其中就蘊藏了實用主義成人教育豐富的內涵。

實用主義的價值就在于強大的滲透性與應用性，它是人類現代文明追求思維方式價值觀念的哲學抽象與文化寫照。其興起于美國，有著深刻的歷史必然性。它講求實效的特性，在西方社會產生了較為廣泛的影響。而筆者認為，實用主義由于其對于功利與效率實用的追求，必然也對成人教育產生過巨大的影響，并引導著成人教育朝向實用性方向發展。

（二）人文主義成人教育(Liberal Adult education)理論

人文主義成人教育思潮也常被稱為古典人文主義成人教育或博雅成人教育。人文主義教育哲學家們主張教育的目的應是發展那些使人與動物區別開來的根本特征，把人塑造為人，從而培養具有完善人格的人，突出強調了人的自由和尊嚴，并將其視為人文主義哲學傳統的精華。現代人文主義教育工作者關注培養完善的人，其別強調注重人的感情領域。其主要研究的內容是自由、自主、信任、主動協作、教學參與和自學。

從成人教育發展歷史來看，人文主義教育哲學，對成人教育的個人價值理論產生了極大的影響。人文主義成人教育者認為個人的改變過程要靠教育力量。教育應為個人提供有意義的學習和終身學習的機會。其教育目標可以概括為：發展個人，使其成為適應變化、適應終身教育的人；力爭自我實現的人；能與他人共存，充分發揮作用的人。總之，人文主義的教育目標是培養自我實現的人。

促進成人個體的天性、本能不斷發展和成長，這是人文主義心理學家對成人教育乃至整個教育功能的認識。他們認為成人教育可以沒有社會的目的，跟社會沒有什么關系，只應傳遞值得教的知識，在人的身上形成豐富的連貫的有價值的知識體系，以發展人的理性。達肯沃爾德和梅里安在其著作《成人教育――實踐的基礎》中分析上述主張時說：“對于他們來說，成人教育的目的就是發展理性，做到這一點的方法是傳遞值得教的知識。教育獨立于社會，因而不需要有與社會相關的目的”。②因此，人文主義認為對人進行的適合其本性的教育便是一種包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及審美觀教育在內的教育。

今天的人文主義哲學和人文主義心理學原理已廣泛滲透于成人教育領域。一些成人教育專家的強烈呼吁，即當今成人教育課程不能僅僅強調職業性、專業性，也要重視人文教育的價值即是很好的明證。在一個崇尚終身學習的社會中，博雅的人文教育對不斷豐富人的精神世界、發展人的多方面潛能，無疑具有獨到的作用。

（三）人本主義成人教育(Humanisticeducation)理論

另一學說與人本主義和存在主義有著密切的聯系，即主張個人自我實現是成人教育的目的，并培養適應環境變化和不斷學習的人，可以生活在一起并能發揮個人作用的人。這就是自我實現說。人本主義教育家都很強調自我發展的能力和承擔自我發展的個人責任，在人性上持一種積極樂觀的人性論，極力強調人性的主動和自我實現的傾向。因此，該學說主張教育過程以人為中心，教育活動必須滿足成人學習者的生存需要，即其教育重心在于學習的個人而不是內容，在教育的情感方面而不是認知方面。也就是說，教育的根本目的是“幫助人成為他能夠成為的最好的人。”現實中的成人教育多少也受這種思想的影響。

（四）存在主義成人教育(Existentialisteducation)理論

存在主義是當代西方流行很廣的一種哲學流派，它注重人的存在，注重現實人生，強調人是由他自己自由選擇而構造出來的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主義認為，人的特征就是決定、意志和選擇，只有人自己才可以回答他自己的問題并對人自己的行為負責。以此為出發點，在成人教育目的觀上，存在主義者指出，以往各派教育將個人自由、個人的自我發展置于次要地位，只強調與個人自由相對立的東西。因此，成人學校應培養科學家、造就公民、使個人適應社會等等。他們認為教育目的應是使每一個人都認識到自己的存在，并形成一套與眾不同的獨特的生活方式。所以，成人教育要維護個人的自由，幫助個人進行自我選擇，并對自己的選擇負責。從這種目的觀出發，存在主義反對把知識傳授作為教育的中心任務，不把心理訓練和理性發展放在主要地位，而強調成人教育要促進成人學習者對自己本性的體驗，著重感情與意志的發展。

二、成人教育的社會價值理論

哲學，作為成人教育最為重要的理論基礎，形成于一定歷史、社會和文化背景之中的不同的成人教育哲學流派，對于實踐中成人教育的社會價值有十分重要的影響。

（一）進步主義成人教育(Progressiveeducation)理論

進步主義教育哲學強調：個人生存于社會關系之中，并認為教育有雙重職能：既能促進個人成長，又保持和促進一種美好的社會，因此，個人學習者與社會是不能分開的，并由此提出個人與社會關系說。

進步主義成人教育中，認為教育的最高目標是改革社會，發展社會理解能力，也就是從實踐中認識我們所生存的世界。同時，還強調教育必須能夠真正延續人的一生。杜威指出“教育必須加以重新考慮，不應當把它僅僅看成是為成熟期做準備，而應看成是一個智能的不斷成長和對生活的不斷說明”。

因此，進步主義教育思想，對成人教育產生了廣泛的影響。第一、進步主義將教育視為一種社會化過程，因而強調成人的學習，并主張終身教育的必要性。第二、強調要重視受教育者的個人需要、興趣、經驗和期望，為成人教育項目和課程注入實踐性、實用性和功利性。第三、反對把教師看成是知識的唯一來源，從而更新了教師的作用，創新了師生關系。

（二）激進主義成人教育(Radicaleducation)理論

在激進主義者看來，教育作為一種社會實踐，正是實現徹底變革社會的根本途徑，因此提出社會變革說。他們指出：個人解放與社會解放是緊密聯系在一起的。由于“堆積教育”強迫人民接受現成的思想和價值觀念，吞沒了人們的主動意識。現存社會的政治、經濟壓迫已成為人性化的桎梏。因此，必須將包括成人在內的所有受教育者從現存的社會結構的桎梏中解放出來，使成人不僅關注自己，還要肩負改造社會，喚醒成人對社會的認知熱情。

激進主義成人教育者認為，人與動物的根本區別在于人不僅有主動的意識，而且能通過活動改造客觀，故主張成人教育的首要功能或稱核心功能就是促使社會和政治變革。成人教育被視為壓迫或不公正社會的途徑，“他們強調的是用教育引起一種新的社會秩序”，教育必須“向現存的經濟、政治和社會理論挑戰”，主張“教育必須加以改革，以使社會永久化的，因而也是壓迫人的教育，改革成向社會制度挑戰的，因而也是解放人的教育”。④同時，通過實施相應的文化知識教育，提高廣大成人的自我意識水平。通過鼓勵人們積極介入社會變革的實踐，以提高改變物質生活條件和社會條件的能力。可見，激進主義認為成人教育的目的在于使成人成為自我導向學習者，以便生活更有意義。

（三）行為主義成人教育(Behavioristeducation)理論

在各種成人教育哲學思潮中，行為主義成人教育是一種更多地以心理學觀點表達。其哲學性的思潮，形成了組織效率說。顯而易見，在公共機構、私人機構和組織中所雇傭的成人，都被包括到各種教育計劃中。而這些計劃則是各種組織為達到自己的目的而制訂的。所以，為提高組織效率而開發人力資源已成為成人教育的目的之一。行為主義者認為，教育的目的是必須培養出具備與他人共同工作能力的人、具備建設社會能力的人，他們構思、創造的社會將是一個世間苦難被最大限度地縮小、生存機會被擴大的美好社會。而對于個人，行為主義教育強調獲取能夠保證其生存于當今社會的職業能力，并要求其學會學習，認為這是一種良好適應多變性環境的必備能力。

行為主義者還認為，一切教育的基本功能在于確保人與社會的生存，故主張成人教育就是對成人實施職業技能培訓，提高其工作能力，提高勞動組織的效率。這種訓練包括：“學習管理和監督技術、發展基本技能、獲得技術情報或改變觀念等”，“其特點是目的和目標明確”，“行為主義原理和方法是大部分此類成人教育的基礎。”⑤

可見，行為主義對成人教育的影響之大是難以估計的，而深入考察成人教育的政策、培訓項目和實踐，我們會發現行為主義所產生的深刻影響。其中課程或項目設計、成人教學方法、繼續教育教學方法中仍包含著行為主義心理學的概念。因此，更好的認識行為主義，對認識整個學習過程都具有深遠的意義。

（四）改造主義成人教育(Reconstructiveeducation)理論

改造主義是實用主義教育哲學流派的一個分支，是在20世紀30年代沖擊實用主義教育的浪潮中產生的。改造主義最根本的思想是，社會需要持續不斷地改造和變化，教育也要進行改造和變化，同時需要借助于教育，達到實現社會改造的目的。如果說進步主義教育目的具有雙重職能：既能促進個人成長，又促進社會發展的話，改造主義的教育目的觀則更多的是為實現社會考慮，主張通過教育來促進社會改造，設計并實現理想的社會，其代表人物布拉梅爾德認為，改造主義要考慮社會大目標，要求通過教育來實現“共同的生活遠景”。教育不再是為了個人的自我實現，而是為了社會的自我實現，即大眾的、群體利益的自我實現，“教育應該成為制訂一個明確的社會行動方案的主要手段”。因此，改造主義認為，成人教育應發揮兩種作用，一是成人教育必須承擔建設“新文化”的任務；二是成人教育還必須承擔培植“社會同意”的職責。所謂“社會同意”，即“群體思想”“共同經驗”，也就是說，要在各種社會政治力量、各個階級的個體之間培養共同的思想、信仰、習慣和價值觀念。

教育哲學對成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲學的探討》一書中所作的評價一樣：成人教育工作需要有一個基礎，以便觀察各種教育問題之間的關系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活動跟社會的關系。一種成熟的工作哲學，可以為成人教育工作者提供一種方法。可見，研究成人教育的哲學基礎，是有著深刻的理論和實踐意義的。

注釋：

①②④⑤達肯沃爾德，梅里安著，劉憲之等譯.承認教育――實踐的基礎.44.79-88.95.

③杜威.我的教育信條.北京：人民教育出版社，1994，58.

⑥王天一等.外國教育史.北京：北京師范大學出版社，1985，228.

參考文獻:

[1]達肯沃爾德,梅里安著，劉憲之譯.成人教育――實踐的基礎.

篇（9）

1.經濟學的基本概念

經濟學(Economics)是研究如何用有限的資源去獲取無限的人類社會需要的最大滿足的社會科學。它涉及任何人類社會必須決定的三個基本經濟問題：一是決定生產什么和生產多少；二是決定如何生產，即用什么技術將投入資源組合起來生產出人類需要的產出品；三是決定產出品為誰生產和如何分配。經濟活動中的三個基本要素是人類需要、資源和生產技術。

經濟活動的直接目的是滿足人類需要(Humanwants)，包括物質需要和文化需要。人類需要有兩個特征：一是需要的多種多樣性；二是需要從長期看的不可滿足性。人類需要的滿足水平與其所處的歷史時期有關，與其所處地理位置有關。從效率觀點看，滿足人類需要的水平，一方面受資源和技術允許條件下可用于消費的或用于進一步生產的各種有用產品或勞務水平的影響；另一方面受這些產品或勞務在不同組織之間分配合理性的影響。前者反映生產產出(Output)水平；后者反映分配和消費的效用(Utility)水平。

資源(Resouree)是指可用于生產滿足需要的產品的各種手段或財富(Means)。資源可分為勞動力資源、資本資源和自然資源三類。現代經濟學中還把企業家作為第四種資源。如果將勞動力資源與企業家資源合并，將資本資源與自然資源合并，那么資源也可分為人力資源和物質資源兩大類。資源主要有三個特征：一是絕大多數資源在數量上是有限的；二是資源具有多種用途；三是為生產一定產品，可用不同的資源配置方式。經濟學中的投入(Input)主要是指這些資源的投入。

效率是指投入與產出之間的比率。經濟效率(Economic efficiency)是指用貨幣計量的投入與產出之間的比率。準確地說，西方經濟學中的效率是指帕累托效率或帕累托最優，即任何生產與消費的重新組織，如果不能使某一個人或某些人的處境變壞，就不可能使另一些人的處境變好。在微觀生產理論中的效率是指資源投人與有用產出之間的比率。在福利經濟學中的效率是指產出與效用之間的比率。因此，在資源投入一定的情況下，提高生產領域的效率，會增加有用總產出；在產出一定情況下，提高消費領域的效率，會增加總效用。總之，在資源一定的情況下，經濟效率的提高會使人類的需求得到更大滿足，這正是效率在經濟學中占有核心地位的原因所在。

可見，經濟學的基本概念與基本理論，科學地解析了資源投入與配置的效率與效果，為財務管理學科奠定了雄厚的理論基礎。

2.經濟學與財務(金融)經濟學

經濟學為財務學提供了理論基礎，而財務(金融)經濟學(Financial economics)是從經濟學領域中逐漸分離出來的一門學科。財務(金融)經濟學是從個人效用最大化出發，試圖通過對個人和企業的最優化投資、融資行為以及資本市場的結構和運行方式的分析，去考察跨期資源配置的一般制度安排的方法和相應的效率問題。財務(金融)經濟學由金融市場學、投資學與公司理財學三個部分組成。金融市場學研究的是金融機構與金融市場以及國內外經濟中金融系統的運作；投資學研究的是風險與收益的確認和度量、風險與收益之間的權衡、估價技術與金融工具的設計等內容；公司理財學研究的是以公司為主體的理財理論與實踐問題。

3.財務學的經濟學基礎

在整個金融經濟學中，公司理財學處在一個非常關鍵的位置上，財務學不僅科學地融會了經濟學中的一些重要理論，而且其發展是以一些重要的經濟學學說或理論為依托和基礎的。

第一，經濟學中的理性主義與效用理論。經濟學中“理性”的涵義有兩種：其一是指個體追求某種工具價值的“最大化”；其二是指個體決策過程在邏輯上的無矛盾。經濟學效用理論是經濟學最基本和最主要的范疇之一，也是微觀經濟學的核心理論，是最富有現代意義的經濟學理論工具。

在財務決策理論中，假定投資者都是理性的，在進行決策時，選擇能夠產生最大期望效用的行為；另外，也假定理性的投資者是規避風險的。在理性投資者假設和效用理論的基礎上，財務學家利用經濟學中的無差異分析方法分析投資者的最優投資組合策略。

第二，經濟學中的供求均衡分析。供給和需求及其相應的均衡概念一直都是經濟學的主要分析工具，也是一種根本分析方法。經濟學供求均衡分析方法的結果就是推導了一個數量――價格機制，價格必須在均衡點上，否則市場供求力量就會發生作用以使價格達到新的均衡。所有的經濟學模型最終幾乎都是以獲得使供需匹配和市場出清的價格結束。

供求分析在經濟學中具有如此重要的地位，在財務學中也如此。在財務學理論中，典型的CAPM模型就是利用了均衡分析方法，從市場投資主體的效用最大化出發，在一定約束條件下獲得了均衡狀態的資產價格。

二、財務學與統計學

1.統計學的基本概念

統計學研究如何用科學的方法去搜集、整理、分析實際數據，并通過統計所特有的指標，表明所研究的對象的規模、水平、速度、比例和效益等，以反映其發展規律在一定時間、地點、條件下的作用，描述數量之間的關聯關系和變動規律。

統計學是處理數據的科學。一般的記述統計側重數據的收集加工整理，而數理統計側重數據處理的“科學性”。一般而言“科學”要求有客觀性、再現性、普遍性。為表現這種科學性，研究者常喜歡用數學模型，因為數學比較簡明、嚴謹，比較抽象。數理統計就是運用數學工具，記述數據產生的過程，描述概率分布，進行推定，作假定檢驗，形成了一個比較完整的理論體系。

按照統計學科體系的基本原理與應用的不同，統計學可分為理論統計學與應用統計學兩大類。理論統計學指的是統計學的數學性原理，也就是數理統計學，具有通用方法論的理學性質。應用統計學指的是基于理論統計學的基本原理，應用于各個領域的數據處理方法。統計解析方法及統計推測方法。

2.財務學的統計學基礎

財務學研究是建立在可觀察的基礎之上的，因而不可避免地需要利用統計學的基本原理和技術。財務學尤其在如下兩個方面需要借助于統計學，它們是投資分析和風險管理。這兩個領域直接涉及到統計數據描述及推測統計學。另外，日益崛起的金融工程學領域的發展更是離不開統計學，它主要涉及與數學有關的應用概率過程，應用概率微分方程式的研究領域，有時被稱為

數理金融。

投資分析的目的在于盡可能地提高投資收益，為此從可選擇的投資資產(股票、債券、包括外匯在內的外國證券)中，進行資產選擇操作，在控制風險的同時追求收益的最大化。因此要用到運籌學中的最優化理論。

風險分析與管理領域正是基于統計學質量管理的思想建立起來的。風險與收益的衡量需要借助于統計學中的均值――方差分析。企業或銀行的財務結構受匯率、利息、股價的變動，其資產價值也在不斷變化，這就構成了市場風險。為了根據市場風險考察企業資產的價值變化，將企業的價值變化看作風險要素股價、匯率等變化的函數，描述其概率樣本分布，推定其下限5％可能損失的金額。其中，既可用有關股價、匯率變化的模型，也可考慮因素相關的變化。有關銀行的不良債權問題經常涉及到的BIS(國際結算銀行)規定中，也要求按照上述方法計算企業資產價值變化下限5％的金額，規定企業要保留一定程度的自有資本。從這種意義而言，BIS的規定非常依賴于模型。由于企業資產價值的評估也必須以現價評估，所以不帶價格的資產也要依靠模型評估。模型的應用越來越具有現實性，財務管理也要求助于統計學的知識。

期貨交易的領域是理論水平較高并富于挑戰性的領域，它包括金融資產組合理論與資產組合的實踐(financial engineering)。許多問題常被從數學角度程序化。其領域的數學結構包括連續時間的概率過程、概率微分方程式、概率測度的變換公式等。

三、財務學與管理學

1.管理學的基本概念

管理學的內涵就是要說明什么是管理，以及管理的內容與方法。“管理可被看成是這樣一種活動，即它發揮某個職能，以便有效地獲取、分配和利用人的努力和物質資源，來實現某個目標”。管理的這一定義概括地將管理的特征、職能、目標統一起來；管理的特征、職能與目標又將其與管理控制聯系起來。

管理是一種活動，是為有效地實現某個目標的一種活動。管理活動是發揮管理職能的活動，管理的職能包括計劃、組織、指揮、協調與控制，在管理活動中，各種管理職能都發揮著不同的作用。

管理的目標是有效地獲取、分配和利用資源，來實現組織目標。

2.財務學的管理學基礎

管理的內容由管理活動的內容所決定，現代管理之父法約爾將一個企業的活動分為六大類，分別是“技術活動，即生產和制造；供銷活動，即購買、銷售和交換；財務活動，即尋找資本及最適當地利用資本；安全活動，即保護財產和人員；會計活動，即盤存、資產負債表、成本和統計；管理活動，即計劃、組織、指揮、協調和控制”。在上述六類活動中，管理活動即是管理或管理職能，管理的內容應該是管理活動賴以存在和發揮作用的其他五種活動。

財務管理要解決的是公司價值的創造，在企業管理中居于核心地位，它本質上是一種綜合的價值管理活動，即實施價值管理。財務管理以價值目標為尺度，將公司管理活動與公司理財的具體決策統一起來。

管理的方法可解釋為研究管理的方法和管理中應用的方法。研究管理科學和管理理論的方法共有十一種：經驗法或案例法、人際行為法、集體行為法、協作社會系統法、社會技術系統法、決策理論法、系統方法、數學法、因地制宜法、管理任務法、經營論法。這十一種研究管理理論的方法對研究財務管理理論與方法同樣有著重要的指導作用或借鑒作用。特別是行為科學方法、系統科學方法、案例方法等，對研究財務管理是十分重要的方法。

管理中應用的方法主要體現在發揮管理職能所采用的方法，包括計劃方法、組織方法、指揮方法、協調方法和控制方法，這些方法對財務管理起著重要作用。

四、財務學與會計學

1.會計學的基本概念

會計學是隨著商品經濟的產生、發展，以及近代會計的程序與方法日益完善而建立起來的一門獨立學科。會計學以會計的目標、職能、對象和程序、方法為研究對象，采用一定的研究方法，構建會計理論體系，揭示會計所反映和監督經濟活動的過程，促進會計工作更好地為經濟生活服務。會計是以貨幣為計量尺度，運用一系列程序和方法，連續記錄經濟業務，反映和監督經濟活動中價值運動過程的一項經濟管理工作。會計的基本程序與方法是指會計的確認、計量、記錄和報告。圖1(吳水澎主編：《中國會計理論研究》)中國財政經濟出版社2000年版，72頁可反映這四個環節在會計中的地位。

會計程序與方法中的確認、計量、記錄和報告這四個方面是會計學的核心內容，其中，提供會計報告是會計的主要職能。會計報告是整個會計系統的最終產品，是以濃縮的、綜合的、系統的、分類的形式反映企業財務狀況與經營成果的書面文件。會計報告主要包括對外報出的會計報表、會計報表附注等。

會計報表是由資產負債表、所有者權益變動表、利潤表和現金流量表組成。企業的各項財務活動都直接或間接地通過會計報表來體現。

2.財務與會計的關系

財務與會計是兩個并列的經濟范疇，在性質、地位等方面是有區別的。會計是信息系統，財務會計與管理會計都是會計信息系統的組成部分，也是會計學科體系的組成部分。同時，會計又是一個“決策支持系統”，它為管理提供有用的信息，為管理服務。財務管理則是企業管理的重要范疇之一。財務管理學則作為財務管理學科體系中的一個分支而存在，如果說財務管理的對象也是現金流量的話，那么，財務管理側重于現金流量本身(通俗地說，財務管理是一種現金流量的安排)，而不是現金流量信息。這就是會計與財務的區別之所在。

財務的本質是本金投入收益活動，會計的本質是信息系統。在經濟組織內部，財務處于主導性管理的地位，生產、技術、營銷、勞動等項管理都要圍繞價值最大化和本金擴張的財務目標去進行；會計處于基礎性地位，通過提供財務信息為財務管理和其他各項管理服務。由于財務與會計是兩個并列的范疇，所以在理論研究上自成體系，形成兩門不同的經濟學科。

篇（10）

日本作為東亞的一個島國，也是當今亞洲為數不多的發達國家，在當今世界的政治、經濟、文化、科技等眾多領域占有舉足輕重的地位。可以說，日本之所以取得今天如此輝煌的成就，與其獨特的思想政治教育是密不可分的。而研究日本的思想政治教育，我們有必要先對日本思想政治教育的理論基礎做一個基本的研究，縱觀日本的歷史，我們可以看出，它是一個善于吸收和合理改造別國文化為自己所用的國家。其思想政治教育在發展過程中，顯示出兼容并包、注重改造、為我所用的特點。所以，其思想政治教育理論基礎也不例外。為了便于表述，本文將其分為本土的和外來的，但是由于日本民族對外來文化這種獨特的創新和消化吸收，因此其本土的理論可以說不是純粹的本土，同樣，外來的也不是純粹的外來，而是一個不斷融合和創新的過程。

一、本土理論

1、神道教理論。神道教簡稱神道，其核心是神國觀念，這種思想在很大程度上影響著日本人的行為和習慣。神國主義思想對日本古代以及近代的思想政治教育有著很大的影響。從圣德太子開始，歷代天皇都被看作是天照大神的子孫后代，神國主義思想被歷代封建統治階級不斷的強化，日本以神國自居，鼓吹大和民族的優越性，日本這樣的思想政治教育能夠教育出一代代服從于天皇指揮，忠誠于大和民族，可以為天皇貢獻自己一切的忠臣良民。神道教理論可以說是日本思想政治教育很重要的一個理論基礎。

2、國民教育論。森有禮的國民教育論對于日本現代思想政治教育的理論基礎具有非常重要的意義，它的核心思想是國家主義。國家主義認為“精神的實體”高于一切，社會有機構成是神的化身，一切個人及個人要求都應從屬于國家和國家權力。在教育上強調培養國家觀念和忠君愛國的品質。1885年森有禮掌管文部省以后，推行一整套國民教育制度計劃，把其國民教育論變成實際行動，對明治中期確立國家主義教育體制起了重要的作用。

3、武士道精神。武士道是指武士的道德及行為準則，日本學者新渡戶稻造在其作品《武士道》一書中將其定義為“武士的訓條”，也就是隨著武士階層的身份而來的義務。武士道重視的是君臣戒律，盡忠是絕對的價值。武士道精神不僅要求武士信佛敬祖、崇尚武勇，而且還要求武士們忠于主君、忠于日本國，甘愿為主君和本家族的利益犧牲自己。因此武士在人格上容易導致極端的兩重性：自狂而又自卑；信佛而又嗜殺；注重禮儀而又野蠻殘暴；追求科學而又堅持迷信；欺壓弱者而又順從強者等等。武士道精神不僅僅是對日本的武士的思想政治教育起著重要的影響作用，從一定程度上來說也是整個日本思想政治教育的理論基礎。

4、福澤諭吉的道德教育思想。福澤諭吉（1835-1901）是日本近代著名的啟蒙思想家、明治時期杰出的教育家。他的代表作有《勸學篇》和《文明論概略》，基本的教育主張是通過教育來改變日本國弱民愚的社會現狀，他主張通過道德教育培養民眾，從而使國民形成正確的國家觀念，提高民族自尊心與自信心。福澤諭吉認為道德是一個人內心的真誠，是一個人內心的準則，他主張道德教育應該在除了學校以外的多方面展開，家庭、社會都應該成為全方位進行道德教育。他的道德教育思想對日本明治時期以后的思想政治教育產生了重大的影響，可以說是日本近代思想政治教育的重要理論基礎之一。

二、外來理論

1、中國的儒家思想。公元3世紀左右，中國的儒家思想傳入日本，此后便一直受到日本歷朝統治者的廣泛推崇，儒學在日本的傳播過程中，被深深打上了日本社會和統治階級的烙印。但是日本對中國儒學的吸收并不是簡單的照搬，而是在日本國情的基礎上對其進行了本土化改造，中國的儒家思想把仁、義、禮、智、信作為最重要的美德，并且認為“仁”是人類本質的美德。儒家思想在日本經過改造后，變為把忠、義、勇、信、儉。忠誠被看做是日本最重要的美德，這種忠誠不僅僅意味著對自我良心的真誠，而是完全獻身于自己領主的真誠，這種真誠可以達到犧牲個人生命的程度。因此，日本式的儒學完全變成了以忠誠為核心的民族主義思想。這種以忠誠為核心的民族主義思想對近現代日本的發展起著極其重要的作用。

2、民主主義思想。1945年日本二戰戰敗后，美軍占領日本，為了保證使日本不再威脅美國及世界的安全與和平，同時為了建立一個“和平而負責任”的政府，美軍在占領時期實施了非軍事化和民主化的措施，教育改革也相應的在這一指導下進行。美國要求日本清除戰前以《教育敕語》為指導思想的軍國主義教育，要求推行民主主義教育。1946年，日本頒布了以和平主義和民主主義為原則的新憲法，在1947年3月又制定了《教育基本法》和《學校教育法》，以個人主義、民主主義價值觀否定了戰前《教育敕語》所規定的整體主義、國家主義價值觀。這種價值觀的轉變成為二戰后日本思想政治教育的重要理論基礎。

3、杜威的“多元主義”思想。約翰·杜威（1859-1952）是美國著名的哲學家和教育家，其思想在大正時期傳到日本以后，對日本產生了極其深遠的影響。杜威主張與傳統教育不用的民主教育，在思想道德領域應實行“多元主義”思想，他認為個體和社會的發展需要“多元主義”，在真正的民主社會中，只有通過自由的相互交流，才能使社會不至于僵化和靜止，才能促進個體和群體的道德發展。“多元主義”不是道德教育的目的，而是其工具、手段和條件。此外，杜威的思想在美國具有舉足輕重的地位，日本在二戰后的發展在很大程度上都依賴于美國，所以杜威的思想恰恰促進了日本社會民主化的進程，同時也成為戰后日本思想政治教育的重要理論基礎之一。

通過以上對日本思想政治教育理論基礎的分析，我們可以看出日本思想政治教育的理論基礎有兩個基本特征：一是其本土和外來的界限不是特別明。雖然本文為了便于研究將日本思想政治教育的理論基礎分為本土和外來的兩部分，但是我們仔細推敲就可以發現，本土理論中滲透有很多外來的思想，同樣，外來的理論也在不斷地被日本本土思想所融化和吸收，越來越趨向本土化；二是日本思想政治教育的理論基礎在二戰后變化較大。這是因為日本戰敗后先是被美國統治，獨立后又在很大程度上依賴于美國，所以日本思想政治教育的理論基礎在二戰后受美國影響下有較大的改變，這也是很多學者在研究日本思想政治教育的時候以二戰日本戰敗作為一個標志性的時間的原因。

時至今日，日本思想政治教育的理論基礎仍然處于一個不斷發展變化的過程。一方面，本土的很多理論在當今國際化的進程中開始接受越來越多的西方國家的思想和理論；另一方面，各種外來思想和理論又在不斷被打上日本本土文化的烙印。所以對日本思想政治教育理論基礎的分析也要用一種總體和發展的思維，認識到其動態性。只有這樣才能客觀全面的認識日本思想政治教育的理論基礎。

【參考文獻】

[1]王蓀瑞.比較思想政治教育學[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]朱家存，徐瑞.外國教育史[M].濟南：山東人民出版社，2008.

篇（11）

隨著我國科學技術的發展，計算機的普及，社會對計算機電子信息技術水平有了更高的標準或者要求，這就需要學校的計算機相關專業的老師在進行相應的教育教學工作過程中，付出更多的努力或者接受更高要求的挑戰。在計算機相關知識進行教育教學工作的過程中，計算機原理這門課程無論是對于老師的教育教學，還是學生的學習過程，一直都被作為重點問題以及難點問題進行對待。

1計算機原理課程的教授以及計算機相關故障的解決或者處理問題的現狀分析。大部分的計算機教學老師對計算機原理這門課程進行教授的過程中，經常告訴同學們學習計算機原理的重要性以及必要性，其中具體來說就是計算機原理這門課程能夠對以后更高層次的計算機知識的學習提供相對來說比較大的幫助作用或者指導效果，與此同時更重要的是能夠為以后的學習或者工作中解決以及處理計算機故障問題奠定一個比較扎實的基礎。

然而有些學校的學生在學習過程中，仍然不能夠理解計算機原理課程的重要性，從而使得他們在學習過程中不好好學習計算機原理課程。經過專業工作人員的調查以及分析，發現學生在初學計算機原理課程的時候不好好學習的主要原因，就是該門學科在實踐生活或者學習過程中，對于計算機原理相關知識或者基本技能的運用相對來說比較少，這樣就使得學生們認為計算機原理課程不重要的或者不實用。這樣的教學現狀以及學習環境，在很大程度上使得學生在學習計算機原理以及解決計算機各種故障問題的過程中沒有相應的興趣，與此同時也使得部分計算機老師或者其他相關學科的教育教學工作人員在工作過程中遇到很多困難。

2計算機在未來道路上的發展問題和計算機相關故障處理問題的內在關系分析。無論是對于計算機相關理論知識的不斷前進，還是對于計算機基本技能的改進，在很大程度上都需要有計算機相關故障的處理工作作為推動力量。從本質上這兩者之間的關系可以說是相輔相成，互相影響的關系。假如在實際工作過程中沒有發生計算機技術的進步或者發展，可能就會使得相關工作人員解決各種故障的工作，沒有了其相應的研究作用或者實際意義。與此同時在實踐工作過程中，假如計算機故障處理工作被忽視，就可能使得計算機在未來道路上發展以及進步，失去其進步或者發展的動力。

3計算機原理相關者知識的教授和計算機相關故障處理問題存在的內部關系分析。對于計算機原理的相關知識以及計算機各種故障的處理工作來說，它們在發展過程中可以說是一對矛盾，也就是說既有相輔相成的一面，與此同時也擁有相矛盾的一面。學生在校期間如果能夠學好相應的計算機原理的知識或者基本技能，那么他們就能夠在遇到相應的計算機故障的時候，利用計算機原理的知識具體的解釋或者解決這些故障問題。與此同時在計算機實際工作中遇到的各種故障處理的問題的過程中，故障處理工作在很大程度上也能夠從反面的角度去證明相關的計算機原理知識，這樣導致的結果就是計算機故障處理在一定程度上推動計算機原理相關知識的進步或者發展。

4計算機原理的相關知識是計算機故障處理工作過程中，處理各種問題或者病癥的基礎技術。學校的計算機教育教學老師在對學生進行相應的教學工作過程中，主要從幾個重點方面入手，具體來講就是關于數字電路的相關分析工作以及電路的設計工作，同時也對計算機中的各種運算方法進行了相應的解釋，以及對于存儲器、控制器甚至相應的操作系統的介紹。

計算機原理課程以及相關知識的學習，不能夠脫離學生以后的實踐工作或者實際生活，這樣才可以讓學生在以后走向社會之后，對于計算機的各種運用以及相關故障的處理工作更加熟練。

計算機原理這門課程在進行講授的過程中，需要進行相關代碼以及各種數據的講解，這些專業知識在實際生活以及學習中實戰的機會少之又少，這也就說明了這些知識在實際工作中的案例非常少，從而使得教育教學老師在工作過程中更加的費力，與此同時大部分的學生在聽課過程中，可能會出現不能夠很好的理解這些計算機知識的現象，因而部分在學習過程中就會失去學習計算機原理的相關知識的興趣以及熱情，最終導致的結果就是學生更加對計算機其他相關知識的學習或者基本技能的訓練失去原有的興趣。

5對于計算機經常出現的故障進行簡單的分析以及概述。我們可以通過簡單的計算機理論知識了解到，當計算機的內存以及顯卡的硬件在實際工作過程中出現故障或者遇到問題之后，它的小喇叭就會自動進行報警操作。然而在實踐工作過程中，某些計算機可能會出現其小喇叭也出現故障的情況，在這個時候小喇叭就不會進行自動報警的操作。假如其檢測的畫面在這個時候停止，我們就不能夠了解到計算機中具體哪個硬件出現了故障或者問題，最終導致的結果就是我們不能夠通過自己的操作處理這些故障，然而假如學生在校期間在一定程度上比較精通計算機原理的相關知識，那么這些問題或者故障就能夠迎刃而解。

[參考文獻]：