高等教育法規論文大全11篇

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論文關鍵詞：學生權利；高校管理

以學生權利為本，依法治教，是我國依法治國方略在教育領域的具體體現。從高等教育的目的來說，高校管理與學生權利在根本利益上是一致的，高校行使教育管理權對學生實施管理，從根本上說是為了最大限度地維護最大多數學生的權利。但現實中高校管理與學生權利沖突的現象并不鮮見樹立以學生權利為本位的高校教育管理新理念迫在眉睫。

一、高校管理與學生權利沖突的原因

在高校管理中，與學生權利的沖突主要表現在侵犯學生的受教育權、人身權、財產權、知情權、參與權、公正評價權以及程序性權利等方面。造成沖突的原因主要有：

(一)保護學生權利的法律法規滯后和缺失

近十幾年來，我國經濟社會和高等教育面臨著前所未有的新形勢，出現了一些新情況、新問題，而我國現行的教育法律法規中《教育法》是1995年施行，《高等教育法》是1999年施行，《學位條例》則制定于1981年。法律法規規定明顯滯后于現實，法律規定的疏漏不斷顯現。對已有的法律、法規、規章及規范性文件的修訂不及時，明顯的法律缺陷和漏洞未得到及時彌補，法律法規無法指導現實工作，造成了高校管理的法律盲區。一些法律法規是在特定背景下由政府推進立法的產物，偏重于管理，立法的總體價值導向著眼于有效地實現社會公共利益，忽視大學生個人合法權益的保障。保障大學生具體權利的法律缺位，導致學生權利被侵蝕。雖然《教育法》、《高等教育法》規定了學生享有眾多權利，然而，除了《學位條例》以法律形式規范學位授予問題外，保障學生具體權利的法律法規缺位，學生權利更多地還停留在書面權利的狀態，無法轉化為現實的權利。

(二)保護學生權利的法律程序缺失，救濟途徑模糊不暢

目前高校管理普遍存在著“重實體、輕程序”的傾向，有關學生權利保護的法律程序缺失。《教育法》第42條規定受教育者享有的權利中，沒有規定程序權利。《高等教育法》第53條第2款對學生的權益保障僅作了原則性規定：“高等學校學生的合法權益，受法律保障。”在高校管理的現實中，還有相當多數的高校在做出不利于當事人的決定之前，幾乎都沒有向當事人說明原因和理由，也很少給予當事人陳述和申辯的機會。在做出處理決定之后，也未及時送達當事人及利害關系人，并告知其享有的權利。往往是在處理決定公布后，被處理人才知道懲處的結果、內容，被處理人不知道是否可以申訴、向何處申訴。程序缺失導致學生權利未能真正得到保障，學生的知情權、申辯權與訴訟權等未得到充分尊重。

《教育法》第42條第4款規定：受教育者“享有對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或依法提起訴訟的權利”。這是學生權利的一個重要的救濟渠道。該規定把學校處分和對學生人身權、財產權的侵犯加以區分，對學校給予學生的處分賦予了行政系統內部的救濟機制——申訴權。遺憾的是，雖然該條款在形式上賦予了大學生申訴權，但是法律和其他法規都沒有對大學生如何行使申訴權作進一步的說明。事實上，目前也很少有高校設置專門負責受理學生申訴的機構和人員，學生申訴權仍然形如虛設，學生的權益實質上仍未得到有效救濟。

(三)高校內部管理秩序失范，學生權利保護意識淡薄

當前，我國絕大多數高校仍然沿襲著行政機構規則行事的運行機制，依法治教、依法治校的觀念和行為規范還沒有真正確立起來，高校自身對教育法的了解和貫徹也非常不夠。高校在行使教育管理權時，其內部管理的秩序以及監督機制尚未完全納入規范化、制度化建設的軌道，沒有形成真正有權威的、客觀有效的監督，高校教育管理存在著權力濫用的可能和致害的風險。

許多高校在“從嚴治校”理念指導下，出臺了諸多加強學籍管理、嚴肅紀律等校規校紀。不容否認的是，校規校紀從維護高校管理的角度出發，普遍存在著重視學校管理權利而輕視學生權利的現象。甚至有些校規校紀的規定與法律法規和規章相抵觸，校規碰撞法律。一些高校超越職權、濫用職權，無法律依據擅自增加學生義務，限制甚至剝奪學生合法權利，學生權利性規范與義務性規范嚴重失衡。管理者法律意識淡薄，缺乏對學生權利的尊重，沒有真正樹立以學生為本的管理理念。

二、以學生為本。樹立高校管理新理念

在高校管理中，尊重和保護學生權利是高校管理工作不斷趨于法治化的重要體現，必須盡快建立和完善相關機制，突出學生權利本位，促進高校管理的制度化、程序化和民主化。

(一)完善教育法律體系，明確大學生權利

近幾年來，我國教育立法已有明顯進展，在明確高校的法律地位，調整高校管理與學生權利以及建立和維護高校體制與管理秩序等方面發揮了積極作用。但從整體上來看，還有諸多亟待加強的薄弱環節。近年來學生與高校糾紛不斷，最根本的原因之一就是由于缺乏明確的法律條文作參考，以致當高校管理與學生權利沖突時，校方與學生各執一詞。應進一步完善現行教育法律體系，特別是完善《高教法》內容，將學生權利明確寫入法律。針對學生權利被侵害的現狀，有必要把《憲法》、《教育法》、《高等教育法》中關于“公民有受教育的權利和義務”的內涵和外延具體化、細化，以法律法規的形式明確高校學生權利，確定高校對學生獎勵或處分的權限，對于確需剝奪或限制受教育權的條件、情節、程序要明確作出規定，使高校管理的每一項活動都有法可依、有章可循。

(二)監督規范高校管理，依法治教

高校教育管理存在著根本性的張力，在制度上一直沒有解決由誰來監督或如何監督高校依法辦學、自主辦學的問題。必須加強對高校教育管理的監督，在賦予高校充分行使自主權的同時，也要將高校納入被監督之列。

當前，我國教育立法對高校權力的授予、運行、制約及責任承擔等問題，都缺少法律規定。這是造成高校濫用權力，侵犯學生權利的主要原因之一。高校可以不需法律依據而關于管理、教育學生的命令規則，學生必須服從。高校可以對學生作出各種處分決定，學生如有不服，只能提起申訴而無法尋求司法救濟。高校這種不受法律限制的權力對學生合法權利構成了巨大的威脅，與依法治國原則相背。建設社會主義法治國家，理應拋棄這種與法治不符的觀念和做法，在法律、法規、規章沒有先行規定的情況下，高校不能自行規定剝奪或限制受教育權的條件、范圍、種類。

正確理解和合法行使高校教育管理權，高校必須遵守法律，依法治教，依法管理教育學生，行使管理權力的職能范圍必須由法律授權。高校在行使權力時必須受到法律的限制、制約，進行教育管理活動的權力來源應當有明確的法律規定，權力的行使必須合法。在實現依法治教的進程中，既要確保高校管理權的實現，同時也必須對高校管理權的行使給予必要的約束和限制。高校管理必須建立在合法設定高校自主管理權的基礎上，并應在法律法規規定的范圍內進行，合理合法。

依法完善高校管理規章制度。高校必須依法行使管理權，高校規章制度必須與國家教育法律法規相協調，而不能相抵觸。高校應通過對現有法律法規的分析研究，從學校的實際出發，充分保護學生合法權益，廢除與法律法規相抵觸的校內規章制度，出臺一些新的保護學生個體權益的規范性文件，真正實現依法治教、依法治校。在實際管理中高校應將有關學生管理的規定及時向學生公告。并向教育主管部門備案，接受上級教育行政部門的依法指導、檢查和督促。

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二、特殊教育法律建設代表性研究成果概述

（一）國內特殊教育法律建設的研究。1.條文解讀。唐淑芬從義務教育均衡發展和特殊教育學校建設、隨班就讀、教師待遇、學校運轉等5個方面，全面解讀了新《義務教育法》中與特殊教育相關的內容［1］。顧定倩、陳琛比較了新舊《義務教育法》，肯定我國特殊教育立法的進步，指出還存在教育對象界定、“殘疾人”概念等比較混亂的問題［2-3］。2.體系分析。劉春玲、江琴娣認為我國特殊教育法律體系由憲法、教育法律、教育行政法規、部門規章和地方性法規等五個層次構成［4］。陳久奎、阮李全認為立法層次低、缺乏專門性立法，現行法律規范過于原則籠統、缺少特有制、操作性不強等是我國特殊教育法律建設的主要問題［5］。于靖指出存在立法程序和法律用語不規范、特殊教育司法制度薄弱的問題［6］。包萬平等認為，我國特殊教育法律的缺陷主要是法治環境不完善、行政領導不到位、法律難以貫徹等［7］。劉全禮認為，特殊教育法律建設更重要的問題是執法不嚴，監督和追責機制不完善，導致殘疾人教育狀況不容樂觀［8］。3.建設方向。鄧猛、周洪宇認為由于缺乏法律切實保障，特殊教育發展過度依賴于行政推動，應盡快起草通過《特殊教育法》［9］。孟萬金認為我國特殊教育法律條文比較分散，制定《特殊教育法》是當務之急［10］。汪海萍詳細論證了加強特殊教育立法的必要性和可行性，認為特殊教育立法已經具有一定基礎［11］。汪放著重討論特殊兒童受教育權的公平問題和實現途徑，并提出了制定特殊教育法、開展立法研究、提高立法質量、保障家長參與和呼吁權利、加大政府執政力度等五點建議［12］。（二）境外特殊教育法律建設的研究。境外尤其是發達國家(地區)特殊教育法律完備、理念先進，吸引了眾多國內學者的關注。1.美國特殊教育法律建設。楊柳認為美國對殘疾的認識更具人性化，對殘疾人教育的目標和原則更加明確，充分調動家長、地方政府和社會各界參與殘疾人教育事業，強化了殘疾人教育的效果［13］。于松梅、侯冬梅著重分析了美國殘疾人教育法中零拒絕、無歧視性評估、個別化教育、最少限制環境、合法的程序和家長參與等6條基本原則及其特殊教育理念［14］。黎莉分析了殘疾嬰幼兒早期干預的規定，認為我國也應加快制定早期干預的法律法規，重視早期干預理念的建立與推廣［15］。崔鳳鳴、林霄紅等人對比分析了有關高等教育規定，指出我國對殘疾的觀念認識應進一步改進，在立法技術上應增強操作性［16-17］。高杭指出我國應注重特殊教育立法，形成完備的特殊教育法律體系，增強可操作性［18］。肖非、李繼剛認為司法判例是美國特殊教育法律體系的重要部分，對推動立法進程、解釋說明和補正法律具有重要作用，建議我國加以借鑒，在特殊教育領域引入判例制度［19-20］。2.其他國家和地區特殊教育法律建設。蘇雪云認為加拿大特殊教育法律體系比較完備，特別是地方政府頒布的具體法律對保障殘疾人教育發揮了重要作用［21］。牟玉杰認為丹麥特殊教育法律直接反映從隔離式教育到一體化教育的變化，貫徹了“正常化”理念和融合教育模式［22］。賴德勝認為英國特殊教育法律注重對有特殊教育兒童的評估和鑒定工作，并強調家長參與和不同教育階段間的銜接服務［23］。黃霞認為韓國《特殊教育法》具有對象細化擴充、無償教育年限擴大、重視殘疾人終身教育、保障學生與家長的權利等突出特點［24］。張繼發、李賢智認為臺灣《特殊教育法》多部門協商、重視專家作用等經驗值得借鑒，具有責權細化、內容具體、易于操作的獨特優勢［25］。

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當前，我國各高等院校在教育領域進行改革的過程中，對依法治校主要提出四項教育目標。一是，以進一步建立和完善我國在教育方面的法律法規要求為基礎，將我國的憲法與相關法律精神同高等院校的教育發展要求相結合，從而建立一套同國家當前的教育法相配套和銜接的校內規章管理制度。二是，完善高校的內部監督體系，完善制裁機制，逐漸在高校內部形成以教代會和學術委員會等其他類型校內組織為依托的民主管理機制，逐漸提高其內部的民主管理水平。三是，堅持民主集中的內部管理制度，進一步完善高校中黨委領導下的校長負責制度與院內黨政共同負責管理機制，從而形成一套由民主和科學決策形成的校內管理體制，進而形成依法管理和服務的校內管理體系。四是，提高高等院校師生和領導者的法律意識，在校園內部形成良好的教風、學風和校風，從而為高校師生營造出良好的工作和生活環境，進而提升其道德素質和法律意識。

（二）依法治校的意義

從我國高校當前教育領域的實際情況來看，施行依法治校的策略，能夠全面提高高校辦學水平。首先，采用依法治校的發展策略，不僅是在社會主義國家市場經濟不斷發展的背景下，促進我國教育事業整體性的進步與發展的需求，也是我國高等院校全面的貫徹和落實我黨和國家提出的教育方針，適應當前社會發展趨勢的客觀需要。其次，高校作為培養人才的重要基地，肩負著為國家的建設提供優秀畢業生的重要歷史使命。并且，高等院校培養的畢業生處于何種水平、具有多大的潛力以及其對社會做出了多少的貢獻，也是社會判定該校辦學水平的一項根本標準。但是，高等院校要想將自己建設成為高水平的大學，有效提高教學質量，就必須采用依法治校的重要策略。只有這樣，才能更好地深化高校教育體制改革，促進其發展。

二、當前我國高校法制建設面臨的窘境

（一）沒有完善的教育法律體系

首先，雖然我國目前擁有較為完善的教育法律法規，如《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《教師資格條例》、《學位論文作假行為處理辦法》等，但伴隨我國高等教育事業的不斷發展，以及我國各項教育制度改革的不斷深化，現有的主干教育法律理論已難以應對當今教育實踐中層出不窮的新問題。大部分現有教育法律法規需要在理論上與時俱進，進行更深層次的補充完善。需要依據當前教育改革的新形勢補充制定更適用于全國各大高校的配套教育法律法規。只有這樣，才能更好的適應教育改革的需要，促進教育事業發展。其次，依照中華人民共和國立法法規定，教育相關法律法規在頒布和實施之前需由立法部門進行詳細的審核，結合高等教育實際情況進行調整修改，使其能夠良好適應當前教育領域的發展趨勢。但是，我國教育相關法律法規的現狀是———一部分法律法規，在教育實踐當中并沒有跟上教育領域發展的步伐，內容陳舊，甚至已與時代嚴重脫節。譬如，1980年頒布的《學位條例》、1993年頒布的《教師法》、1995年頒布的《教育法》、1996年頒布的《職業教育法》、1998年頒布的《高等教育法》等現行法律中許多規定早已過時，難以滿足教育發展的需要，但至仍今未完成修訂。

（二）政府與高校之間的法律關系需進一步梳理

目前，世界各國的熱點問題之一就是政府職能改革，對政府的角色進行重新定位。由于我國現階段主管教育的行政部門在履行其對高校管理職責的過程中，未能良好的將其自身職責、義務、活動范圍與實際教育實踐相結合，直接導致政府行政主管部門在行使權力的過程中，過多干預高校管理，違背高校真實意愿，損害高校及學生實際利益。同時，我國政府行政主管部門屬于高校的辦學者與管理者，在行政地位上高校明顯處于弱勢地位，各項教育活動都會受到政府行政權力的干預。這一現狀，使得高校并未掌握學校建設與發展的實際大權，導致我國高校發展受到來自政府各級主管部門的重重壓制，遏制了社會力量參與高等院校辦學與管理的主動性和積極性。使得我國高校的負擔不斷的加重，進而成為高校貫徹依法治國重大戰略的嚴重阻礙。

（三）高校法律專業人才不足

自我國高等院校奉行依法治校的方針政策以來，各大高校便開始重視校內法制機構的建設。但由于我國高等院校在此方面的建設工作沒有太多可以吸收和借鑒的成功經驗，導致我國大部分高校在進行法制機構建設時，缺乏較好的建設基礎，更缺乏熟悉教育法律體系且有高校教學經驗的專業法律人才。這一現狀，一方面嚴重阻礙了高校制定依法治校相關管理制度與措施，使校內師生的合法權益無法及時有效的受到法律保護。另一方面，隨著高校師生法律意識的逐漸增強，各類針對高校提出的侵權、維權訴訟也隨之增加。由于高校法律機構體制不健全，相關工作人員又缺乏基本的法律專業知識，許多高校根本無法應對和處理日益增多的法律糾紛，導致的直接后果就是師生的合法權益得不到維護，利益受到損害而得不到救濟。

三、高校進行依法治校建設的途徑

（一）加快教育領域立法進程

作為全面實現依法治校的重要前提，有法可依對于當前我國高等院校依法治校建設具有重要的作用。高校在全面貫徹和落實依法治校的方針政策時，國家立法機構及教育行政主管部門一定要配合其工作，全面推進教育立法建設，從而構建出一個完善的教育法制體系。目前，許多發達國家都擁有完善的高等院校教育法律法規，例如美國的《美國教育法》、日本的《21世紀的教育目標》、新加坡的《私立教育法案》，這些規范化的教育立法在高校法制建設過程中發揮了極其重要的作用。我國多年的法制教育實踐經驗表明，高等院校如果不重視法制教育的建設，就無法形成有法可依的社會環境以及完善的社會法制教育理念。要想保證高等院校依法治校策略能夠順利實施，推動高校發展，國家立法機構及教育行政主管部門就必須加快相關立法工作的進程，制定出具有極高權威性、配套性、嚴密性和穩定性的法制化治校方針。

（二）深化改革政府管理職能

伴隨我國市場經濟體制的不斷發展，高等院校教育也呈現出國際化發展趨勢。為順應時展步伐，深化改革政府職能，教育行政主管部門必須結合當前高等院校依法治校的特點，對自身的管理角色和管理職能進行更深層次的改革。嚴格遵循提出的“簡政放權、政事分開”的原則，有序開展教育工作的組織、管理和協調，真正從政策治校轉變為依法治校。此外，政府還應適度放權，不再壟斷高等院校教育管理權力，只保留對例外事項的控制權和決策權即可，將辦學自歸還給高校。

（三）完善高等院校內部規章管理制度

高校之所以要制定規章管理制度，主要是給予國家法律法規以有效的支持，并推動學校的管理活動。隨著高校內部管理體制不斷向法制化轉變，高校內部相關的規章管理制度也應該與之相適應的作出調整。首先，高等院校應盡快修訂校內各項規章管理制度或者是制定新的規章制度，使其既可以同我國高等院校教育領域總體實施的改革政策相銜接，又可以全面的協調其內部的各項管理職能。只有這樣，才能夠建立健全的，集執行、決策和監督為一體，包含教學、人事與科研方面內容的內部運行機制及管理機制。其次，要正確處理校內各項規章制度同國家相關法律法規和方針政策之間的關系。高校在對教師和學生進行管理時，可以適當節選相關的法律法規，制定相應的規章管理制度，將國家的法律同學校的內部制度有機的結合起來。最后，高等院校在貫徹和落實依法治國方針政策的同時，還需同現代化的科學管理規律相結合，將依法治國與依法治校結合起來。

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（一）依法治校是社會主義市場經濟發展的需要

隨著社會主義市場經濟的發展和法制化進程不斷加快，人們的法治觀念也在不斷加深。論文格式。加入世界貿易組織，與世界的接軌程度越來越緊密，這使得年輕一代的思想思維模式受到國外思潮的影響越來越大，年輕人的思維也發生了根本性的變化。論文格式。社會主義法治社會進程步伐的加快，社會整體法制意識增強，學生家長和大學生本人法制意識維權意識也不斷提高，傳統意義上定向思維的大學生思維模式已經不再存在，學生管理工作面臨許多挑戰, 傳統的管理思、管理模式和管理方法已越來越不適應新時代、新形勢的要求, 不符當代大學生的現狀, 其中一些原來就存在的問題也更加凸現出來，樹立學生管理新理念, 依法加強高校學生管理。

（二）依法治校是建設和諧校園的重要保證

《高等教育法》、《普通高等學校學生管理規定》和《教育部辦公廳關于進一步做好高校學生住宿管理的通知》等法律法規，是我們辦好大學的法律依據，依法治校是貫徹黨的十六大精神，推進依法治國基本方略的必然要求，是教育事業深化改革、加快發展，推進教育法制建設的重要內容。實行依法治校，就是要全面貫徹黨和國家的教育方針，嚴格按照教育法律的原則與規定，開展教育教學活動，尊重師生人格，維護他們的合法權益，提高學校依法處理各種關系的能力。實行依法治校，就要不斷完善學校各項民主管理制度，實現學校管理與運行的制度化、規范化、程序化，依法保障各方的合法權益，形成教育行政部門依法行政，學校依法自主辦學、依法接受監督的格局。推進依法治校，有利于運用法律手段調整、規范和解決教育改革與發展中出現的新情況和新問題，化解矛盾，維護穩定，構建法制、文明、和諧的校園。

（三）依法治校是深化高校改革、實現對學生有效管理的內在要求

當前許多校擴大辦學規模, 建立大學城；通過合并實現學科優勢互補, 提升辦學實力, 并且斷探索教育管理改革新思路, 探索“校院二級管理”新模式。這些新并或擴大規模的高校在過渡期間和改革期間, 加強學生規章制度建設、依法加強生管理顯得尤為緊迫, 否則必然影響平穩過渡, 影響進一步深化改革。依照相關法律和規章制度依法治校，是學校自身改革和發展的需要。

改革開放以來教育領域還未完全建立起法制化、規范化、科學化的體制,和具體的學生工作相關的管理規定到去年才得以出臺新規，高校要對學生進行有效管理, 就必不可少地需要制定一系列校規校, 依法加強學生管理, 使管理工作有章可循。

三、新形勢下如何做到依法治校

隨著各級教育的發展與辦學自主權的擴大，教育管理越來越復雜，出現的許多新情況、新問題，都要依靠法律和教育規章制度來理順關系，規范行為，加強管理，只有這樣才能做到依法治校，建設和諧校園。

（一）完善學生管理法律法規，學校規章制度要與國家法規相一致

學校的規章制度體現一個學校的人文精神和校園文化。完善的規章制度是是確保硬件條件和諧有序進行的法寶和靈魂。

首先，學校的規章制度和校規校紀的制定必須在憲法和法律法規的范圍內制定，不能與上位法律相沖突，創新性的內容也必須不違背上位法律的基本精神。4其次，學生規章制度的修改和清理必須及時，對于內容不適當,或過時的規章制度,學校應與時俱進,及時予以修改或撤消、廢止。重點清理那些直接涉及教職工和學生權益的文件以及與上級部門法規不相一致的文件。校紀校規的清理，以保證其與國家法律、法規和規章的一致性。再次，學校在對已有文件清理的同時，還必須制定一整套嚴格規范的管理工作制度，讓“正當程序”滲透到學校管理的全過程，以保證學校各項行政管理工作長期按照依法治校的理念實施，這是法治管理的必然要求。最后，學校制定的規章制度和處理辦法必須公示，做到程序公開、公正，讓學生了解和掌握。并征求意見，反復修改。

（二）依法治校要尊重人權、以人為本，兼顧人文關懷

用尊重和保障人權的憲法精神更新高校的法治管理理念，以尊重和保障人權的憲法原則重新審視高校的管理工作、創新管理機制，是當前時代的要求。論文格式。尊重權利的一個重要要求就是慎用權力。這是判斷對學生處理合理性的一個重要尺度。學生所犯錯誤是否夠得上“勒令退學”或“開除學籍”這種剝奪受教育權性質的處分，必須以法治的精神來判斷。也就是說，對學生行為“錯誤”性質的價值判斷，并不能代替對其所犯“錯誤”程度的事實判斷。毫無疑問，學校依法享有對學生的管理和處分權利，它的確屬于學校合法的自由裁量行為。但是，正因為如此，它也就成為一項管理者必須根據公認的合理性原則來行使并接受監督和評判的權力。所謂合理性，說白了就是要合乎情理。在學校管理工作中的情與理，就是要兼顧學校的教育目的和保護學生的合法權利。探尋二者合理兼顧的制度“臨界點”以實現二者的平衡，是學校管理工作中的一項艱巨任務。學校不能不顧育人和管理的導向問題，但為此而實施的管理措施以及對學生有可能造成的不利影響，應被控制在一個盡可能合理的限度之內，即所采取的措施應與其正當目的之間存在邏輯上的關聯性———必然聯系，從公正的意義上具有必要性以及用社會通常觀念來理解具有適當性。高校學生的人性化管理是法治化管理理的“調節器”和“助推器”。5法治化管理是學生管理下作中一種有效手段。以學生為本，使學生的合法權益受到充分的尊重；在法治理性的寬容信任中，使學生的合法權益得到切實的保護，是校園和諧的基礎。也就是說，通過依法治校、建立法治秩序，才能真正實現校園的和諧。法治文明對管理工作者的要求是“認真地對待權利”。管理工作應充分體現尊重人權的理性精神。

（三）加強對大學生的法治教育，提高大學生法律素養

法律素養是大學生全面素質的重要內容之一，法制教育是培育大學生良好的法律品質、提高法律意識、增強法制觀念的有效途徑，關注大學生法制教育對依法治國的進程具有重要的現實意義。信息社會、知識經濟時代的到來以及國際社會思潮的影響，對高校人才培養提出了新的要求，法治社會要求高校的法制教育在主體、客體、內容以及方法上有所創新。當前，高校招生規模不斷擴大，學生類型增多，教育的形式不斷多樣化，以上種種新變化都對高校的法制教育提出了新要求。加強大學生法制課程教育，開展豐富多彩的課外法制教育實踐活動，鍛煉學生運用法律知識、分析實際問題的能力，提高大學生法律素養。

依法治校，是一個漫長的過程，不可急功近利，它不僅和社會的法制水平有關系還和社會的經濟發展水平、教育的發達程度都息息相關；加強依法治校，提高學生管理工作水平，使學生管理工作干部依法行使自己的行政管理權；賦予學生平等的民事權利，做到學生的合法權利受到法律保護，只有這樣學生工作才能得以健康發展，學校管理水平才能得以提高，享得更多的社會聲譽。

參考文獻：

1．《高校學生管理工作的法制化構建淺探》 楊 科 唐百峰《滄桑》 2006年第1期

2．《論高校學生法制化管理與人性化管理的關系》 張鳴鳳，李璞 《中國高等醫學教育》2006年第1期

3．《高校學生法制化管理探討》 李建軍 《重慶行政》2006.4

4．《父母地位說:美國高校與學生法律關系的主導理論》李 奇 洪成文 《比較教育研究》2004年第四期

5．《論我國普通高校與學生的法律關系》 翟新明 《陜西理工學院學報(社會科學版)》2005年2月第23卷第1期

6.《試論高等學校與學生的法律關系》 蔡國春 《高等教育研究》2002年9月第23卷第5期

7. 《我國高校與大學生法律關系研究述評》朱孟強《武漢理工大學學報》2007年第2期

[1] 董丙劍 （1981—） 男 山東菏澤人 碩士 西安石油大學繼續教育學院助教 訴訟法學方向

2 李世福（1957— ） 男 寧夏人 西安石油大學繼續教育學院高級工程師

3 《高校學生管理工作的法制化構建淺探》 楊 科 唐百峰 《滄桑》 2006年第1期

4 《高校學生法制化管理探討》 李建軍《重慶行政》 2006.4

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隨著高等學校教育教學改革的深入開展，高等學校與學生之間的法律關系也在很多方面發生了深刻的變化，許多新現象和新問題隨之出現；高等學校的教育管理權與學生的個人利益之間發生了碰撞，高等學校與學生之間的法律關系呈現出復雜性的特點，這就決定了我們對其進行重新思考和定位的必要性。從法律的觀點出發分析高等學校和其學生之間的法律關系，以保證高等學校正常的運行秩序和學生良好的成長環境，是值得認真思考和研究的課題。

一、有關高等學校與學生之間法律關系諸學說

1.關于公立高等學校與學生之間法律關系的代表學說

代表理論有特別權力關系學說和憲法論。

（1）特別權力關系學說。特別權力關系說最初來源于德意志中古時期領主與家臣之間的關系，后來德國學者發展了此理論。特別權力關系指國家和公民之間的一種特殊、緊密的關系，這種學說運用于高等學校的教育領域，其實質是：高等學校按照教育法律法規在對學生進行管理時是以公法主體的身份而出現的，高等學校按照國家賦予的權力和職能，向學生提供教育方面的服務并進行教育管理，而學生對此種管理則負有服從和容忍的義務。高等學校與其學生之間的這種管理和服從的關系就叫做特別權力關系，它在本質上應該屬于行政法律關系。特別權力關系體現了國家運用公共權力對教育實施直接控制的教育理念，它強調學生對所在學校也就是對國家的高度服從關系。自二戰以后世界各國逐步形成保障國民受教育權利的教育理念，在高等學校管理中逐漸主張強調對于學生基本權利和利益的保護，而限制國家對于教育過多的直接干預。因此這一學說逐漸受到德國及其他大陸法系國家如日本學者的批判。

（2）憲法論。依據憲法論，公立的高等院校在性質上被認定為政府機構的一類，那么高等學校和學生之間的法律關系自然應當適用憲法規定的給予公民的基本權益關系，學生作為公民，他們的基本權益應當受到憲法的保護。憲法論的實質是：高等學校在處理和處分學生時，應當保證憲法規定的公民的各項基本權利能夠得以實現。如果要剝奪這些基本權利，則必須履行法定的正當程序，而一旦未經過法定的正當程序，那些基本權利受到了侵害的學生就可以訴諸法律尋求救濟與保護。比如在美國，《美國聯邦憲法》在修正案中就提供了特定的程序用以保障公民的各項基本權利得到保護而免受政府和其他機構的侵害，這些特定的程序當然也適用于州立大學和學院與其學生之間的法律關系。

2.關于私立高等教育機構與學生之間法律關系的代表學說

（1）契約關系學說。按照前述傳統的特別權力關系學說，高等學校在某種程度上已經成為脫離法制的樂園。因此在20世紀60年代，契約關系學說應運而生。此理論認為，高等教育關系應當完全脫離強制的權力作用和影響，應當完全擺脫行政法律關系而成為民法上平等的契約關系。高等學校與學生雙方的法律地位應該是平等的，雙方按照各自的目的締結教育合同。“教師（代表學校）與學生不僅僅是教育者與受教育者的關系，而且是一種消費與被消費的合同關系”，高等學校與其學生雙方之間法律關系的依據是契約（合同），雙方通過契約來確定彼此的權利與義務關系。

（2）自治關系學說。歐洲大學自中世紀開始就有自治的傳統，高校幾乎不受政府的控制和指導。在這種背景下，大學的地位類似于行業協會，是一個知識共同體，其內部糾紛大都在自治的框架下予以解決。自治關系學說認為：高校的師生不僅是一個抽象的知識共同體，更是在觀念、職業、社會地位和信譽等各方面綜合的一個利益共同體。因此，大學生們動輒就把母校起訴到法院，是對傳統文化價值的一種傷害。學生與其學校之間的糾紛應當“筆墨官司筆墨打”，也就是在大學內部通過申訴的方式來加以解決，而不應當輕易訴諸法院。世俗權力對大學內部裁判權的容納，也是對大學理想的一種尊重。

綜上所述，對于高等學校與其學生之間的關系，理論上存在著傳統的特別權力學說，其他學說都是在其基礎上對其進行發展和修正所產生的，這些發展和修正的目的主要在于減少政府對于高等教育過多的直接干預，弱化高等教育的公權力色彩，以更好地適應現代教育更新發展和教育實踐的要求。

二、我國高等學校和學生的法律關系性質分析

我國的高等教育法律制度隨著《教育法》和《高等教育法》等一系列法律法規的出臺而基本確立，并且逐步得以完善。但是對于高等學校與其學生之間的法律關系問題，在立法上并沒有任何具體明確的結論和規定，從而使立法與司法實踐的需求之間還存在著脫節，立法上顯示出一定的滯后性。從現實情況看，特別權力關系學說對于我國教育司法制度的影響很深，學校與學生二者的關系比較符合特別權力關系學說，高等學校對于學生偏重于管理和約束，而對于其權益的保障和救濟方面相對則比較薄弱。雖然如此，這一學說又并不完全符合我國目前高等學校與學生關系的現實。筆者認為，目前我國高等學校與其學生之間法律關系的性質并不是單一的，而是表現為公法與私法的混合，行政法、合同法與團體自治法的交織，因而帶有相當的復雜性。具體來講，我們要具體情況具體分析，不能統一而論。目前我國高等學校對學生的管理事項雖然很多，但是事實上可以區分為國家干預和不干預兩個大的方面。相應地，高等學校與其學生之間的法律關系也應當區別對待，分別認定：國家干預的領域具有公權力的色彩，因此這個領域內的高等教育法律關系屬于行政法律關系的性質；而在國家不予干預的領域，則為高校自治和契約自由留下了空間。

具體來講，我國高校與學生的法律關系，從性質上可分為如下三類。

1.行政法律關系

筆者認為，高等學校與其學生之間的法律關系首先表現為行政法律關系的性質。在涉及可能會影響到學生將來的生存和工作這樣的基本權利方面的事項，如學籍的得失、學位的授予等，應該由法律進行解釋和規定。也就是說，高等學校對于其學生的學籍、學歷和學位等方面事項的管理權力應當得到國家法律、法規的授權才能行使，高校應當按照國家的法律法規，代表國家或者說接受國家的委托從事這些事項的管理活動。

這種行政法律關系雙方主體的地位是不平等的，它是一種縱向關系，強調管理與服從的關系。高等學校屬于行政法中規定的“法律、法規授權組織”，在從事上述事項的活動時是以行政主體的身份出現的，其管理活動涉及到“公權力”的運用。如《教育法》第28條規定的招生權，學籍管理、獎勵、處分權，頒發學業證書權等，具有明顯的單方意志和強制性，符合行政權力的主要特征。《高等教育法》、《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》、《普通高等學校學生管理規定》、《高等學校學生學籍管理規定》等法規和規章也有類似規定。北京大學學生劉燕文為獲得博士學位將母校告上法院，以及北京科技大學學生田永狀告母校拒絕為其頒發畢業證、學位證兩個司法案件，在司法實踐上確立了高等學校從事學籍管理活動的行政行為性質。可以看出，在我國現行的教育立法中，體現了國家對學校管理權力的嚴格控制，并以此作為鮮明的特色。

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2.內部自治的關系

高等學校對其某些內部事項進行自主管理，這既反映了大學古老的傳統和理想，同時也反映了當前高等教育管理民主化和科學化發展的客觀要求。通過制定學校章程，明確地賦予高等學校對某些內部事項進行自主管理的權力，能夠有效提升高等學校的活力與競爭力。如我國《教育法》第28條規定，學校按照章程進行自主管理，對于受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分，對受教育者頒發相應的學業證書；《高等教育法》第11條和第四章也有類似的規定。這說明，在一些對于學生的基本權益影響不大的方面，如住宿管理等，可以允許高等學校進行自行管理。這些權力與學生有密切的聯系，也是高等學校教育自由和管理自主的表現。當然，我國高校管理過程中的這些自主管理的權力與傳統的大學自治還有一定的距離。傳統的大學自治意味著大學是一個保障它的教師和學生免受世俗權力迫害的自治性質的團體，而且它首先是一個學生的而非教師的法律上的社團。而我國高校的自主管理權則主要指的是高校相對于國家和政府而言所享有的管理自主權力，其基本缺陷是作為學生而言，他們的基本利益可能會得不到適當方式的表達，這也是近年來頻繁出現高校學生對母校訴訟案件的主要原因之一。

3.具有服務合同性質的民事法律關系

從20世紀90年代中后期以來，我國高等教育逐步提高了學費在學生教育培養成本中的比率，逐步擴大了家庭在學生教育成本中分擔的份額，同時，民辦高等教育的崛起，國有民辦二級學院、公立大學民營化等辦學模式的涌現，表明高等學校與其學生之間已經逐步建立起平等、雙向、自愿的教育合同關系。筆者認為，這種關系在本質上應該屬于民事領域的法律關系，在法理上雙方的法律地位是平等的。其基本表現是：作為合同其中一方的學生自費上學，自己花錢投資于教育，購買教育服務，他們有權根據自己的需要和滿意度來選擇學校和教育內容，甚至選擇某位教師；與之相對應的是，合同的另外一方——學校收取學費和其他教育費用，有義務按照國家的教育標準和自己對學習者的承諾來提供合格的教育服務。

在市場經濟條件下，有關法律制度的建立健全為這種教育合同關系提供了相應的法律依據。如按照我國《民法通則》的規定，高等學校在性質上屬于事業單位法人，在與其他民事主體從事民事活動時形成平等的民事法律關系。另外，根據《教育法》第42條第四項和第81條的規定，如果學校侵犯了學生的人身權、財產權或其他合法權益，則學校應當承擔相應的賠償責任。這些法律規定，為司法實踐中處理這類案件提供了法律依據。

三、合理界定高等學校與其學生之間法律關系的思考和建議

合理定位我國高校與其學生之間的法律關系問題既是完善高等教育立法的基本前提，又是促進我國高等教育管理科學化發展的重要環節。解決這個問題，既應體現現代高等教育發展的先進理念，同時又應以我國目前實際作為基礎；既要著力解決司法實踐中突出問題和矛盾，同時又要照顧到我國高等教育長遠的發展問題，做到在立法上不斷完善，以改變立法滯后于司法實踐的現實狀況。

基于上述分析，筆者認為，在我國，高等學校與其學生之間的法律關系應當通過以下方式來進行定位。

1.正確區別高等學校與其學生之間不同性質的法律關系，合理定位不同種類法律關系

在我國現行的立法和司法實踐中，對于高等學校與其學生之間法律關系的認定方式在一定程度上反映了兩者之間法律關系的現實狀況，厘清了復雜的校生關系。但是，在司法實踐中還是應當特別注意防止混淆民事法律關系和教育管理關系兩種關系之間的界限。如上分析，高等學校與其學生之間確實存在著平等的民事合同法律關系，但筆者認為，這并不是校生之間法律關系的全部內容，也并不是兩者之間法律關系的主要部分，實際上，雙方之間法律關系的主要部分應當是直接與學校教育管理職能的行使以及與學生的受教育權相聯系的教育行政管理關系，而對后者在性質上的認定應當構成對雙方法律關系認定的主要部分。

2.在立法上完善學校與學生之間教育管理關系的性質認定

教育管理權具有行政權的特征，從其本質上來講應當屬于行政權力，體現著國家的意志，學校對于學生來講具有較高的、居于主導性的地位，但是它又不同于一般的行政管理權，而應屬于一種特別的行政管理權。筆者認為，教育管理行為具有較強的專業性和復雜性，這就決定了學校在實施這種教育管理行為時，不可能像一般行政權力那樣完全運用依法行政的基本原則，也不應當把學校所從事的全部教育管理行為納入到行政訴訟的受案范圍。某些校生糾紛不應當訴諸法律，而應當通過學校內部的糾紛解決機制來解決。例如在美國的司法實踐中，聯邦最高法院就認為，學校在對于學生自身的物品進行搜查時，“只是合理的懷疑，只要是搜查的范圍當時的情景相匹配，只要搜查的行為相對于學生的年齡性別和違規性質，不具有過度的進攻性，這種管理行為就是不侵犯學生隱私權的，沒有破壞學生對隱私的合理預期”。此外，在美國法律中，在一般刑事案件中普遍適用的搜查前出示搜查令的程序性做法在學校內部范圍內也是不適用的，這些規定使學校對于學生的具體管理行為可以更具有彈性。

當然，考慮到學生的正當權益，學校在實施教育管理活動過程中并不能違反國家法律的強制性規定，應注意防止因為采取教育管理活動不當而給學生的合法權利造成不應有的損害。學校在處理學生權利與學校利益的矛盾事件中，應做到公開、公正、合法，避免不當行為特別是不合理搜查、侮辱、體罰等行為，還應給予學生知情、異議和申訴的權利。這樣，把教育管理活動關系定性為行政管理關系不但不會侵害學生的合法權利，反而更有利于保護學生的受教育權和其他基本權益。當校生雙方發生法律糾紛時，學生可以通過提起行政訴訟的方式來救濟自己的受教育權和其他基本權益，而行政訴訟法中的訴訟原則、證據規則等與民事訴訟相比，能為處于弱勢群體地位的學生提供更有效、更全面的保護和救濟。

綜上所述，筆者認為，對于高等學校與學生之間的這一法律關系在名稱上仍應稱其為教育管理關系更為適宜。在立法上進一步清晰界定高校與學生之間的教育管理關系并逐步完善相關的配套法律制度是非常關鍵的問題，從立法的層面上合理定位這一關系是切實提高我國高等教育管理水平和實現高等教育理念不斷更新、推動教育實踐不斷向前發展的重要舉措。

四、結語

本文所探討的僅僅是我國目前高等學校與其學生雙方主體之間法律關系中的一部分，在我國教育法制體系逐步完善的過程中，高等教育法律關系急需明確界定和完善運作規范，立法相對于司法實踐的滯后情況還需要隨著立法的深入而逐步改善。

參考文獻

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論文摘要:本文從教育國際和教育立法的共性規律總結開始，重點從義務教育、職業教育、成人教育、民辦教育等幾個方面總結和歸納教育立法相對發達國家的成熟經驗，結合我國教育立法的現實及存在的問題，提出對我國教育法制建設的相關啟示與借鑒。

一、引言

由于國家體制、民族傳統以及由此形成的法律制度不同，各個國家對法的運用及所強調的側重點并不一致，但法制相對健全的國家，尤其是具有悠久法治傳統的國家，教育法制建設的歷史都相對悠久，成效卓著。在全球化的大潮下，法律趨同之勢日益明顯，國外教育立法對我國教育法制建設的借鑒意義就更為顯著。本文從義務教育、職業教育、成人教育、民辦教育、高等教育等幾個方面總結和歸納教育立法相對發達國家的成熟做法，結合我國教育立法的現實，提出對我國教育法制建設相關啟示與借鑒。

二、我國教育立法實踐與問題

我國教育立法從無到有，歷經20多年的艱辛努力，已逐步構建了教育法規體系的基本框架，反映了教育立法的重大成就。這是我國依法治教方面的重大進展，同時，也奠定了教育法治化的堅實基礎。但實踐中，教育立法依然存在為與社會對教育需要不相協調的地方:

第一，是教育法制體系不健全。學校是國家教育權、公民受教育權實現的場所。學校教育的管理水平和教育質量直接關系到國家教育權的落實和公民受教育權的實現。從靜態上看，我國缺少《學校教育法》《教育財政法》及《教育投入法》等保障教育發展的關鍵性法律。第二，是立法技術與法律完備性欠缺。按照《義務教育法》第10條規定:“國家對接受義務教育的學生免收學費。”但該法于1986年7月1日起施行后學校一直在收費。直到1992年《義務教育法實施細則》出臺后，才在第17條中補充規定:“實施義務教育的學校可收取雜費。”沒有人對《細則》第17條違背上述法的規定提出異議。第三，教育法規構造、表述與實施存有缺陷。目前的教育法規名稱缺乏規范性，如法規名稱過于龐雜，僅僅是教育行政法規這一層次的法規，就有條例、規定、實施細則、實施辦法等稱謂，而且法規名稱與其效力并不一致;教育法規內容不完整、不全面，尤其是法律責任和法律程序方面的規定過于薄弱，同時，幾乎所有的教育法規都以實體性規范為主，極度缺乏程序性規范。

三、教育立法的國際共性與經驗

在梳理了我國教育立法的歷史以及存在的問題之后，我們著重從世界上各個教育相對發達國家教育立法的特色分析入手，對義務教育立法的歷史淵源、職業教育的各有側重、民辦教育投入與支持模式的異同，以及成人教育立法等進行多方面的總結與歸納，為我國教育立法提供啟示與借鑒意義。

1. 義務教育。綜觀國外義務教育立法，雖然基于不同地區的發展狀況、不同的歷史文化傳統以及政權組織方面的不同側重，各國在義務教育立法上表現出了相當多的差異性。但義務教育本身的基本規律和教育立法的基本原則，都注定了國外義務教育立法仍然存在著一些共同的基本特點:

義務教育的強制性。在國外，很早時候開始，義務教育就名副其實，首先被視為一種必須履行的義務，以至于早期的受教育與納稅、服兵役一道成為國民的三大義務。在我國清末，深受國外教育立法影響的《強迫教育章程》的“強迫”二字，以及“罪其父母”之類的規定，可謂盡得“強制性”精髓。

免費本是義務教育的基本特性(這是國家和政府應盡的基本義務)，因此義務教育立法確保免費的實現也就是題中應有之意了。在國外，不少國家義務教育的免費也有一個發展的過程，如英國，1891年初等教育已經實現免費，1902年時中學教育卻并未完全取消收費，但20世紀的三四十年代就已經對那些結束了義務教育卻未能升學的青年免費教育至18歲。在法國，1881年的《費里法》已經規定了國民教育“義務、免費、世俗”三原則，學生享有接受免費的義務教育的權利，而且當年就實現了母親學校和小學的免費教育以及師范學校免繳膳宿費，并逐步發展到了更高層次和更長年限的免費教育。

2.職業教育。自20世紀以來，美國聯邦政府頒布了旨在促進職業教育發展的一系列法律法規，1917年頒布的《史密斯—修斯法》之后又相繼通過了《喬治—里德法》《喬治—巴頓法》以及《國防教育法》等相關法律。每一部法律都有其歷史性和階段性問題。立法的實質是聯邦擴大教育權限的手段之一，通過立法引導職業教育的發展。

職業教育在日本已經歷了一個較長的發展過程。《廣辭苑》給職業教育的解釋是，通過對從業人員進行的以職業能力開發和技術水平提高為目的訓練。其目的就是為了給予人們從事工作的必要的知識和技能，這是廣義上的職業教育。狹義的職業教育是指職業技術教育，其中包括產業教育和專門教育。

韓國職業教育的立法經歷了三個階段，從歷史發展的角度來看，戰后韓國政府高度重視職業教育的立法工作，表現出職業教育立法與職業教育發展的步調一致，形成了較完備的職業教育法律體系。

3. 民辦教育。世界各國對民辦(私立)學校經濟的支持，除了以法律的形式作明確的規定外，還都采取不同的經濟形式給予私立學校相應的待遇。

匈牙利私立學校的總經費中政府撥的經費占70%;在丹麥和奧地利，政府經費占到了80%;在挪威，政府經費甚至占到85%。在比利時、瑞士、西班牙、法國和墨西哥，政府也向私立學校提供經費，并規定了比例。 轉貼于

日本政府有關給予私立學校財政支持的立法比較完善。1949年的《私立學校法》第59條規定，國家和地方公共團體為振興教育，在必要時依據有關的法律對法人辦的私立學校給予資助。1970年的《日本私立學校振興財團法》規定設立日本私立學校振興財團，其資金為10億日元，全部由政府支持。1975年的《私立校振興資助法》規定，對私立大學和私立高等專門學校的經費，由國家補助l/2。此外日本還設立了私立教育發展基金會，為私立教育提供貸款以及貸款有效利用的管理方案等。

4.成人教育。英國是西方成人教育的發源地之一，號稱“世界繼續教育之鄉”，其成人教育對世界各地成人教育的發展都產生過極其深遠的影響。

20世紀90年代以來，與成人教育有關的正式法律法規主要有1992年《繼續教育和高等教育法》和2000年《學習與技能法》。進入新世紀后，英國政府繼續積極完善繼續教育政策。2002年政府發表的《為了每個人的成功——改革繼續教育和培訓》提出，繼續教育要以雇主和廣大學習者以及整個社會的需求為導向，為他們提供更多的選擇。2006年，英國教育和技能部發表了題為《繼續教育:提高技能，改善生活機遇》白皮書，根據繼續教育白皮書的建議，英國議會于2007年3月頒布了《繼續教育和培訓法》。該法案從英國經濟社會發展的需要出發，以提高繼續教育的質量為重點，提出了繼續教育的改革目標和內容，由此確立了英國繼續教育改革和發展的法律基礎。

四、中國教育立法的借鑒與啟示

教育法是人的主觀愿望的產物。要使這些主觀愿望與教育管理的客觀規律相符合，就必須完善教育立法機制，清理、修改現行教育法律;立法的目的是為了維護社會正義，規范社會秩序，保障廣大人民的合法權益。在借鑒國際上其他國家教育立法經驗基礎上，結合我國教育發展與教育發展的實踐看，中國的教育立法可以從以下幾個方面得到啟示:

首先，要以《立法法》《行政許可法》為依據，清理現行教育法律、法規和規章，逐步形成有中國特色的教育法律、法規體系。其次，要借鑒國際教育立法經驗，對我國各個層次的教育立法進行梳理與完善，以基礎義務教育為根基，以職業教育和成人教育為輔助，以民辦教育為補充，形成完備的教育體系。第三，要提倡和規范民辦教育發展，使之成為我國教育體系中的一個重要組成部分。使我國的民辦教育有一個良好的法律環境。最后，要重視立法的與時俱進性質。隨著教育的發展和社會對教育需求的不斷變化，應完善與充實相關法律條款，使得教育立法與實踐和社會實際要求相一致。

參考文獻:

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[2]李栗燕，孟繁超，劉耀彬.中外民辦教育法比較研究.科技進步與對策，2005(3):137-140.

[3]黃日強.英國成人教育的立法.成人教育，2007(5):91-92

[4]譚細龍.實現教育法制必須先“治法”.中國教育學刊，2005(10):20-25.

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[6]劉艷珍.德國職業教育的立法特點及其啟示.成人教育，2009(4):86-87.

篇（7）

前言

高等職業教育作為一種新的教育類型，成為政府、企業和經濟社會相互聯系的紐帶，受到了教育政策、經濟發展、社會認可等諸多因素或積極或消極的影響。因此，協調好各參與方的權利和義務，通過相應的教育法律、教育法規和教育制度規范高等職業教育實施過程中的各種行為，開展并優化高職教育相關制度設計，是教育行政主管部門及高職教育各參與方、利益相關方的共同責任。

德國作為世界經濟發達國家，其高等教育及職業教育一直是世界各國學習與模仿的典范。在德國教育體系中，并沒有高等職業教育這一分支，但存在著兩種以培養應用型人才為教育目標的高等教育形式，一種是應用科技大學（Fachhochschule 簡稱FH），另一種是職業學院（Berufsakademie 簡稱BA）。職業學院是雙元制辦學模式在高等教育領域的延伸，與我國高等職業教育存在著較多差別，借鑒意義不強，故不在本文對比分析之列。德國應用科技大學（FH）不僅在四十多年時間里獲得迅猛發展，而且作為成功的“德國經驗”在其他國家得到推廣。德國在《面向21世紀的高等教育改革和發展規劃》里強調，高等教育將形成以應用科技大學（FH）為主體的新格局。Fachhochschule在漢語中的翻譯幾易其名[1]，從最初的“高等專科學校”，到上世紀80年代的“高等技術學院”，到90年代又譯為“應用科技大學”或“應用技術大學”，這種譯名變化既反映了學者在中德兩國教育體系之間對應關系上的困惑，也表明了我國研究人員對于應用科技大學（FH）的分析研究不斷深入。目前，我國高等教育從應用性本科到高等職業院校，都在不同側面上借鑒了應用科技大學（FH）在應用性人才培養方面的成功經驗。

德國盧塞恩大學校長魯道夫·施迪希偉（Rudolf Stichweh）教授認為，“制度”是“眾多遵守者的期望之集合”（convergence of the expectations of many observer）。[2]中國有研究人員[3]將“教育制度設計”定義為：為保障教育組織適應社會和經濟的發展，并適時解決發展中遇到的問題，教育的管理機構（政府或專業咨詢機構）通過一定的教育法律、教育法規和教育指導等形式，把某些行為規則施加于教育共同體中的教育個體或學校組織的建構行為。因此，政府作為高職教育制度設計主體，可以通過制定法律、法規和政策，構建高職教育制度框架，明確高職教育的類型、層次、屬性、定位，并營造合適其發展的社會環境，促進高職教育科學發展。

一、中德高職教育制度設計歷程對比分析

（一）德國應用科技大學制度設計歷程

20世紀60年代末、70年代初，德國將原來的工程師學校、工業設計高級專科學校、社會公共事業專科學校、經濟高級專科學校等中等職業學校合并升格成立應用科技大學。經過40多年的發展，應用科技大學現在已經成為德國數量最多、地位僅次于綜合性大學的第二類型高等學校。至2011年5月，全德共有應用科技大學210所[4]，占德國高校總數的55.3%。2006-2007學年有27.4%的學生在應用科技大學注冊，應用科技大學培養的工程師占德國工程師總數的2/3以上。

應用科技大學成立后，德國于1976年修訂的《高等教育總法》首次確認了應用科技大學的高等教育層次。1985年第二次修訂的《高等教育總法》強調應用科技大學與其他高校類型不同，無層次之分。1987年第三次修訂的《高等教育總法》要求加強各種高等學校的合作。1998年的《高等教育總法》中，應用科技大學開始實行“學分制”，標準學制縮為四年，畢業生可以獲得“學士”和“碩士”學位，還可以直接到其他大學攻讀“博士”學位，或者應用科技大學和綜合性大學聯合培養并由綜合性大學授予“博士”學位[5]。

德國應用科技大學的初始發展并不順利。在成立之初，對于有著濃厚學術情結的德國大眾是一種心理挑戰，應用科技大學校長也一度被排除在高校校長聯席會議（HRK）之外。同時，傳統大學也給予了應用科技大學相當大的壓力。但是，持續修訂的教育法規，給予了以應用性為特色的應用科技大學相應的法律和制度保障，“為職業而進行科學教育”這一理念不斷得到社會的廣泛認可，學期實踐性教學特色得到繼續強化，辦學規模持續擴大，專業設置擴展到傳統大學的專業，與企業合作研究更加深入，國際化趨勢更加明顯[6]。

（二）中國高職院校制度設計歷程

中國高職院校的雛形是始自1980年成立的職業大學，至1985年，全國共有126所職業大學，成立之初的職業大學以走讀、收費、不包分配、擇優推薦錄用等為主要制度設計。職業大學與當時的專科學校處于同一層次，相互之間競爭比較激烈。另外，由于缺少明確而具體的類型定位，部分職業大學辦成了普通本科的“壓縮餅干”，對職業大學的發展產生了阻礙作用。

20世紀90年代末，部分國家級中等專業學校開始升格為高等職業學校，使高等職業教育進入新的發展階段。至2011年，全國共有1071所高等職業學校，另有144所專科學校。在1998年8月公布的《中華人民共和國高等教育法》確認了高等職業學校屬于高等教育體系，在1996年5月公布的《中華人民共和國職業教育法》明確了高等職業學校的職業教育屬性，由此，高等職業教育的二元屬性確立。2006年頒布的《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中，明確了高等職業教育是高等教育的一個類型，堅持“以就業為導向”，培養“高素質技能型專門人才”，大力開展校企合作、工學結合人才培養模式改革，構建雙師型師資隊伍，推行“雙證書”制度，學生頂崗實習時間超過半年等要求。這些明確而清晰的制度設計，促進了高等職業教育的準確定位，使高等職業教育在實現高等教育大眾化方面發揮了重要作用。

（三）中德兩國高職教育制度設計歷程對比分析

從以上論述中不難發現，制度設計在中德兩國高職教育的發展中都起到了至關重要的推動作用，科學的制度設計成為決定高職教育成功的關鍵要素。同時，兩國高等職業教育制度設計存在著明顯的區別。

1.兩國制度設計形態不同。德國主要通過修改《高等教育總法》及大量配套法律法規，為應用科技大學的發展提供法律保障。中國在《高等教育法》中明確高等職業教育屬于高等教育，但更多是通過相關政策文件，為高等職業教育提供保障。

2.兩國制度設計對高等職業教育的定位不同。德國認為應用科技大學與傳統大學是“不同類型但等值”的關系，并允許應用科技大學頒發學士和碩士學位，學生可以在傳統大學與應用科技大學之間自由選擇；中國高等職業教育還沒有被法律認定為一種教育類型，處于專科層次，無學位授予權。

3.作用范圍不同。德國通過聯邦法律或州法律確定了更加廣泛的受約束群體，促使社會各界共同參與應用科技大學的實踐教學和人才培養；中國通常以部委文件的形式，引導鼓勵社會參與，但對于企業及社會組織的約束力較弱。

二、中德高職教育制度設計框架比較

（一）德國應用科技大學制度設計框架

1.實踐性設計。應用科技大學自成立之初就是以實踐性作為自身特色，完全高中畢業生在申請加入應用科技大學之前，需要參加至少三個月的職業實踐。在教學過程，設置了一至兩個實踐教學學期，學生到相關企業參加實踐。任教教師除要求博士學位外，特別要求在最近五年里至少兩年的專業實踐經歷。另外，教師平時廣泛聯系企業，參與企業經營，每四年還可以享受半年的學術假期。因此，實踐性是應用科技大學最為顯者的特色之一。

2.科學性設計。應用科技大學的理念是“為職業實踐而進行的科學教育”，在“科學研究—科學應用—產品制作”體系中，處于聯系綜合大學與雙元培訓學校的結點上，培養對象也是定位于“科學家—工程師—技術工人”體系的中間環節。這種定位，體現了應用科技大學“科學性”的本質屬性。

3.高等性設計。應用科技大學的高等性不僅體現在可以授予學位，更重要的是其科技創新人才培養的高端和復合性。與業余制的雙元培訓學校不同，應用科技大學是全日制教學，培養目標在人才體系中處于產品研發層次，定位于企業高層人才。

4.行業性設計。與德國綜合性大學獨愛“象牙塔”式的研究不同，應用科技大學一般與行業保持密切聯系。行業企業專家作為兼職教授廣泛參與教學過程，承擔實踐性教學任務。應用科技大學的教授也積極參與企業技術研發，并將研發成果寓于教學過程中，保持了教學內容與企業技術發展的同步性。同時，行業協會擔負畢業生職業技能鑒定責任。

5.區域性設計。應用科技大學一般與區域經濟社會聯系廣泛，以服務于區域經濟為主要目標。各區域經濟發展過程中形成的獨特的優勢，為應用科技大學培養技能型人才提供了實踐教學的基礎條件，并引導應用科技大學發展方向。相對于綜合性大學數萬學生的規模，應用科技大學學生數一般保持在一萬人以下，平均約為四千名，這也是與區域經濟對技能型專業人才需求相適應的結果。

（二）中國高等職業教育制度設計框架

1.職業性設計。在世界教育史上，中國高職教育首次實現將職業教育定位于高等教育層次。將高等職業教育定位于就業教育，強調教育內容與崗位工作的協調一致。“以就業為導向”成為高等職業教育的政策定位，引導了高職院校開展校企合作、工學結合人才培養模式的改革，也因此形成了獨立于普通高等教育的另一種類型的教育。

2.高等性設計。《高等教育法》規定了高等職業教育從招生、就業、管理等方面享受與普通高等教育相同待遇，但不授予任何學位。社會公眾對于高職教育高等屬性的認可具有一定的矛盾性。一方面，就讀普通本科院校是絕大部分考生和家長的第一選擇；另一方面，高等職業教育畢業生就業率卻連續多年超過了普通本科院校。這種矛盾是由于高職教育定位于專科層次和它富于職業實踐特色雙重因素作用的結果。

3.區域性設計。高職院校制度設計上由省、市甚至縣級人民政府或行業舉辦，或者由民間資本舉辦。這種行政隸屬關系決定了高職院校服務于一定區域的經濟社會發展。另外，高職院校以培養技能型專門人才為目標，需要與企業合作開展人才培養，地域成為影響學校與企業合作的突出因素。高職院校服務于區域經濟展的目標定位，決定了招生、就業及社會技術服務一般會限定在一個比較固定的范圍。

三、中德高職教育制度設計框架趨同性分析

（一）雙方均與本國高等教育傳統相結合

德國應用科技大學是高等教育向職業教育的延伸，注重實踐性教學的特色是德國高等教育“科學研究與教學相統一”理論在職業教育中的應用。應用科技大學傳承了德國傳統大學獨立研究的辦學理念，通過校企合作，發揮了現代大學服務社會的功能。

中國高等職業教育繼承了普通高校獨立承擔人才培養責任的傳統，同時努力拓展校企合作辦學，在人才培養過程中實行工學結合模式。“以就業為導向”，實現了人才培養與人才使用兩個環節的有效銜接。

（二）雙方均與本國職業教育發展現狀相協調

德國應用科技大學在改革與發展的過程中，不斷吸收“雙元制”職業培訓的成功經驗，充分利用企業培訓資源，使全日制人才培養與“雙元制”人才培訓過程實現融合。定位于“工程師”、“經濟師”等社會職位的人才培養目標，與“雙元制”職業培訓技術工人目標形成梯度發展態勢。

中國高等職業教育同樣繼承和發展了中等職業教育經驗。一方面加強校內實訓設施建設，實現校內實訓設施的“工廠化”和“生產性”；另一方面，引導企業入校開辦“校中廠”，并在外設立實訓基地，提高職業能力，豐富學生從事實際工作的經驗。

（三）雙方均與本國社會經濟現狀相統一

德國應用科技大學專業設置已經從原來的工程、經濟、法律等方面，正在向綜合性大學所開設的各種專業拓展，這是為了滿足德國后工業化時代社會職業發展趨勢對人才的要求。

中國高等職業教育擔負著為國家全面培養高素質技能型專門人才的任務，這是由發展中國家的地位所決定的，也是由中國產業發展狀況所決定的。高職院校專業設置和人才培養目標定位反映了產業對人才的規格和數量需求。

四、中德高職教育制度設計框架差異性分析

中德兩國高職教育制度設計源于其各自不同的教育定位和教育理念，同時也反映了不同的社會需求，因此，兩國高職教育制度設計框架存在著顯著的差異性，主要表現在以下幾個方面。

（一）教育法規與標準不同

德國高等教育法制建設比較完善，形成了聯邦《高等教育總法》與各州地方教育法規的協調統一，保證了《高等教育總法》的地位，同時滿足了地方經濟和教育發展的具體要求。在四十多年的發展歷程中，多次修改法律，提升應用科技大學社會地位。中國《高等教育法》明確了高職教育的高等教育屬性，形成了教育部和省兩個層面開辦高等教育的局面，但缺乏具體落實的法律規定。

（二）培養定位不同

德國應用科技大學要求學生入學前必須具備一定的職業實踐經歷，教學過程強調科學應用和實踐，是通過“科學教育”達到“職業實踐”的目標，定位更加寬泛；中國高職學生入學前大部分沒有任何職業經驗，教學過程強調與具體職業崗位相對接，更加注重職業技能的培養，人才培養定位更加具體。

（三）人才規格不同

應用科技大學授予學生學士和碩士學位，人才培養成果與綜合性大學“等值”；中國高職院校不授予學生任何學位，學生畢業標準一般要求同時獲得畢業文憑和職業資格證書。

（四）畢業標準不同

應用科技大學學生除完成本校學業并獲得相應學分外，需要參加統一的學位考試和由行業組織的職業技能鑒定考試，以獲得相應學位和職業資格；中國高職學生除完成學校規定的課程并獲得學分外，不需要參加統一的畢業考試，職業技能鑒定是由政府職能部門通過設立在學校或企業的職業資格鑒定所（站）組織的。

五、中德兩國高等職業教育制度設計對比的啟示

（一）科學的制度設計已經成為高職教育快速發展的推動力量

制度設計不僅對高等職業教育進行遠景規劃，還可以通過制度修訂持續解決發展過程中出現的各種問題。制度設計的科學合理化程度，對高職教育具有顯著的影響。強化對高等職業教育制度設計的研究，厘清制度設計的主體、參與方、制約因素，明確激勵與約束措施，是高職教育制度設計的主要任務。

（二）中國高職教育制度應當在特色與變革中不斷提高科學性

中國高等職業教育在吸收了發達國家的職業教育成功經驗后，已經在制度設計上形成了自己的特色。經過“黃金十年”的快速發展，“以就業為導向，以服務為宗旨，走產學研結合的發展之路”、“校企合作、工學結合”、“雙師素質”、“訂單式”、“工作過程系統化”、“行動導向課程”、“校中廠、廠中校”等理念和模式已經融入了人才培養過程。在“雙主體辦學”等內涵建設過程，凸顯“雙元”特色已經成為高職教育新的發展趨勢。在高職教育快速發展過程中，更加需要在法律、政策、制度等方面，對行業、企業參與人才培養過程進行激勵與約束。

篇（8）

中D分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）12C-0068-05

一、研究的現狀及意義

隨著中國高等教育進入大眾階段，民辦高等職業教育的規模迅速擴張，其中民辦高等職業教育占了很大比例，這一問題引起了國內學者的廣泛關注，并針對民辦高職學院展開了一系列研究，通過對國內研究成果的梳理我們根據研究角度不同對民辦高職教育研究成果做以下分類：

1.高等職業教育管理體制與運行機制改革創新研究，這類研究主要涉及高等職業教育管理體制中存在的問題研究以及改革創新的思考與探索。王玲玲提出通過公辦職業院校的轉制、創新校企合作機制、組建職教集團等手段構建“一主多元”的民辦職業院校的辦學格局。[1]夏季亭提出民辦教育政策應緊密結合經濟社會的發展新趨勢，按照民辦高等教育生存與發展的市場化規律，分類管理，自主管理，從而促進民辦高校教育教學質量的提高。[2]

2.民辦高職院校的內部管理研究，這類研究主要探討我國民辦高職院校內部的管理問題，具體包括民辦高職院校的領導、師資建設、課程與專業設置、學生學習與管理、教學管理與質量評估、運行機制等問題。宋愛蘋等認為績效考核模型的構建是提高民辦高職教育的水平的一個有效途徑，并構建了以師德、教學實踐能力、科研能力和工作態度為變量的績效考核指標。[3]

湯向玲提出通過青年教師職業生涯規劃、目標激勵以及福利薪酬體系的完善來解決民辦高職院校目前存在的諸多問題。[4]梁中環以教育研究方法論、系統論、現代教育管理學、全面質量管理理論為研究基礎，針對目前民辦高等教育教學質量存在的一些問題，積極構建適合我國民辦高等教育的教學質量保障體系。[5]

3.民辦高等教育的政策法規研究，如李栗燕、孟繁超和劉耀彬通過中外民辦教育法的比較研究指出，我國《民辦教育促進法》規定不具體、不全面以及缺乏可操作性等弊端，并提出了完善我國民辦教育立法的若干建議。[6]王利明從民辦高校法人與董事會、投資者與高校自身、民辦高校舉辦的方式和享有的權利等角度論述了《民辦高等教育法》需要進一步完善的內容。[7]

4.民辦教育的產權問題，該類研究主要涉及產權改革與其利潤和成本關系的研究。例如潘懋元等提出隨著民辦教育事業的發展，其產權問題會日漸突出，產權關系不明確、歸屬不清晰會有礙民辦教育的發展，因此需要加大推進民辦教育立法工作的力度，加強產權保護和教育的獨立性。[8]宋京從民辦教育的非營利性和營利性的角度對產權關系的劃分做了初步的探討。[9]

通過梳理總結民辦高職教育研究成果發現，鮮見有關民辦高職學院科研資源分配相關的研究，本文將以專業建設產出中的重要量化指標――科研論文為切入點，從二級學院人均科研成果與學院人均科研成果相關性角度研究民辦高職學院資源分配的選擇問題，為進一步探究民辦高職院校的科研資源分配方法提供理論基礎。

二、模型的假設與構建

（一）基本假設觀點

1.假設民辦高職院校科研論文為唯一衡量科研水平的變量。高校的科研水平產出統計變量并不止科研論文一項，教育部科學技術司編制的《高等學校科技統計資料匯編》中的科技產出指標包括：出版科技專著數量、發表學術論文數、鑒定成果數、成果授獎數、專利數和技術轉讓合同及收入，由于高等職業院校在各方面條件的制約，成果鑒定、專著數量、授權專利和技術轉讓合同及收入等這些方面是極少的。以2014年《匯編》中廣東省4所國家級示范院校的情況為例（如下表1）。

表1 國家級示范高職院校科研產出情況

公辦高職院校中的國家級示范院校尚且如此，民辦高職院校的情況就可想而知了。所以選取民辦高職院校科研論文為唯一變量衡量科研產出有其現實意義。

2.假設人均科研成果的產出與院內專業建設投入的大小有直接關系，當二級學院占整個學院的規模與權重較大時，學院在專業建設資源投入上一定會做出相應的傾斜與側重。

3.假設當二級學院占整個學院的規模與權重較大時，由于各種資源分配向該二級學院重點傾斜，應推導出該二級學院對全院的科研產出的貢獻率較大，所以理應出現二級學院的人均科研產出與全院的人均科研產出存在高度的正相關的分析結論。

（二）模型的構建

1.以基本觀點中的三個假設為前提條件，在選擇占整個學院規模和權重較大的幾個二級學院為研究對象的基礎上，通過計算學院整體人均科研水平與二級學院的人均科研水平的相關系數比較兩者發展趨勢的相關程度，從而判斷其發展的合理性。（具體模型如下圖1）

2.民辦高職院校資源分配合理性的判別標準。

判別標準一：當學院整體人均科研水平與二級學院的人均科研水平的相關系數滿足R>0.7且P0.05時，結合二級學院的權重規模大的模型約束條件可以推導出，從科研角度看該學院的規模和資源投入合理的。

判別標準二：當學院整體人均科研水平與二級學院的人均科研水平的相關系數滿足0.4R0.7且P0.05時，結合二級學院的權重規模大的模型約束條件可以推導出，從科研角度看該學院的規模和資源投入較為合理，后續發展有待觀察。

判別標準三：當學院整體人均科研水平與二級學院的人均科研水平的相關系數滿足R

判別標準四：當學院整體人均科研水平與二級學院的人均科研水平的相關系數滿足：R0時，結合二級學院的權重規模大的模型約束條件可以推導出，從科研角度看該學院的規模和資源的投入與其目前的產出要求不相適應，亟需對該學院進行改革調整，考慮重新組織頂層設計和修改發展規劃。

三、模型的實踐與z驗

（一）數據的提取依據與方法

我們選取了廣東省內辦學歷史較長，辦學質量得到社會及政府公認的民辦高職院校N為研究對象，根據前文構建模型的約束條件，我們選取該校中占整個學院規模和權重前五位的二級學院分別為X1，X2，X3，X4，X5，每個二級學院論文數量的總和等于該學院各專業總和，那么二級學院論文總和除以二級學院總人數就可得到二級學院人均論文產出。同理可求得全學院的人均科研產出，（論文數據來源以知網收錄的期刊為科研產出的統計指標）。通過以上條件提取數據整理如下表2。

（二）數據的分析與結論

我們選取表2中X1學院和X5學院的相關數據，對模型進行檢驗和分析，判斷這兩個二級學院規模的適度情況。

從相關的散點圖看，X1學院的人均產出與整個學院的人均產出線性相關明顯，X5學院的人均產出與整個學院的人均產出線性相關并不明顯。

表3顯示，X1學院的人均產出與整個學院的人均產出的相關系數R=0.821，顯著性檢驗系數為P=0.0020.7且P0.05時，結合二級學院的權重規模大的模型約束條件可以推導出，從科研角度看該學院的規模和資源投入是合理的結論。

表4顯示，X5學院的人均產出與整個學院的人均產出的相關系數R=0.049，顯著性檢驗系數為P=0.447>0.05，相關系數極小且相關性不顯著，結合該二級學院占到全校5.4%的在校生規模，根據判別標準四，我們得出結論：盡管該學院的在校生規模為5.4%，遠小于X1的36%，但其規模為該校的第五大二級學院，從科研角度看該學院的規模和資源的投入與其目前的產出要求是不相適應的，亟需對該二級學院的規模進行改革調整，考慮重新組織頂層設計和修改發展規劃。

該校其他學院也可用類似的方法進行評估和計算，由于篇幅所限不一一進行分析和判斷。

四、模型存在的問題以及未來的研究方向

首先，該模型的假設條件中只選取論文產出作為唯一衡量科研水平的變量雖然在前文中已經論述了其假設的合理性，但現實情況相對較為復雜，高職院校相對本科院校的科研創新來講更強調社會服務，社會服務中其實是存在科研產出的部分，但該指標的衡量標準不統一，提取量化數據也較為困難。盡管如此，解決社會服務中科研產出的量化問題仍是該研究的一個重點突破方向。

其次，假設條件中提到當二級學院占整個學院的規模與權重較大時，由于各種資源分配向該二級學院重點傾斜，推導出該二級學院對全院的科研產出的貢獻率較大的這一結論是否合理，需要結合具體院校自身情況進行考量，我們在調研的過程中發現有的學校二級學院雖然很小但占的資源分配比例卻很大，這與學校領導的發展思路和該校的頂層設計密不可分。我們還發現相對文科專業的低辦學成本，理科專業由于其自身辦學成本較高所以在資源分配上也占有一定的優勢。所以具體院校在使用該模型時還需要對各二級學院基本情況進行摸底工作。

最后，對于判別標準的解釋規則及相關系數模型選取的是spearman等級相關，主要原因是我們對民辦高職院校N研究樣本提取的數量是10，樣本數量沒有達到pearson相關的（n>30）研究要求，這也是民辦高職院校研究的一個現實問題，目前廣東省內還沒有辦學歷史超過30年的民辦高職院校，所以在相關系數的質量上未來還有可以提高空間。

參考文獻：

[1]王玲玲.深化“一主多元”的辦學格局 全面提升辦學質量――職業教育辦學體制創新研究[J].重慶職業技術學院學報，2006（2）.

[2]夏季亭.民辦高等教育的發展與創新[M].濟南：山東大學出版社，2011.

[3]宋愛蘋，王麗.民辦高職院校教師績效考核模型構建[J].價值工程，2010（7）.

[4]湯向玲.上海民辦高職院校教師激勵機制研究[J].湖南工業職業技術學院學報，2010（5）.

[5]梁忠環，張春梅，強玉紅，等.民辦高等教育教學質量保障體系研究[M].青島：中國海洋大學出版社，2012.

[6]李栗燕，孟繁超，劉耀彬.中外民辦教育法比較研究[J].科技進步與對策，2005.（3）.

篇（9）

高等學校對學生的管理是高校實現其培養人才、發展科學、服務社會的重要手段。基于法治的理念，這種管理應當以學生權利為本位、以法律制度為導向、以高校必要的教育教學秩序為目標。我國《憲法》第四十六條第一款規定:“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”《教育法》第九條規定:“中華人民共和國的公民享有受教育的權利和義務。公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。”高校作為辦學主體，依據《中華人民共和國教育法》第二十八條之規定，有權按照章程自主管理，享有管理權。在公民權利越來越重要的今天，這兩種權利在行使時，不可避免地會產生沖突。本文所論及的高校是指公辦高等學校，本文所討論的問題也是在這個范疇內展開的。

一、高校管理與學生權利的現狀

在依法治國的大背景下，《教育法》《高等教育法》《教師法》《學位條例》等法律法規為我國高教領域的法治建設確定了基本框架和大致輪廓。2005年版的《普通高校學生管理規定》的出爐，可以說，在我國高等教育領域已經基本做到了有法可依。這為依法治校提供了堅實的法制基礎。但是，高校管理現狀卻不容樂觀。學校不斷被學生“送”上法庭的事實也凸現出高校管理方面存在著諸多的問題。例如，1996年，北京科技大學學生田永在考試過程中，隨身攜帶與考試內容有關的紙條。學校按照先前頒布的“068號通知”，認定田永考試作弊，決定對其按退學處理。但是，學校沒有直接向田永宣布處分決定和送達變更學籍通知，也未給他辦理退學手續。臨近畢業時，學校教務處突然通知田永不能畢業，不發放畢業證、學位證、派遣證等。田永不服，向法院提起行政訴訟。法院判令學校發放畢業證、學位證等。

二、沖突產生的原因

1.關于高等學校的法律地位以及高校與學生的法律關系比較模糊。高等學校的法律地位以及高校與學生的法律關系如何定位，是一個重大的理論問題。按照我國《民法通則》的劃分，公立高校屬于事業單位法人，這實際屬于司法上的界定。法、德等國的行政法理論普遍存在著公務法人的概念，傾向于將公立高校與學生之間的關系定位為特別權力關系。我國行政法沒有公務法人的劃分，只是根據“特別權力關系”，創設了“內部行政法律關系”。如果高校的內部行政行為不具有可訴性，不受司法審查，學生管理也就無所謂違法與否，“侵權”這一概念本身在學生管理中就毫無意義。進而，就會出現“法外治權”，高校也就會成為法治社會的“空白地帶”，但這是“法治社會”所不能容忍的。我國法學理論界一般認為公立高校屬于法律法規授權行使部分行政職能的授權組織，是行政主體的一種，但我國《行政訴訟法》及相關法律并沒有對“法律法規授權組織”的范圍明確加以界定，更為嚴重的是內部行政行為一直被排斥在司法審查的范圍之外。盡管司法實踐中出現了把高校作為法律法規授權組織，其管理處分學生的行為理應納人司法審查的傾向，但由于缺乏明確的法律規定，并沒有被各地法院所接受。

2.法律制度的缺失、滯后和失范，致使高校學生管理無據、無序和錯位。法治要求循法治理，法制自然就成為法治的前提基礎。直至20世紀70年代末期，在高等教育領域一直不曾有專門的法律規定，對高校教育的管理均是依政策、上級指示而行。雖然自20世紀80年代開始，我國逐步制定了一些諸如《學位條例》《教師法》《高等教育法》《民辦教育促進法》等法律法規，但一方面由于這些法律法規來得太晚，加之對學校的管理和學生的權利規定的過于籠統，因此存在不少問題。如普通高等學校學生管理規定》第六十三條規定，對品行極為惡劣，道德敗壞者，學校可酌情給予勒令退學或開除學籍的處分。這種帶有主觀性和政治色彩的語言在實踐中很難把握，容易引起歧義。還有第六十五條規定，對因“政治問題作出勒令退學、開除學籍，須報省、自治區、直轄市黨委有關部門同意”。這意味著黨委有關部門不同意的話，該處分無效，但這是對違法者的處罰，而不是對違紀黨員的處罰，由此可以看出傳統政治思維的怪圈。另一方面，高教領域的管理制度較嚴重地存在著違法現象。從法理的角度看，各級法律規范間存在著嚴格的效力等級，下位法必須服從上位法，任何規章制度都不得與法律或法規相抵觸。不少學校在所謂“從嚴治校”的理念指導下，制定遠比相關法律更高的要求標準、更嚴格的管理措施、更嚴厲的紀律處分，卻在不經意間構成了對上位法的違反，對學生權利的侵犯。最典型的就是不少學校把英語四、六級考試及計算機等級考試與學位或學歷相掛鉤，這一做法是沒有任何法律依據的，也不為國家教育行政部門所支持認可。

3.高校在學生管理中存在著較嚴重的程序瑕疵。高教領域法制的不健全、高校管理不規范的操作程序，從而催生了高校管理中無視程序、偏重實體的現象。這當中，最明顯的是程序的忽視導致學生權利救濟機制的缺失。通常認為，有權利就必須有救濟，而沒有救濟的權利就不是權利，那是恩惠。學生在面對學校的管理權力時也必須要享有相應的權利救濟，從而防范權力的專橫與失范。《教育法》等法規已經在學生的權利救濟上作出了一些規定，如學生可以向教育行政部門申請行政復議。但是這些規定的執行既有來自學校管理層的重重阻力，也有學生自身的權利意識淡薄的消極無為。如在田永訴訟北京科技大學案中，田永雖然已經“根據規定”被取消了學籍，但是在長達幾年的時間里沒有任何人以書面形式通知其本人。正是這些只注重實體而輕視程序的做法，嚴重侵犯了學生的權益。而特別權力學說則更是將高校與學生的關系界定為一種特別行政關系，此領域是排除訴訟的，從而也就斷絕了學生通過訴訟程序來捍衛自己合法權益的可能。同時，一些學校在學生的課程安排、教科書的指定、作息時間的規范、學生學籍的停、復、轉、退等事項上都存在著不符合程序正當性原則之處。

4.高校學生管理工作中呈現出非法治化的狀態。學校在實施其管理職能過程中侵犯學生權利的形式多種多樣，主要表現為以下幾類:一是侵犯學生的受教育權。這對學生來說是影響至深至遠的傷害，因為教育權的享有與否與學生的未來發展密切相關。一些學校無視教育法規，隨意開除學生，使學生的受教育權被不合理剝奪，而此點往往被當做學校嚴格管理而獲得人們的道德認可和情感支持。二是侵犯學生的名譽權和隱私權。隱私觀念的引人，是人類文明高度發展的必然要求，也是人的尊嚴和價值的體現，是維系和諧人際關系的保障。一些學校為了達到“以做效尤”的目的，通常要把學生“越軌”的細節公之于眾以示警誡，也有學校為了給學生努力學習營造“必要的競爭氛圍”而把學生的考試成績張榜公布。學校以管理之名置學生的法定權益于不顧，這既是學生權益保護的消極不作為，也是對既定規范的挑釁，這是與依法治校的理念相悖的。

三、沖突的表現形式

1.學校的管理權與學生受教育權的沖突。教育平等權是基本人權。1948年((世界人權宣言》明確將教育平等作為基本人權，為教育平等權的確立提供了國際法依據。1960年，聯合國教科文組織召開的第11屆會議通過了關于教育平等權的聯合國文件《取締教育歧視公約》和《反對教育歧視建議》。1966年，聯合國大會通過了《經濟、社會和文化權利國際公約》，該公約在規定教育權利的條款(第十三條、第十四條)中貫徹了反對教育歧視的原則。1990年，聯合國召開世界全民教育大會通過《世界全民教育宣言:滿足基本學習需要》，該宣言第三條重申了反對教育歧視。至此，教育平等權作為一項國際法保障的權利已經十分明確。我國現行((憲法》于第三十三條規定了平等權，第四十六條規定了受教育權。國家還制定了一系列教育方面的法律，如《義務教育法》《教育法》《職業教育法》《高等教育法》以及相關配套實施細則。而現行各高校的校紀校規中剝奪學生受教育權的規定很多，如由于學生拖欠學費禁止學生參加期末或畢業考試，由于違紀開除學籍或不頒發畢業證書和學位證書等。以上高校種種不準參加考試、勒令退學、不頒發畢業證書或學位證書、開除學籍的行為嚴重背離了公民受教育權這一憲法權利。在這些案例中，“齊玉菩案”具有代表性。1990年齊玉菩考取濟寧商業學校，但陳曉琪領走齊玉等的錄取通知書，并假冒其姓名到濟寧商業學校報到就讀。畢業后以齊的名義被分配了工作。1999年齊得知情況后，以陳等為被告向棗莊市中級法院提起訴訟。一審判決認為，陳假冒齊名字上學的行為侵害了齊的姓名權，應承擔賠償責任，但齊的受教育權未受侵害。齊不服，提起上訴。針對此案，最高人民法院在批復中指出:“陳曉琪等以侵犯姓名權的手段侵犯了齊玉菩依據憲法規定所享有的受教育的基本權利，并造成了損害后果，應承擔相應責任。”據此，山東省高級人民法院審結此案，齊玉答勝訴，依法獲得了直接、間接經濟損失和精神損失賠償近十萬元。

2.高校的管理權與學生隱私權的沖突。隱私權是指公民不讓別人所知悉的個人私事。而高校在管理學生的過程中不可避免地會有意無意地涉及學生的一些隱私，如高校在處分違反校紀校規的學生時，將其處分決定在校園公布或廣播，以警戒其他學生勿犯類似錯誤;在助學幫困的工作中，高校往往將其貧困生的名單在校園中公示，讓其學生監督或舉報其是否為真正的貧困生;有的高校為了更好地管理學生，還在校園的每一個角落，甚至在學生宿舍安裝探頭，來監視學生的一舉一動。雖然這些學校的出發點或意圖是好的，但其行為卻損害了學生的隱私權。

3.學術行為對大學生權利的侵害。學術行為是高校特有的一種教學科研活動，如對大學生研究能力的評價、學業成果的認可、畢業結業的控制等。學術權力在某種程度上有著比行政權力更加難以監督和制約的特點，其幾乎完全仰仗學術權威的道德和良知來實現。在學業評價和畢業證書發放時，學術機構完全是行政機構行使國家公權力，高校學術機構可以憑借其艱深的專業性知識背景屏蔽司法和行政的監督，如北大博士劉燕文訴母校案、黃淵虎訴武漢大學案、在校碩士研究生王青松訴北京科技大學案等。而目前的救濟措施尚無法覆蓋學術領域，所以探索新的監督模式以及拓寬行政、司法救濟渠道勢在必行。 4.私人主體的公權力行為對大學生權利的侵害。某些私人行為雖然在形式上維持著私法行為的外觀，但實際上乃是一種行政公權力的運作行為。這是因為，行政公權力在社會化的形勢下為了更好地維護秩序、提高效率、滿足專業化需求而授權給私人主體一定范圍的公權力，形式上是一種權利轉移行為，這種因權力轉移而造成的侵權在本質上仍是公權侵私權，如高校后勤社會化過程中的侵權行為。問題不在于公權力可不可以轉移，而應該分析哪些權力可以轉移，以什么形式轉移，如何監督等，如大學生畢業證書發放是典型的國家公權力，但卻與高校后勤部門的某些私人單位的經濟效益直接掛鉤，如果大學生欠交物業費(主觀惡意除外)，就不發給學位證，這種公權力濫用的現象比較普遍。

另外，高校管理與學生權利的沖突，還表現在使用學校教育資源權(是指大學生充分合理地使用學校的教育教學設施、實驗室設備、圖書館書刊資料以及參加學校教育教學計劃安排的各項活動等的權利)、知情權(是指大學生對學校的各種規章制度、學校的發展狀況、自己所學專業的發展前景、對本專業的師資隊伍水平、課程設置以及經費投人等基本情況有全面了解的權利)、選擇權(是指大學生有自主選擇專業、自主選擇課程、自由選擇課堂和教師的權利)、監督權(是指大學生對教師的教學水平、教學態度以及課堂教學質量，對學校教學經費投人情況等進行監督的權利)、獎貸權(是指大學生有按國家有關規定獲得獎學金、貸學金或助學金的權利)、婚姻權(是指在校大學生擁有結婚自由和離婚自由的權利)等方面。這里不一一詳述。

四、預防高校管理權與學生權利沖突的策略

1.整合法制資源，完善、實施教育領域的法律法規。高教法規的不夠明確、不夠完善受到不少人的指責，但近年來這種狀況已經在開始改變。2005年《普通高校學生管理規定》出臺，和以往的教育法規相比，它的內容在很多環節上已經向法治的方向邁出了不小的步子。它取消了已往法規中一些不適當的規定，如禁止在校學生結婚的規定，明確了學生與學校的權利與義務關系，這無疑既有利于維護學校的教育教學秩序，又有利于界定、保護學生的正當權益。這就意味著無論是學生還是學校都必須要有法治觀念，明確各自的權利與義務，各安其分，各盡其責。同時它對處分學生提出了總體性要求和程序與實體方面的規定，即要求處分學生要做到程序正當，證據充分、依據明確。但是由于一些教育立法缺少與之相配套的司法解釋，使其不確定性增加，現實操作性降低，致使各高校紛紛制定自己的“實施細則”，導致“政”出多門，標準各異，極不統一。即使為學者普遍看好的《普通高校學生管理規定》也是由教育部以部長令的方式頒布的，其在法規體系中的地位較低，而且需要細化的地方很多，這也為學生的繼續被侵權“埋下伏筆”。所以，要真正調整好高校與學生間的關系，一整套完整的、配套合理的法律規范是必不可少的。清理既有的教育法規，使之實現法制資源的有效整合，減少法規間的不協調和脫節，將是建立和諧的學校與學生關系的重要環節。

2.健全和完善學生權利救濟制度。學生的權利救濟屬于正當程序的組成部分，學生權利救濟的內容應當在校規中得以體現。沒有救濟的權利是沒有保障的權利，沒有救濟也就沒有權利，由此可見權利救濟的重要性。以前高等院校的相關校規對此是個空白，致使學生的救濟性權利得不到有效保障。從依法管理的角度對學生權利救濟制度予以完善和重構，顯得十分迫切。《教育法》第四十二條第4項規定:“對學校給予的處分不服可向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟。’，《普通高等學校學生管理規定》第五十六條規定:“學校在對學生作出處分決定之前，應當聽取學生或者其人的陳述和申辯。”即使學校處分學生，也應當遵守新《普通高校學生管理規定》的要求，召開校長會議進行研究討論，并履行送達程序。必要時不妨引進行政法上的聽證制度。如果排除了學校與學生間的特別權力關系，那自然也就應當應允學生通過幾條途徑來救濟自己的權利，主要包括:一是通過校內的學生申訴處理委員會;二是在省一級教育行政部門內設置專門管理學生投訴的職能機構;三是通過仲裁的渠道。因為學校與學生在有些領域是民事關系，完全可以借助仲裁這種準司法的途徑來解決學生與學校之間的權益之爭;最后是司法途徑。即訴訟的方式，它是保護學生權益的最后屏障。那種完全排除司法途徑的作法是對學生權利的變相剝奪。筆者認為，不妨在訴訟法中建立起關于學生訴訟的特別程序，擴大受案范圍，簡化訴訟程序，降低訴訟成本，縮短訴訟時間，以有利于學生維護自己的權益。程序的建構一方面可以使學校與學生間有一個各自行使自己權利(權力)和履行各自義務的基本步驟，也為他們之間可能出現的權益糾紛的解決指明了方向。

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論文摘要：隨著我國法治化進程的加快，人們的維權意識不斷加強。大學生狀告母校的案件時有發生，究其因是大學生權利實現不充分、權利不能從應然轉為實然。而當前大學生依法維權的阻力很大，不僅僅是規章越位和程序缺失，更深層更難突破的還是辦學主體的思想觀念和作風。筆者就此分析了大學生權利難以實然化的原因，并提出了相關補救措施。

大學生作為國家公民和受教育者，既享有公民應享有的一般的法定權利，也享有受教育者的特殊的法定權利，他們的權利問題理應受到更為深入的關注。然而在我國高校管理實踐中，學生權利被忽視、被侵害的現象時有發生，致使近年來，高校學生與母校對簿公堂的案件屢屢見諸媒體。這些案件的發生，一方面反映了在一個走向權利的時代和追求法治的社會中，廣大學子法律意識的覺醒和提高，另一方面更暴露了高校在管理學生的觀念、體制和實踐等方面的滯后和弊端。感此，分析大學生權利的應然與實然及其轉化關系，不僅有利于新形勢下高校的依法治校和自主辦學，也有利于大學生樹立正確的權利意識，更有效地維護其正當合法的權益。

一、權利的應然與實然

應然與實然是古老的法學命題，在法學觀看來，法的應然是指制定法所應當反映的客觀現實社會關系的性質、狀況、規律以及應當體現的道德準則和價值取向，法的實然是指已經制定出來并發生效力的實在法及其實施狀態。只有當法的應然與實然完全相符或最大程度相符時，才能最有效地發揮其各種價值和功能。這就要求制定法必須正確反映“事物的法的本質”，要求立法者努力探尋應當成為法律內容的客觀現實社會關系的性質、狀況、規律以及應當體現的道德準則和價值取向，即“發現法律”而不是“發明法律”。…可是，由于立法者亦同常人，不可能洞察一切，也會出現判斷失誤。縱觀法律的生成過程，立法者往往會出現三類情況：第一，未作表達；第二，表達不明；第三，表達不當。未作表達也就是沒有立法，表達不明就是用語含糊或過于概括，缺乏可操作性，表達不當則是對法律內容的規定與客觀現實社會關系的性質、狀況、規律以及應當體現的道德準則或價值取向相背離。這三種情況都不能使法的應然成為實然，由此導致法律調控不力，社會糾紛不斷，弱勢群體的權利難以得到有效保護。

權利是個誘人的字眼，因為它與自由相連，與資格、條件、利益相關。法律意義上的權利是指主體有自主行為的自由和享受利益的資格，通常表現為權利主體自由的作為與不作為以及有資格獲享某種利益。由于法律權利(和義務)就是法律關系的主要內容，因而權利的應然與實然和法的應然與實然具有一致性。權利的應然是指主體應該享有的權利，通常是一些自然權利和習慣權利；權利的實然是主體實際享有的權利，主要是指法律確認并有強力保障的權利。隨著依法治國方略的實施，我國公民的權利意識漸漸覺醒并日益高漲，主張權利的個案紛爭不絕于耳。人們為權利而斗爭首先就是要爭取權利的法律表達，并且是明確正當的表達。表達法律主要是立法者的職能，但要使權利獲得明確正當的表達，僅僅希望立法者有所作為、加強與完善立法、明確各類主體權利義務是不夠的，“當立法者未作表達或者表達不明時，主張權利的個人或者組織，可以在設計良好的市場過程、社會自治過程、行政過程、司法過程、公共輿論過程以及這些過程的相互交織中，尋求權利邊界問題的解決方案。”反思權利的應然與實然，就是幫助立法者“發現法律”，界定權利，促進法律對權利的切實保護的過程。

二、應然的大學生權利實然化的障礙

我國大學生權利實現不充分、保護狀況不佳主要是由于學校傳統的教育觀念和管理方式與新形勢下的教育改革不相適應造成的，也是我國的民主化進程和依法治國理念在教育領域逐步推進中出現的矛盾。具體的說，應然的大學生權利實然化的障礙主要有以下幾點：

1．歷史的原因。大學生的權利最早出現在中世紀意大利的大學。當時的大學是按學生行會和教師行會組織的。在大學中，大學生聯合起來購買教師服務，保護其自己不受地主和城市流氓的侵犯，在他們內部維持某種秩序，取得某些管轄權和法權。12到15世紀是學生權利全盛期，直至大學遷至固定校址，由市提供經費，教授不再依賴學生支付費用時為止。不過，西方學生的這種權利的極盛時刻來自市場環境，在這種環境下，作為有組織的顧客，學生常常能自由地發號施令，這是他們的權利。

相對而言，在中國悠久的教育史上，學生權利嚴重不夠。中國早期的教育是宮廷教育，專用來培養封建統治者，教育權掌握在以皇帝為首的統治者手中，受教育權是公子王孫的專利，即所謂的“學在官府”、“以吏為師”。后來發展為一般百姓可以讀書，但目的是借讀書進入社會上層，即“學而優則仕”。從師生關系看“一日為師，終身為父”，“師道尊嚴”神圣不可冒犯，教師對于學生有絕對權威，甚至有體罰的權力。從教育過程看，夸大了教師的主導地位，學生只能被動地接受教師的傳授、灌輸，而少有思考和質疑的余地，藐視了學生“學”的因素。這種重教輕學的教育傳統對當今高等學校的教育產生了極為深刻的消極影響。

2．立法上的原因。這是最主要的原因。我國目前的教育法律法規不完善，其規定過于抽象、可操作性不強和規定缺位。如《高等教育法》第五十三條規定了“高等學校學生的合法權益，受法律保護”，但學生究竟享有哪些“合法權益”沒有明確規定；對于學校與學生間的權利與義務關系，以及違反這些權利和義務關系所應承擔的法律責任等也無操作細則；雖說有不少法律法規規定了學校與學生的權利與義務，但對于學校因權利過大(法國著名思想家孟德斯鳩曾指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是亙古不易的一條經驗。”，而對學生可能造成的侵害應如何制約、監督，侵害后如何救濟，都缺乏實體和程序的法律規定。這會造成學生告狀無門，矛盾激化。因此，完善相關的法律規定，或建立相應的申訴機制則是當務之急。

3．管理上的原因。學校管理存在瑕疵是學生權利被侵犯的主要原因，其主要表現在管理者法治觀一念淡薄、管理規章存在缺陷。自古以來，中國教育一直十分突出教師的主導與主體地位。教師對學生無所不管，其尊嚴神圣不可冒犯，學生地位與權利被漠視，甚至被抹殺。學校用管理規章即校規來約束高校學生(這里暫不說它的有利面)，當前高校校規或多或少存在以下缺陷：一是重視學校權力、學生義務而輕視學生權利，權利性規范與義務性規范失衡。如河南某高校的《學生宿舍樓使用管理規定》，短短五條里共有九處“不得”、“不準”的禁止性規定，湖南某高校的《學生宿舍管理規則》，以“不”、“嚴禁”、“應該”開頭的義務性規定分別有17處、15處、5處。這些情況表明，現有許多高校的校規“是一部典型的權利與義務嚴重配置失衡的規范性文件”。二是一些校規與國家法律法規的規定相抵觸。有的高校“不把校規作為激勵或者約束教育對象的一種工具，僅僅強調其約束、懲罰功能”客觀地講，高校管理者法律意識的淡薄以及高校校規中的一些欠妥之處，是制約大學生權利實然化的關鍵，也是高校管理中急需改進的地方。

4．觀念上的原因。受教育者權利主體意識不強，維權觀念不足，是制約大學生權利充分實現的主觀原因；社會其它層面維權意識淡漠，缺乏切實保護大學生權利的觀念，在客觀上也阻礙了大學生權利的實現。實際上，在發現自身的權利受到嚴重侵害時，只有少數學生會采取維權行動，更多的學生因顧及到其它的利害關系而選擇放棄。有調查表明，當正當權利被侵害而自己無法解決時，只有32．1％的學生明確表示會采取維權行動。美國法學家波斯納認為：在競爭性的環境中生存，就要求具有某些最低限度的感覺，即某些根本性東西按照個人自己的意志來保存和處理，并隨時準備為這種控制權而斗爭，這種準備就緒狀態就是權利感。所以說增強權利意識，提高維權水平是高校學生權利充分實現的必由之路。

三、應然的大學生權利走向實然的途徑

保障高校學生權利的充分實現，是高等教育發展中的新問題，更是現代化社會人才培養的基點，需要予以足夠的重視，也需要認真研究，找到切實可行的方法。就目前大學生權利從應然走向實然，我們可以從以下幾個方面努力：

1．強化權利意識，樹立正確的權利義務觀。學校有義務教育學生正確認識自己的權利，鼓勵學生積極維護自身的權利，對任何影響自己權利實現的行為作出判斷和反應，不允許任何無理由、無條件、無結果的侵犯行為；另一方面，要疏通權利主張的渠道，包括開通渠道和保障，不僅要在學生手冊中載明學生應享有的權利，還要提供實現權利的行政和司法途徑。然而，我們必須認識到權利的實現是相對的，自己享受權利的同時，還要履行相應的義務。在行使權利的同時，必須意識到他人也有相應的權利。

只有尊重他人的權利，履行自己的義務，權利才能得到切實的保障和實現。反之，如果片面強調自己的權利，忽視他人的正當權利，不履行自己應盡的義務，那么他自己的權利也不可能得到切實的實現和保障。這就要求強化權利意識時，勿忘該履行的義務，樹立正確的權利義務觀。

2．以學生權利為本位，規范高校學生管理。大學生權利要走向實然就要求高校管理者樹立權利本位的理念，設計學生管理制度應遵循學生權利本位，堅持合法性、教育性原則，尊重學生的實體權利和程序權利。高校教育者、管理者應樹立以人為本的管理理念，切實維護學生的合法權利。“‘以人為本’是高校管理工作的靈魂”，“‘以人為本’的理念具體落實到高等學校學生管理工作中就是‘以學生為本’。”學生不僅是受教育者，而且是參與教育、體現教育價值、教育質量的主體。如果不把學生作為獨立的人格主體看待，不尊重學生最基本的權利，是不可能培養出高素質人才的。高校學生管理應堅持以學生權力為本位，肯定學生權利和義務不可分，以學生權利而不是學生義務為起點、軸心和重心，避免“權力濫用”導致權力對權利造成侵害。權力是把雙刃劍，既有其存在的合理性，又隱含著危險性。所以高校工作者一定要遵循權力的運作規則，審慎行使手中的權力，不得侵犯大學生的權利，從而明確并保障大學生權利的充分實現。

篇（11）

【論文關鍵詞】高校教師；法律救濟；申訴；仲裁

高校教師作為當今社會重要的職業群體，其權利的保護與救濟對于高等院校的發展和教育行業的法治進程而言都有著極其重要的作用和意義。然而隨著教師合同聘用制的廣泛施行，高校教師的權利保護越來越處于困境之中，其有效的救濟途徑已成為廣大教師工作者極力思索和探討的話題。因此，探求高校教師的法律救濟問題無論是對于教師本身而言，還是對于高等教育的發展而言，其意義都是非常深遠和廣泛的。

一、高校教師法律救濟的現狀

作為一名普通的社會勞動者來講，高校教師享有法律規定的一系列公民的基本權利。

而作為一名高等院校的教育工作者來講，高校教師則擁有教育法律法規所賦予的權利。目前我國關于教師權益救濟的立法規定主要表現在《中華人民共和國教師法》、《高等教育法》、《關于若干問題的實施意見》、《最高人民法院關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的規定》（2003）。不難看出，關于高校教師權益保護的法律法規固然不少，然而能真正有效落到實處，達到保護效果的卻寥寥無幾。

目前，我國關于高校教師的法律救濟在很多方面都存在著或大或小的問題，給廣大的高校教育工作者帶來了不少的麻煩與不便。具體而言，包括救濟范圍模糊化、救濟途徑單一化、救濟程序空泛化和救濟效果淺顯化，這些問題困擾著廣大需要迫切法律救濟的高校工作者們，同時也給高等教育的法治進程帶來了不少的阻礙。

二、高等教師法律救濟的途徑

（一）教師申訴制度

“教師申訴制度是指教師在其合法權益受到侵害或對學校處理不服時，依法向主管的行政機關申訴理由，請求處理或重新處理的權利救濟制度。”我國于1993年頒布《教師法》其第39條就教師申訴權利做出了原則性規定：“教師對學校或者其他教育機構侵犯其合法權益的，或者對學校或其他教育機構作出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的三十日內，作出處理。”隨后，原國家教委于1995年印發的《關于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實施意見》第8條也專門就教師申訴問題作了具體規定。

關于此項制度，雖然《教師法》和一些部門規章對教師申訴制度進行了具體化和細致化的規定，然而從實踐效果來看，我國的教師申訴制度本身仍存在著諸多不完善之處：（1）申訴機構模糊化。該法并沒有規定專門負責教師申訴的機構和人員，從而對申訴的處理容易造成相互推諉的現象，使得教師的權利得不到合理及時的保護。（2）程序規范隨意化。申訴機構在處理教師申訴時適用的程序缺乏合理的法律規范，對于教師主體的申訴得不到迅速有效的處理，有礙糾紛的解決。（3）申訴執行空泛化。該法對于申訴決定的執行期限、被申訴人不執行時能否申請強制執行以及被申訴人如不執行申訴處理決定的法律后果并未有明確的規定，使得申訴制度難以發揮它應有的功能。

那么，我們該如何完善此項制度，具體來說，可分為以下幾點：

1.規范教師申訴的專門機構

應在各級教育行政機關內設立專門的受理機構，例如申訴委員會，由其來獨立負責處理高校教師的教育行政申訴案件。此外，還可在校內設立教師申訴委員會。校內申訴制度通過學校內部的部門對糾紛進行解決，能夠及時糾正學校的錯誤行為和對教師不公正的處理，把學校與教師的糾紛化解在內部，從某種程度上來說減輕了教育行政部門的工作壓力，將學校與教師雙方的損失降到最低。

2.明確教師申訴的具體內容

教師申訴的內容規范模糊，對廣大教師提請申訴帶來了諸多不便。為此，應明確厘清教師的申訴內容，將教師與學校或其他教育機構及行政主管部門之間發生的行政糾紛和民事糾紛區分開來，以確保申訴內容的針對性，實現教師申訴的有效救濟。

3.加強教師申訴的合法監督

對教師申訴過程中的合法監督，給教師充分行使申訴權利提供了有力的保障，有利于糾紛的客觀處理。可確立教師申訴的公開制度，建立教師申訴的處理檢查制度，也可指派專門人員對申訴機構的申訴處理行為進行合法性的專項調查。

教師申訴制度作為我國高校教師進行法律救濟的主要途徑，對高校教師的權益保障有著至關重要的作用。我們應大力加強此項制度的建設與完善，確保高校教師的申訴權利落到實處，使其糾紛得到有效的救濟。

（二）教育仲裁制度

“教育仲裁是指學校、教師、學生將其在教育教學過程中發生的基于教育權利與義務關系所發生的法律糾紛提交給依法專門設置的教育仲裁機構，由其對雙方的糾紛進行處理，并作出對雙方具有約束力的裁決，從而解決教育糾紛的活動和制度。”“根據1995年原國家教委《關于開展加強教育執法及監督試點工作的意見》中提出的教育仲裁制度和人事部2000年《關于在事業單位試行人員聘用制度的意見》中的相應規定，國家可以授權地方人民政府依法設立教育仲裁委員會，負責解決教育糾紛。”

教育仲裁制度作為解決教育糾紛的一種機制，具有與調解、訴訟不同的特點。具體說來，有以下幾點：（1）準司法性。“由于教育仲裁委員會實行一次裁決制，當事人如不服，在法定期限內，屬于人民法院受案范圍的可以向人民法院起訴；而對學術糾紛等特殊教育法律糾紛實行一裁終局，裁決立即生效，當事人如不服不得再向法院起訴。”“當事人在裁決生效后，可以向法院申請強制執行。國家通過法院對仲裁協議的效力、仲裁程序的制定以及仲裁裁決的執行進行干預。”（2）專業性。“教育仲裁委員會的人員構成應該包括精通教育法的法律專家、教育專家和教育管理專家”，“其人員構成具有較強的專業性，在解決教育糾紛時更具有權威性，做出的裁決更容易得到糾紛雙方的認可，也能更快、更有效地解決專業性較強的問題。”（3）公正性。教育行政仲裁具有一般仲裁的特性，仲裁員是處于中立的裁判者，能夠不偏不倚地作出裁決。同時，教育行政仲裁機構雖是由政府設立的一個官方的仲裁機構，但與本級教育行政部門及學校不具有隸屬關系，保證了“主持者的超脫”。在審理程序上大量汲取司法程序的要素，在審理方式采用對抗式，充分保障當事人申辯權和其他正當權利，以此來保證其獨立性與公正性。

雖然教育仲裁制度是解決教師法律糾紛的良好措施，但由于其在我們國內尚未發展到十分發達的程度，因而還存在一些局限。故而，應采取一些改善的措施予以發展和完善。具體說來，可分為以下幾個方面：

1.明確教育仲裁的范圍

“從充分保護教師、學生合法權益的目的出發，教育仲裁不但要解決因教師、學生法定權益受侵害而引發的糾紛，還要解決尚未在法定范圍內的教師、學生的正當權益受侵害而引起的糾紛，僅要考慮民事、行政糾紛，還要考慮到學術糾紛。”因此，應對教育仲裁的范圍予以充分和明確的規定，從而使得教育仲裁得以充分發揮其在解決糾紛上的獨有優勢。

2.設立教育仲裁的立法保障