小學教師語文實習總結大全11篇

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作為新開設的本科專業，小學教育本科專業（語文）的培養目標即是“綜合培養、發展專長”，為了研究適合小學教育（語文）本科專業應用型創新人才培養的教學模式，我課題組進行了各方面的調研、學習和座談，現就主要工作總結如下：

1.到首都師范大學初等教育學院進行調研、座談

2015年6月29日課題組前往北京，到事先聯系好的首都師范大學東區初等教育學院進行調研，同我們進行座談的專家主要有首都師范大學初等教育學院院長王智秋，首都師范大學初等教育學院中文教研室主任崔增亮教授，首都師范大學初等教育學院教務處處長王杰以及講授小學語文專業的幾位教授。此次調研主要就培養小學教育（語文）本科專業應用型創新人才的培養目標的定位、課程設置、學科與教學實踐的結合、應用型人才教學模式等幾個方面進行交流學習。首都師范大學初等教育學院的小學教師培養理念是走在全國前沿的，緊緊把握國家大的小學教育發展趨勢，在調研座談會上我們通過提問的方式向專家們了解并學習到了小學教育人才培養的最權威的咨詢，以“培養小學教師要為當地教育服務”為宗旨，專家們指導意見對課題的研究給出了寶貴意見，綜合起來有如下幾點：第一，注意培養小學語文教師的綜合性知識結構。第二，教育要把握國家大的發展趨勢，教學設計應科學合理。第三，注重實踐教學環節，安排學生見習、實習、研習。第四，學科與教學實踐的結合起來，比如兒童文學與課文教學的結合，兒童劇創作與課文閱讀指導的結合，修辭與文本解讀的結合。通過去首都師范大學初等教育學院調研、座談，課題組對培養小學教育（語文）本科專業應用型創新人才教學模式的思路打開，一些具體的想法和下一步研究的有了初步的計劃和明確的方向。

2.到北京進修學習及深入北京和呼和浩特幾所小學聽課調研

課題申請人在2015年10月到2016年1月期間到首都師范大學進修，深入首師大初等教育專業課堂學習應用創新教學理念和方法，在此期間利用進修的機會在首師大圖書館和國家圖書館查閱大量的圖書資料，掌握了較為科學和先進的小學教育專業教學模式，也掌握了大量的優質教學資源。這對于課題組研究小學教育（語文）本科專業應用型創新人才教學模式的課題有很大的幫助。

另外，深入小學課堂聽課調研，了解小學教育需要什么樣的教師，在大學教育中更能有針對性的培養社會所需要的小學教師。

主要走進的小學有：

人民大學附屬小學，聽了公開課《搭石》。教師講課，還有專家點評，受益頗多。

首都師范附屬朝陽實驗小學，聽了幾節課，同時參加了首師大和朝陽附小一起舉辦的教學研討和交流活動，有教師講課環節，特級教師和專家點評環節，還有專家答疑環。此次活動令人開拓眼界，收獲小學教學的最權威的理念和方法。

北京西城區進步小學，聽了一年級和二年級的精講課，理解了小學教師講好語文課所需要的基本功和知識，當然包括實踐能力。

深入呼和浩特市先鋒路小學聽課，呼和浩特呼倫南路小學聽課，初步了解內蒙地區小學教育的特點，了解小學教師講課的特點，逐步掌握關于小學教學的調研資料。只有了解了本地區教育教學特點和需要，才能為本地區培養適合小學教育的人才。

3.參加全國關于小學語文教學的會議和講座

2015年11月20日，課題組成員參加了“北京市語文現代化研究會”第三屆年會，上午由北京各參會小學的優秀教師講示范課，特級教師點評，下午開展“小學語文教學論壇”，交流教學心得。

2015年11月21日，聽了梁曉聲專家的講座“經典閱讀與語文教學”。

通過會議和聽講座學習就小學語文的閱讀、古詩等教學研究規律和方法有了深入了解，收獲了權威觀點。

4.課題組邀請系部小學教育專業教師開展座談會

從首都師范大學6月份調研回校后，2015年7月5日課題組及時邀請系部小學教育專業教師開展座談會，總結調研心得。座談會主題是“培養應用型創新人才的心得”，會上教師們發表了自己的看法，提出了可貴的意見，為下一步課題研究打下基礎。

課題組認為小學語文教師的講課方式越來越體現國家提倡的素質教育的標準，對孩子們的啟發，關注孩子們想象力的發展在教學中變得尤為重要，因此小學教育（語文）專業的教學模式改革迫在眉睫，只有在大學里把小學教育（語文）專業的大學生培養成具備當前教育理念的準小學教師，才能為今后的小學教育做出更多的貢獻。經過研究和探討，對培養應用型創新人才的教學模式有了初步的想法。例如，推行導師制，進行技能指導；重視對學生進行早期科研訓練。導師指導學生完成學年論文，幫助學生整理思路，修改不合適的部分，直至最終完成寫作，培養學生早期科研意識和科研能力。

另外，教師們認為應該增加實訓比重，實踐應用性創新教學。

同時教師們提出要帶領實習生走進小學課堂能再局限于中學的實習基地。

課題組在課題研究中期主要做了以上一些工作，下一步工作計劃繼續深入調研，要做好以下工作：

1.請專家來學校給小學教育的學生做專題講座。

2.帶領大學生走進小學課堂。

3.課題組再次舉辦座談會，探討應用創新人才培養的教學模式。

4.教師在課堂初步應用研究的教學方式，組織學生積極參與實訓和實踐。

參考文獻：

[1]莊惠龍、楊淑林.本科應用人才培養模式的探索與實踐[J].集美大學學報，2013， 10.

[2]莊華杰、周金其.本科應用人才培養模式的研究與實踐[J].高等教育研究，2014， 11.

作者簡介：

篇（2）

__年，在省教育廳的領導下、在__省各項目縣的積極支持和配合下，__師范大學順利完成了__省中小學緊缺薄弱學科教師培訓和農村中小學教師置換脫產研修兩項目。項目的實施為__省農村中小學緊缺薄弱學科培養了1936名“種子”教師，我校954名2007級師范生置換出560名農村中小學骨干教師參加置換研修。這些教師將在我省基礎教育課程改革和全面實施素質教育中發揮示范和輻射作用。__年元月，在學校“國培計劃”項目領導小組的領導下，國培項目組織單位對__年“國培計劃”項目實施中經驗與不足進行及時總結。

__年上半年，學校與海南師范大學、江西師范大學等學校交流“國培計劃”項目組織、管理及實施中的有益經驗。

__師范大學之所以能夠順利完成__年“國培計劃”兩個子項目的主要原因在于學校領導對該項目給予高度重視；在于成立了一支強有力的領導小組；在于確立了分工明確、各司其職的組織原則；在于各部門之間通力協作、共同努力；還在于__師范大學七十年辦學歷史的積淀。

農村中小學骨干教師置換脫產研修項目是通過遴選優秀大學生頂崗實習支教，以2：1的比例置換農村骨干教師到高師院校和優質中小學進行為期三個月的脫產研修。通過置換脫產研修為我省農村培養一批在深入推進課程改革，實施素質教育中發揮示范和輻射作用的鄉（鎮）中小學學科帶頭人。緊缺薄弱學科骨干教師培訓項目是針對我省緊缺薄弱的英語、音樂、體育、美術四個學科教師進行的為期十天的短期集中培訓。通過短期集中培訓為我省農村中小學緊缺薄弱學科培訓一批骨干和“種子”教師。要確保承載著重要使命的“國培計劃”項目達到實效，__師范大學必須解決好兩個問題，一是保證中小學緊缺薄弱學科和置換脫產研修的培訓教師享受到優質的培訓資源，通過培訓使其真正成為農村中小學緊缺薄弱學科的骨干和“種子”教師，成為在推進基礎教育課程改革和實施素質教育中發揮示范和輻射作用的鄉（鎮）中小學學科帶頭人。二是要保證頂崗支教實習的師范生能夠頂住崗，保證置換學校的教學質量。基于以上問題，在承接__年“國培計劃”項目前__師范大學對該項項目進行了充分準備和認真策劃。

在總結__年“頂崗實習”工作經驗的基礎上，項目的承擔部門教務處和相關學院作了充分的準備工作，確保師范生頂得住支教實習崗位。__年3月至6月，從學院選拔到校級競賽，組織了歷時3個多月的第二屆學生教學技能競賽，提高了2008級師范生教學技能；7月份，各學院有計劃地培養師范生的班級管理工作技能；本學期，要求學生提前一周返校進行頂崗實習前的大練兵；從各方面夯實師范生頂崗基礎。在此基礎上制訂了《__師范大學“國培計劃—__省農村中小學教師置換脫產研修項目（__）”頂崗實習實施方案》，對頂崗實習的組織領導、學院及學科、實習地點、時間與內容安排、管理方式、準備工作、實施要求及政策等方面作了系統策劃。

承擔培訓任務的學院，在總結__年“教師培訓”經驗的基礎上，一方面提前到中小學教學一線摸底，把國家的要求、__省基礎教育實際和基層教師的需求有機結合、以問題為中心優化培訓方案，突出需求導向，在提高培訓的針對性和實效性上下功夫，優化培訓方案。另一方面嚴把師資關，聘請在本學科領域有較高聲譽的名師作為施培教師。在此基礎上制訂了《“國培計劃(__)――置換脫產研修培訓項目” __師范大學班培訓實施方案》，對培訓的目標、任務、時間、內容、研修方式、專家團隊等作了科學的規劃。

本項目共涉及九個縣168所中小學，1073名2008級頂崗實習學生，650名置換離崗研修教師，為期105天，三個地州約70余所的跟崗學校，涉及語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、歷史、綜合實踐活動九

個學科，學校的9個學院參與該項目。針對這一龐大的系統工程，__師范大學“國培計劃”項目領導小組的統籌協調、各部門通力協作，在承接到這一項目后的短短十五天時間內，分解任務，各負其責、統籌協調，確保項目順利實施。首先，校領導的高度重視__年“國培計劃”項目，召開__年“國培計劃”項目受培需求調研會、從需求的角度搞清需求，從基層受訓教師的需求出發，努力提高培訓的針對性和實效性。其次，及時調整領導小組成員，頒發《__師范大學關于調整國培計劃——__省農村骨干教師培訓項目領導小組的通知》，明確各部門的分工、任務、職責，對項目的實施進行了統籌規劃。教務處負責頂崗實習方案的實施工作、教育科學學院承擔__省農村中小學教師置換脫產研修教師的培訓工作。第三，召開__師范大學校內各部門協調會，教務處、校長辦公室、計財處、學工部、后勤集團、校團委、各頂崗實習學院參加會議，對__師范大學學生赴各頂崗實習學校的組織、交通等工作做了部署。第四，各頂崗實習學院負責人到本學院負責的項目學校實地考察，解決學生到實習學校后的學習和生活等相關問題，在學生赴實習學校前召開培訓會，落實頂崗實習的相關事宜。

篇（3）

對于白城市小學教育狀況的了解，筆者是以洮北區明仁小學、海明小學、靖安小學和鐵路二小四個實習基地為對象展開的．調查了4所小學的8位業務校長，他們中4位主抓語文教學，4位主抓數學教學，對小學教育發展、小學教師素質、小學教育教學需求都有比較全面的了解．四所小學現有情況如下:第一，教師數量不能滿足教育教學需要，每所學校按照標準的生師比都有較大的缺口．海明小學缺口28人，明仁小學缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學缺口26人，這樣的計算結果還不包括在崗教師中不能勝任教學工作的教師．第二，教師補充機制不暢，補充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學教師補充基本處于停滯狀態，偶爾有某所鄉村小學解體，教師流動到城市小學，或偶有因工作調轉到城市小學，基本沒有正規的渠道補充新教師．而且后補充進來的教師都因為各種原因不愿意或不能承擔教學工作，所以造成各小學的教師教學工作壓力越來越大．現在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數量逐年遞增．各學校教師需求越來越大．第三，教師的學歷層次偏低，知識結構比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業生，這一教師群體也都經過了學歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結構落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學改革中不能很好地轉變觀念，調整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養的小大專畢業生，招收初中畢業生，學制5年，學校負責培養，各縣市教育局負責分配，這一群體因為當時是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會資源的因素，好多生源質量差，到小學后不能勝任教學工作的人數較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補充的教師都分配到農村，現在農村教師整體水平較好，學歷層次達標，教師年輕化，知識結構專業化．如，洮北區永勝中心校，近200名學生規模的學校現在擁有11名特崗教師，這些教師均能達到白城市各小學較高水平教師的教學水平，農村孩子非常幸福，家長也非常滿意．

1．2白城市小學教育發展對未來小學教師的需求

調研中，我們分別對八位校長進行訪談，請他們談談對“理想教師”的看法，他們的意向基本一致:第一，用人單位最關注的是教師人格，希望我們培養的小學教師能熱愛教育事業，有責任心．安心教育教學，工作上有耐心，有付出精神，有責任感，工作態度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會用社會眼光來看孩子、評價孩子，就會因為孩子天生稟賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學科教師由于缺少教育素養，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學科學習的角度要求孩子，這一學科學不好就會遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發去幫助孩子學習和成長．第三，小學教育需要全科型的實用型教師．即使是城市小學，一、二、三年級語文數學均由一位教師完成，如果是專科背景培養的學科教師，就會造成另一學科的“瘸腿”，對后續學習造成不良影響．另外，在小學教育中，隨時需要老師承擔多科教學工作．小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力．實踐證明，小學教師采取全科培養的方式是切合社會發展要求的．［1］第四，小學教育需要具有持續學習意愿和學習能力的教師．學科知識的豐實，教學改革思想的領悟，教學實踐領域的創新探索，都需要教師具有強烈的學習意愿，培養具有終身學習能力的人是一個重要任務．第五，新教師的課堂教學管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學生先到學校見習、實習，使其明確看到這份工作的狀態，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學生就知道自己該學什么、怎么學、為什么學了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學實踐，有利于培養出適應性強的教師．這一現實需求是符合國際視野下小學教師培養的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學教育實踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學生根據自己的課程要求，確定自己的教育實踐任務，在實踐導師的指導下完成教學實踐任務．［2］

2舊版小學教育人才培養方案的反思

舊版小教人才培養方案在運行過程中，暴露出一些問題，分析如下:

2．1課堂教學時數多，學生自主支配時間少

課堂教學時數多，學分多，學生被束縛在課堂上，缺少自己支配的時間和空間，不利于學生自主學習及主動性的培養．我們當初的想法是你不設課，學生也不學習，時間也是浪費．其實學生在成長中，生命體驗是成長的重要部分，學生們因為被規定在課堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主動性就喪失了，人活動的積極性是由生命的積極感受促發的．因為在自我活動中體驗到新的感受，感受到新的成長和成就，才會主動去做，創造條件去做．生命中的這些感受體驗很重要，是一個人精神豐富性的表達，也是一個人生命厚重性的體現，也才能避免“空心人”現象．

2．2理論課時多，學生缺少知識整合過程

理論課時多，期末以考試形式結業，學生缺少知識整合過程．我們教育理論課時較多，基本的教學模式是教師滿堂講，學生全程聽，期末考試以記憶方式復現知識，學生缺少知識運用內化整合過程，不利于知識的主體化．知識和素養是兩回事，知識只有進入到認知主體，并內化為主體的獨特感受和經驗，并外化于自己的思想和行為，才生成為素養．所以我們以理論教學為主的培養模式，不利于教師素養的養成．

2．3缺乏全程教師職業技能訓練

由于技能訓練沒有納入到培養方案中，造成教師職業技能訓練的虛無化，其落實的程度完全取決于各學院的積極性和主動性，沒有技能訓練的制度化就無法保證其效果．

2．4實踐教學基地不能滿足實習生成長的需要

小教專業的學生教育實習采取集中實習的管理方式，有兩個實踐教學基地，一是白城市區的四所小學，二是廣東廣暢集團的頂崗實習．白城市區的實習基地由于多年沒有補充教師，每位在崗教師的壓力都很大，他們非常歡迎實習生，歡迎的原因是實習生可以幫助他們做大量的費時費力的重復性的工作，比如批改作業，每天接送學生等．由于教師素質不高，小學教師還不能站到培養未來小學教師的角度來全面地安排實習生的教育教學生活，導致學生在實習期間聽課機會少，講課機會更少，不能較好地實現在實習中提升自己能力的目標．廣東頂崗實習學生能夠得到全方位的實踐鍛煉，因為那里沒有老師，我們的實習生在那里要獨自帶班，獨自授課，根本沒有老教師指導，學生在那里就全憑自己的悟性，很多時候因為教學和管理的壓力，實習生并沒有反思的機會．綜上所述，實踐教學中缺少負責任的一線指導教師，直接影響了實踐教學的質量．

3新版本科培養方案的構想

小學教師的培養，應從基礎教育的需要和可能出發，合理吸收國外經驗，積極優化培養模式，優化課程體系，以便為基礎教育培養高質量的小學教師．［3］在前期調研基礎上，白城師范學院小學教育專業將從以下五方面重構小學教育專業培養方案．

3．1明確方向，準確定位小學教育專業的培養目標

以轉型為契機，準確定位小學教育專業培養目標，培養全科型小學教師．小學全科教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理．能承擔小學階段國家規定的各門課程工作，從事小學教育教學研究與管理的教師，具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征．［4］同時以“應用”為導向，將人才培養落到實處．據此，我們定位小教專業的培養目標為:培養熱愛基礎教育事業，對學生有愛心，體現人文情懷，具有創新精神和寬厚的文化素養，樂教、善教，具備創造性地組織教學和實施管理等基本的教育能力，滿足吉林西部地區基礎教育需要的全科型小學教師．

3．2整體壓縮理論課學時學分，充分激發學生學習自主性

壓縮理論課學時，讓每門課程的任課教師講出課程最精華的部分，引領學生進入一個學科、一個領域，帶領學生深入思考探索，教師講的精彩，學生聽的有成就感，讓課堂更有吸引力，學生更容易產生學習興趣．把師生時間精力解放出來，學生可以選做更多有益的事，教師可以到中小學體驗課程、體驗教學，深入調研，了解中小學情況，使教學更有的放矢．

3．3改革考核方式，促進學生知識主體化

理論課讓學生以完成作業論文的方式表達自己的學習成果，比如《兒童發展心理學》課程，學生就應該去觀察兒童的學習行為、生活行為，用所學的理論去分析兒童心理，自己拿出解決問題的對策，這樣更有利于理論知識的運用和主體化，也能助推學生更好地學習教育理論．同時，注重平時課程的訓練過程．每節課結束，要求學生用10分鐘時間總結本節課的學習所得，包括學會了什么知識，有哪些觀點對你有思想促動等等，通過每次課的訓練，學生學會隨時把聽課的內容轉化為自己的體驗性知識，有助于知識的主體化和結構化．

篇（4）

我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學里的一些專家學者作學術報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業發展的要求是不相符合的一我們知道，關于教師的知識結構.目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業產生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業發展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。

一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念

教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展

1舉辦教師專業發展學校的理論依據

(1)反思性教學

對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。

20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。

(2)行動研究

行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。

行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。

正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。

2合作是教師專業發展學校的核心概念

前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。

怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素

1.舉辦教師專業發展學校的意義

(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展

前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。

(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作

通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。

在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。

在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。

(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習

在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。

2.教師專業發展學校發展的制約因素

(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾

第一，傳統觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。

第二，雙方的目標不同。

目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗

第三，教育理論與教育實踐之問的距離。

大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學教師在參與過程中存在的問題

第一，參與音的個體性。

所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對參與者的當前教學質量的影響。

參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。

三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變

(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。

(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念

這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。

(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念

在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變

(1)應改革現行的教師職前培養的模式

首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。

(2)應改革現行的教師職后培訓的模式

應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。

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中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)06-0038-02

Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen

Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.

Key words teachers college students; teaching quality; training system building

Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600

高校招生體制的改革使師范專科學校的生源質量嚴重下滑，師范專科生的從教基本素質堪憂。一項針對中文、外語、計算機和音樂4個主要專業456名師范專科學生的調查結果顯示：超過50%的學生對自己當教師沒有信心，44.52%的學生選擇當教師是覺得教師相對好就業；88.38%的學生認為自己在公開場合發言時有緊張、臉紅、膽怯等現象。另外，農村中小學的大量撤并，教育師資需求數量大幅減少，基礎教育對師資素質要求的不斷提高，要求師范專科生必須練就扎實和過硬的從教素質，使自己具備較強的競爭力。

從教素質是指教師從事教育工作所必須具備的基本技能和能力，大致包括良好的職業道德、必備的文化知識、健康的身體和心理、先進的教育教學理念、表達與交流的基本能力、從事教學的基本技能與能力等。《創建實訓基地，提高師范專科生從教素質的實習與研究》項目組通過3年的研究與實踐，建構起晉中師范高等專科學校專科生“校內模擬實踐強化基本技能――教育見習實踐培養職業感情――崗前培訓強化角色意識――崗位實習形成初步從教能力”的從教素質培訓體系。

1 校內模擬實踐強化基本技能

微格教學理論為專科生的校內模擬實踐提供了理論與實踐的依據。制訂《師范專科生從教基本技能訓練與考核方案》及各專業的基本教學技能測試與考核方案，重點進行導入、結束、講解、提問、板書、演示、練習指導、教學語言、組織教學等小學課堂教學常用的技能訓練。同時，強化專業基本技能訓練，如朗讀和寫作技能、計算技能、英語口語技能、多媒體課件制作技能、彈唱技能、美術字技能、兒童舞蹈技能等。

模擬實踐主要通過開設教學技能訓練課程進行，一般在專科一年級開設，共36課時。訓練一般采用小組形式進行，學生6人一個小組，一名學生“扮演”教師，其他學生扮演“學生”，模擬講課，輪流進行。常用的模式有4種：1）同內容同技能，即同組學生講同一個內容，展示同一種技能；2）同內容不同技能，同一教學內容運用不同的技能來完成各自的模擬教學；3）不同內容同技能，即同組學生選擇不同的教學內容展示同種技能；4）不同內容不同技能，即同組學生可選擇不同的教學內容，也可展示不同的技能。

2 教育見習實踐培養職業感情

晉中師范高等專科學校在市城區建設有10所中心小學作為學生見習基地，見習一般在專科二年級進行，為期2周。師范專科生通過聽課、試寫教案、試講、評課、批改作業和課后輔導，了解了小學教師的教學工作；通過參加和組織班會、隊會了解了小學班主任工作；通過參觀、調查和訪問，了解了小學概況；通過教育教學活動的參與，了解了小學教師職業特點、職業技能和職業要求，培養了職業感情。

具體要求：1）每天至少聽3節課，要做聽課記錄，寫出評論，并進行小組交流；2）在指導教師的指導下，試寫3個教案，其中與所學專業相關的學科教案2個，其他學科任選一；如沒有與所學專業相關的學科，則語文、數學各選一，其他學科任選一；3）在指導教師的指導下，每人試講一節課，上課教案要經指導教師批準，并請指導教師前去聽課，實習生要互相聽課、評課，寫出記錄；4）批改相關學科作業40份，其他作業20份，寫出體會，并進行作業講評或輔導；5）每周參加一次相關學科的教研活動，沒有相關學科者參加語文或數學學科的教研活動，要有記錄；6）參加組織一次班會和少先隊隊會，會前要在指導教師的指導下做好準備，會后要寫出小結；7）實習結束寫出總結報告。

3 崗前培訓強化角色意識

為了強化師范專科生的教師角色意識，2007年以來，對每屆師范專科生都要進行實習前的崗前培訓，從新課程理論、新課標解讀、各科教材教法、教學設計、備課、講課、評課、說課及班主任工作等方面進行培訓和實習操作練習。培訓一般在專科三年級第一學期末進行。通過培訓，使師范專科生進一步明確職業道德規范，更新教育理念，把握課程標準，了解教材體系，掌握小學各科教學常規，提高教學技能，盡快適應小學教育教學工作，以新的理念、積極的姿態、扎實的基本功順利走上實習崗位。

崗前培訓應該遵循下面一些原則。

1）導向性原則。培訓以學習小學各科新課標，樹立現代課程觀、教學觀、學生觀、教師觀為導向，使師范專科生以新的教育教學理念為指導去支配自己的教育教學行為。

2）實用性原則。培訓以小學教師從事教育工作必須掌握的基本理論內容和方法為主，要具體、實用、可操作、易掌握，以便使師范專科生盡快適應小學教育教學的需要。

3）理論聯系實際的原則。培訓采用理論學習和學生練習、登臺講課相結合，通過講座、展覽、示范、聽課、觀摩、教學展示等活動，堅持指導、訓練和講評相結合，達到深化理論、強化技能的效果。

4）自主性原則。培訓堅持在有關專家、教師指導下，以學生自主學習、自我領悟、自我實習、自我提高為主，充分發揮學生的學習自主性和積極性，強化學習效果。

4 崗位實習形成初步從教能力

師范專科生的崗位實習主要安排在三年級的最后一學期。崗位實習分兩種類型：一是隨崗實習，一是頂崗實習。具體采用下面幾種實習方式。

1）小組式：一般4人左右一個小組，可以隨崗實習，也可以進行包學科、包班級實習。這種實習方式的優勢在于，可以使師范專科生的優勢和特長進行互補，便于取長補短，互相研討，互相照應，使實習生活變得更有意義和價值。

2）班隊式：一般在10人以上，以班或隊組建實習團隊，一般要有專職帶隊教師參加。這種實習方式的優勢在于，可以對某片教學實習區域施加影響，便于實習管理和指導。但是，這種實習方式的關鍵在于為實習學生解決好食、宿等生活問題。

3）師徒式：一般在4人以下，由實習學校的指導教師進行直接的指導和培訓，學生可以在教師指導下，進行各學科、各方面的綜合的實習和訓練，這是一種最有效的教育實習形式。

4）頂崗式：一般一人一崗，是屬于支教或救“急”類的教育實習形式，只有在農村教育崗位出現缺崗或在對小學教師進行置換培訓時才有可能使用。這種實習形式把師范專科生當做“準教師”來對待，他們要履行準教師的職責。這是最鍛煉實習學生的方式，但同時也是最難得到優秀教師指導的一種方式。這種實習形式對師范專科生有較高的要求，承擔這種實習的師范專科生必須是比較優秀的師范專科生，不然不是不能勝任工作，就是容易使教學質量受到損失，耽誤兒童的學習和成長。

篇（6）

根據高校美術學專業培養目標，本專業主要培養掌握美術學的基本理論和基本技能，學生畢業之后能夠在中小學從事美術教學和教學研究的工作，教學研究人員和基礎教育工作者。在美術學課程設置時，美術實踐教學環節比重也比較大，說明實踐教學在本專業的重要性，加之美術學專業又是一門技能型較強的專業，所以實踐教學是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺。

在2010年，由教育部、財政部全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。其中在“國培項目”之一農村中小學置換脫產研修子項目,為培訓農村中小學教師的同時,又提供給了高校學生頂崗實習的機會, 根據“國培計劃”項目要求，農村中小學派骨干教師參加培訓，培訓學校按照1比1.5的比例選派實習生到農村中小學參加頂崗實習。但頂崗實習不同于其他方式的地方在于它使學生完全履行其實習崗位的所有職責，獨當一面，具有很大的挑戰性，對學生的能力鍛煉起很大的作用。基于頂崗實習的特殊性，我校嚴格按照國家相關要求，積極宣傳、認真組織，順利了完成了兩年的美術學專業頂崗實習計劃。在美術學專業頂崗實習中，也存在一些問題和矛盾，為了更好的做好頂崗實習工作，完成“國培計劃”項目，筆者在擔任兩年的頂崗實習帶隊教師期間，對本專業頂崗實習出現的問題進行分析，總結經驗，逐步完善“國培計劃”頂崗實習工作。

一、“國培計劃”中我校美術學專業頂崗實習簡述

根據“國培計劃（2011）”—湖北省農村骨干教師培訓項目實施方案，在2010-2011年，我校積極組織申報，取得了美術專業農村中小學骨干教師置換培訓項目。根據項目要求，我們需要按1比1.5的比例派出實習生到農村中小學參加頂崗實習。兩年間，本專業頂崗實習的地區包括仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣，實習學校大部分都分布在農村，涉及的實習學校50余所。我校根據“國培計劃”的相關要求，積極宣傳，認真組織，選派了近90名學生參加了頂崗實習。

我校實習生在學校的統一安排下，認真完成頂崗實習工作。在實習過程中，也涌現出一批優秀的頂崗實習學生。他們的出現，給農村中小學美術教育帶去了新的活力，充實了農村中小學的美術教育力量。在實習學校的指導下，積極開展美術教學公開課活動，組織學生參加全市的少兒美術作品大賽。在2011年元旦，我校和仙桃市楊林尾中心學校共同舉辦了“元旦文藝匯演”節目。我校實習生的精彩演出給當地領導和群眾留下了深刻印象。

二、頂崗實習學校分散，給學校的實習管理和指導帶來了一定難度

在湖北省教育廳“國培計劃”項目統一部署下，兩年來我校的合作單位有仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣教育局，參加培訓的教師多為這些地區農村中小學選派的骨干教師，每個學校每個學科也只選派了1名教師參加培訓。自然頂崗實習學校多在農村，主要為鎮際和村級學校。如2010年，我校與仙桃教育局合作，仙桃教育局提供的17個鄉鎮的學校共30所，我校選派了30名實習生全分在了不同的鄉鎮不同的學校。

實習地區遠、實習學校分散的情況，給我校的實習指導工作帶了巨大的挑戰。為了安全順利地完成“國培計劃”頂崗實習，在兩年的頂崗實習工作中，學校領導都高度重視，專門成立了國培計劃頂崗實習工作領導小組。在學生下點前，特組織專班對頂崗實習學校進行實地考察，主要針對學生實習安全、住宿、生活、教育實習等方面展開調查，以確保頂崗實習的順利開展。

三、置換培訓教師與頂崗實習學生交流不夠

根據“國培計劃”要求，置換培訓教師采用的是“2+1”培訓模式，培訓時間為3個月。因此頂崗實習一般安排在每年的9月份開始，為期3個月。實習生會在骨干教師出來培訓前一周到達實習學校。也就是說，頂崗實習學生和所置換的骨干教師只有1周的時間接觸和交流。在這一周里，指導教師要向實習生介紹自己所帶的班級、學生情況、備課情況、授課內容、組織課堂等一系列的問題。學生則要聽課、備課、制作教案等。如此多的環節，對一個頂崗實習生來說，準備的時間相對較少。為了克服此類問題，我校在學生實習前開展模擬實習演示訓練活動，以便更快的投入到頂崗實習中去。

篇（7）

一、歷史回顧：小學教育本科專業發展歷程

 

(一)專業發展緣起

 

建國初期，我國師范教育的培養結構是：中師培養小學師資，大專培養初級中學師資，本科培養高級中學師資。90年代末，我國對師范教育的結構作出調整，將逐漸減少中等師范學校的數量，從而將小學教師的培養規格整體提高。

 

(二)從專業的事實性存在到專業的官方認同

 

全國逐步取消中等師范教育以后，小學教師的培養任務落在了各大高校手中，使其規格開始高等教育化[1]。1998年，小學教育本科專業首先在南京師范大學曉莊學院試點開辦，隨后，各級師范院校開始設置小學教育專科，部分部屬師范院校也陸續開始設置小學教育專業本科。2002年，小學教育本科專業正式被列入了教育部公布的本科專業目錄。

 

(三)探索性的專業發展

 

與其他國家相比，我國的小學教育納入高等教育范疇的時間是最晚的，發展時間也是最短的。在這十多年里，我們不斷地修正小學教育本科的專業發展方向，探索符合我國國情的、適應我國社會發展的小學教師的培養方案。在這十多年里，各大高校各顯神通，根據其不同的辦學理念和社會在不同時期對小學教師的需求，探索出不同的培養模式，修訂出各具特色的專業人才培養方案。

 

二、當下困頓：小學教育本科專業發展掣肘

 

(一)難以辯護的專業合法性立場

 

小學教育本科專業雖然專門針對小學教育培養專門人才，但是由于該專業主要不是從中等師范逐步升本，而更多的是從原教育學專業逐步演變而來，所以迄今為止該專業尚處于探索完善期，還沒有形成比較成熟而完備的人才培養方案和課程安排。面臨的主要問題有：

 

第一，人才培養規格定位多樣。目前，我國小學教育本科專業呈現出三種培養方式：一是單科型，即將小學教育本科專業分為若干方向，例如小學語文、小學數學、小學英語等;二是多科型(復合型)，例如211，培養能夠教授兩門主干課程，教授一門藝體類課程，教授一門社會性課程;三是全科型，培養各門功課都可以勝任的小學教師。

 

第二，課程群設置的混亂。由于大多數高校的小學教育本科專業都是由“教育學”專業演變而來，因此，其培養方案和教學計劃中的課程群的設置較為混亂。其中主要是專業素養類課程和教師教育類課程的設置混亂而重復。

 

第三，專業本位與學科本位沖突。小學教育本科專業的專業目標是為社會培養合格的小學教師;其學科目標是形成小學教育的學科知識體系;專業是在一定的學科知識體系的基礎上構成的[2]。兩者相互依存，相互促進。但目前，究竟是培養專業能力強的小學教師重要，還是形成良好的知識體系重要?兩者在孰輕孰重的較量中沖突不斷，嚴重制約了其專業化的發展。

 

(二)難以彌合的師范性與學術性“張力”

 

增設小學教育本科專業的高等院校將小學教育本科專業的學生培養成以專業本位為主的“專家型”“學科型”小學教師，而忽視了其“師范性”，即忽略了小學教師相關技能的培養;由中等師范院校改制成功后而轉型的高等院校則沿用原來中師對小學教師技能的訓練，學生的“師范性”水平較高，學科性強，面試求職容易錄取，但其后勁不足，學術性較差，張力不夠。因此，如何在師范性和學科性之間找到一個契合點，是目前急需解決的問題。

 

(三)難以迎合的市場尷尬需求

 

1門檻準入的尷尬。無論是省級、地級城市的小學，還是一些偏遠山區小學，小學教師的準入門檻一律都是本科及以上學歷，省級城市、發達地區的小學教師的招聘要求更高，要求六所部屬師范院校畢業、或者碩士研究生及以上才有報名資格。這就造成許多大專畢業生雖然相關專業技能水平較強，但卻無資格參加公招公考，而大多高學歷、高層次人才雖然參加公招公考考入小學教師編制，但僅僅將此作為人生的跳板。這就造成了諸多農村小學卻因地理位置偏遠、生活條件艱苦等原因，本科學生不愿意報名報考，專科學生愿意報卻無資格報考的尷尬情況，城市諸多高層次人才考入后，但工作熱情不夠，想方設法轉行。

 

2多元化的競爭尷尬。根據相關法律規定，無論以前的學科背景如何，凡是具有大專以上學歷的考生只要通過各省規定的教師教育相關專業課程的考試，均可以申請教師資格證，申請到教師資格證就可以參加公招公考。而這一類型的考生雖然其理論水平已經過關，但其專業技能方面無疑是相當欠缺的。然后是我國教師資格證的“大管小”原則，取得中學教師資格證的可以從事小學教育和幼兒教育，因此，許多其他專業的學生因為中學不容易考進或者缺乏競爭力，從而轉向開始競爭小學教師崗位，這就使小學教育專業成為了師范專業中的“弱勢”專業之一。

 

三、發展構想：小學教育本科專業建設前瞻

 

因此，要想使小學教育本科專業的發展專業性強，市場競爭力強，必須制定出能夠適應社會需求的專業發展路線，將其人才培養方案修訂至能完全滿足目前小學教育的需求，明確目標定位，才能使其正確地發展。

 

(一)基于實踐需求的專業發展方法路線

 

1利用地方優勢，積極參與。在小學教育本科專業學生的培養過程中，要不斷地與實習基地結合，利用地方優勢，與高校周邊的小學互動，積極組織實習和見習活動，學生不斷地參與，了解目前小學對小學教師的要求，經過總結和反思，明確自己的實踐取向和發展目標，從而朝著該方向努力，優化學習資源，打造學習品質。

 

2注重實踐能力的訓練。在全方位訓練學生教師教育的相關能力的同時，以專業為本，注重專業性實踐能力的訓練。在相關課程的學習過程中，利用現代化教學手段，如微格教室和小組學習的模式來強化學生的相關實踐能力。學生在主動學習的過程中通過進行自我剖析，小組討論、集體學習等方式，來找到問題的關鍵所在，提高基本能力。

 

3利用培訓資源，了解最新需求，提高實踐能力，促進專業發展。利用中小學教師繼續教育國家級培訓(以下簡稱國培)、省培等相關培訓活動，增加小學教育本科專業學生與一線教師接觸的機會，利用國培計劃中有諸多頂崗置換項目，本科學生還有機會到一線小學去頂崗實習，在“實戰”中鍛煉自己，查缺補漏。

 

(二)探索全科型人才培養模式

 

通過走訪調研和相關考察我們發現：目前小學校對小學教師的需求不是單一的，而是需求不僅能勝任主干課程，而且能擔任相關班級管理工作的“全能型”的小學教師。在具體做法上，應從以下三個方面入手：

 

第一，注重小學教育本科專業學生思想品質和行為習慣的培養。小學時期的兒童正處在智慧潛力逐步顯現并迅速發展的時期，他們對什么都好奇，對什么都感興趣，模仿力也特別強。而且也是小學生人格形成的關鍵時期。因此，作為小孩子最易模仿小學教師。

 

第二，小學教育本科專業學生全面教學技能和管理方法的培養。小學教師的教學技能和專業知識的傳授內容不能太過于“單一”，要使其“一專多能”。根據走訪調研發現，目前，大多數小學對小學教師的要求很廣泛，不僅僅只是完成單一學科的教學工作，還要從事相關的班級管理、班會活動課程、藝術類課程等的教學工作。因此，我們在進行小學教育本科專業學生培養時不僅要求掌握專業知識，還應具備彈琴、唱歌、兒童游戲、形體基訓、手工制作等多種知識和多重技能，使其知識面涉及到歷史、人文、地理、社會、自然……把其培養成相當于百科全書似的全科型人才[3]。

 

第三，小學教育本科專業學生相關教育理論的掌握和科研能力的培養。在掌握基礎知識和基本技能的同時，還要求學生掌握一定的教育理論，使其具有較強的教育科研意識和能力，不僅能教好書，當好班任，而且能對教學過程和成果進行反思，及時改進，并形成理論，推動小學教育的發展。

 

(三)以學科建設為抓手推進專業課程群的豐富與成熟

 

在進行小學教育本科專業的課程體系設置的時侯，要注重以學科建設為龍頭，豐富課程形式，深化課程內容。2012—2014年，我們通過走訪調研，深入小學教育一線、基層教育部門，了解到最基層對小學教師的基本需求。因此，我們的課程設置在以學科建設為龍頭的基礎上，根據基層對小學教師的專業需求，優化課程群，豐富課程形式。

 

1優化課程群。首先要整合相關課程。例如：小學教育專業本科教育類課程可能會開設中國教育史、外國教育史、中國教育學、教育心理學、兒童心理學、普通教育學等。把相關的課程整合成一至兩門課程。其次是刪減掉一些內容陳舊的、不能適應社會發展的課程，增開學生感興趣、適用性強的相關課程。

 

篇（8）

在實習期間，我通過親身的體驗和觀察，深切地感受到：做一個小學老師并不是想象中的那么簡單。不過與此同時，我也深深地感受到兒童的可愛純真。與他們相處多了，真的可以讓自己永葆一顆年輕的心。雖然我離準教師這個標尺還差著十萬八千里，在教師的道路上，充滿了艱難險阻，但是我依然堅定著自己的夢想：做一個光榮的人民教師。做教師，不再是單純地完成一個兒時的夢想，更多的是承擔一份社會的使命感。在實習過程中，我更是得到了輔導教師老師的耐心指導和其他老師的細心指點，讓我的實習工作以受益匪淺的結局完美結束。

在實習學校接近三個月的時間里，我對于小學中的日常教學和日常工作情況有了一個大致了解。雖然自己也當了近15年的學生，但是初次以一名小學教師的身份重回小學去實習、去體驗。所承擔的任務大不相同，而視角更是變得迥然不同了，因此感受也與以往有著天壤之別。

第一，來談談我的實感受吧。由于本次實習是分散型的模式，可以自己去找，因此通過親戚的介紹來到了一所民辦學校。獨自承擔教六年級一個班的語文課，但有指導老師在旁邊不停地協助幫忙，不懂的可以問她。我從剛開始的膽怯害怕自己不能夠承擔，后來慢慢地得心應手了。正因為有了這次獨自教學的機會，它使我的教學理論變為了教學實踐，使虛擬教學變為了真正的面對面的教學。也讓我學會很多。近三個月的實習，如今回味起來，真是讓人感慨頗多，不禁有一種眷戀。

自進入大學校園以來，我就期盼著走上講臺，希冀著孩子們叫我“老師”。這次終于如愿以償，心中怎是難以抒發的成就感。永遠清晰地記得，第一次到這個班級做自我介紹時，他們對我的姓感到很奇怪，說沒有聽過這個姓報以爽朗地笑聲。在教學過程中我也深感作為小學老師的責任之重大。小孩子始終是小孩子，他們的世界觀、人生觀、價值觀根本沒有健全。雖然六年級的某些同學對老師的觀點、看法會有某種程度上的質疑，但是絕大部分的同學還是始終相信“老師講的即是真理”。因此，小學教師的勞動強度雖不算很大，但做一個小學語文教師還是很辛苦的。這種辛苦主要是來自對學生人生的負責。雖然我沒做班主任，但每天，我都看見指導老師在教室和辦公室之間奔波忙碌。“起早貪黑”無疑就是班主任每日的生活狀態。早上得早到學校，督促同學們的早讀。中午要負責帶同學們吃飯、守午休和輔導同學們的作業。除此之外，班級瑣事更是層出不窮。很多同學天性調皮，總是會時不時出現一些小茬子，這就得找學生談心，做做他們的心理和思想工作。而六年級的學生還面臨著升學的壓力，在家長思想的左右下，他們都很看重成績。因此也要常找那種成績不是特別穩定、心理承受能力不是很好的同學談心、鼓勵他們建立一個積極、樂觀的心態。所以這些，常常會弄得丁老師疲于奔命。

第二來談談語文教學的感受。簡單一個字——“難”。教書匠好當，教育名師難成。聽了幾位老師分別講的示范課之后，我也要開始走上講臺上自己人生中的第一堂公開課，因為是第一次，在有老師看的狀況下比較緊張，再加上經驗實在不足和隨機應變能力不強，課堂上出現了很多狀況。首先是，不自信并且聲音不夠響亮，導致他們聽不清我說的話，一個個睜著困惑的眼睛望著我。這更讓我亂了陣腳，導致課堂陷入混亂局面。

其次，我的普通話不夠標準，板書方面更是存在很大問題，對同學的表揚用詞很單調、甚至很不恰當。總而言之，這一節課上過之后，心中有一種強烈的挫敗感。教師基本功一點兒都不扎實，這需要我今后大大改進。其次是，沒有從小學生的思維角度去設計教學，即在教學設計時完全遵循自己的主觀思維和理解，沒有換個角度設想小學生會不會理解這個問題，這樣講學生會不會感興趣，能不能調動學生的思維，特別是教學語言上不夠規范，不夠通俗化，不夠幽默。這些都需要自己在今后的工作中，努力去將自己的口頭語言轉化為課本語言。要創設一種活躍的課堂氛圍，這樣才能使自身的教學產生良好影響。針對出現的問題，指導老師也提出要我從教師的基本技能抓起，要樹立自信心，站上講臺得有一種能控制住課堂的霸氣。此外還要多聽課，多向經驗豐富的教師學習。這些都是在上課之后，在課堂生成總結之時，老師面對面的以委婉的說話方式指出了上課時存在的缺點。

這不僅有利于保護我受挫的心理，更在潛移默化中指導了我如何面對教學過程中出現的突發事件，他們完全沒有教師的架子，更多的是朋友般的親切交談。

第三，來談談我批改作業的感受。批改作業，是做實習教師時干的另外一件很值得回憶珍藏的事。還記得自己在上小學時，對語文老師所寫的評語很是感興趣，總是會對某位同學的作文得到了語文老師的鼓勵性評語充滿羨慕之情，當時我就暗暗地想：以后自己當老師了，一定要給每位同學都寫很多評語，讓他們個個在心理上都得到平衡。

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長期以來，因為中小學實習課堂教學的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學者提出的“臨床教育學”，為解決這一難題提供了理論基礎。作為新興邊緣學科的臨床教育學，是將心理學、教育學、社會學等學科教育理論綜合起來，根據臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學新領域。[1]在實踐教育學理論指導下，開設出專門訓練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。

一、研發高師核心技能臨床課程的意義及可行性

（一）高師核心技能臨床課程內涵

有研究者認為核心技能“是指所有職業都要掌握的核心的、重要的技術內容”[2]。由于高師教育以培養未來中小學教師為己任，而中小學教師又是以學科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學科門類較多，班主任也因小學、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學教師完成崗位任務需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓練模塊。筆者借鑒醫學領域臨床課程定義，參照中小學教師完成崗位任務所需核心技能，構建出培養高師生核心能力的方案和資源系統，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習基地中小學課堂教學實踐，研發出應用性處方理論和操作技術，由高師生扮演各類中小學生，利用中小學生課外輔導、在線輔導等，組成虛實結合的中小學仿真課堂，在高師校園內大面積實施中小學課堂教學核心技能實戰訓練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學、心理學、學科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數學、外語等學科課程的相關知識點融合，開發出能直接應用于中小學課堂教學實踐的規范化教師技能分類訓練教材，形成教育理論與實踐操作有機結合的技能訓練課程。

（二）研發高師核心技能臨床課程的重大意義

教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據Merrill的觀點，“學習的本質唯有當知識被應用于現實生活世界時才會被體現”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導高師生努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養高師生的教學能力。國內外諸多學者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規模小，其附屬中小學多而且聯系緊密，可以基本滿足高師生經常性的實踐教學需要。由于國內高師規模龐大，中小學與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學校來開展教育實踐。因此，一些師范大學探索出“政府-師大-地方中小學”GUS聯盟之路，在教學上探索出微格教學、計算機模擬教學、案例教學、實踐者研究等多種方法來指導師范生學習。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯盟之路難以深入；案例教學、微格教學等方法，只是截取教學實踐的局部畫面，很難與真實的中小學課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯系得不到實現，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內容”[4]的教育實習流于形式，大面積提高師范生實踐教學技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發，設計出由中小學生和高師生扮演的“標準化中小學生”參與的中小學課堂教學環境，從“定型化的教學”轉型為“情境化的教學”[5]，讓高師生以中小學課程決策者、實施者身份，進入基于教學體驗、關注教學過程和教學效果的臨床實踐訓練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環境，掌握中小學生身心發展特征，形成良好的從教態度和教師角色心理，增強當好中小學教師的自信力，養成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學技能。

（三）研發高師核心技能臨床課程的可行性

首先，具有政策依據。教師教育課程新標準規定了中小學教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學習領域，提出了開設對應課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領域劃分和資源包構成提供了依據。新課標規定了教育實習和見習時間共為18周，從時間上為臨床課程開設提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學實習基地，為教師核心技能訓練積累了系列“臨床”經驗，為高師生扮演各類中小學生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學生，不僅是準確掌握中小學生心理的需要，更是組成仿真中小學課堂，大面積突破教師實踐技能訓練瓶頸的關鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學院的實踐，有力地證明開設高師核心技能臨床課程具有現實可行性。筆者于2005-2008年帶領廣西師范學院15人在南寧八中高2005級2班經過三年的臨床跟班實習，讓高師生從幫助高中生解決學習問題中，習得解決“自習無”問題的輔導技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領小學語文和數學實習教師，積極開展電子書包教學新模式探索；每周二晚上開設32學時的《教育實習理論與實踐》選修課。筆者親自負責“標準化小學生”角色扮演訓練，由師范生扮演“標準化小學生”，組成仿真實訓課堂。臨床課程實訓中，筆者主要借助小學新課標和教師核心技能形成規律進行現場指導；實習領隊教師針對學科教學、學生分類輔導與管理問題，以大課堂形式訓練實技能，從而大面積提高了實習教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。

二、高師核心技能臨床課程的研發

（一）研發高師核心技能臨床課程的理論依據

臨床教育學，突出從批判現實教育中發現問題，診斷出問題的實質和存在問題的病理，再從教育實踐的現場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發，提供了理論基礎和思維框架。根據臨床教育學的分析思路，首先從批判現有教師教育課程現狀中，我們發現高師教育缺乏綜合多學科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學生組成的課堂教學實訓現場。最后，形成了解決臨床教學問題的處方理論和策略。借助帶實習生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學教師崗位實踐技能模塊的訓練包，提出了培養“標準化中小學生”組成中小學課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓練策略。

來自中小學教師課堂教學的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應的專業學科知識、中小學對口專業教師的教學經驗有機結合，形成針對中小學教師崗位的核心技能訓練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創造力，但最終需要課堂教學行動予以實現，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發。[7]以此為指導，筆者結合高師核心技能臨床課程的研發實踐，提出“觀摩教學-模擬操作-技能創生”的高師核心技能臨床課程三階段開發理論。首先，需要提供觀摩優秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學科課程、中小學教學經驗融為一體的整體應用，這里的關鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓師。其次，提供一步步操作的教學程序訓練。其關鍵是由教育理論基礎扎實、中小學實踐經驗豐富的一線教師予以現場指導，將操作細節放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓練高師生掌握操作要領。最后，設置概括化教學情景，引導高師生對優秀教師的教學流程，進行切合自身實踐的創造性加工。這是訓練高師生課堂應變技巧和形成教育智慧的最后階段，關鍵是需要變化課堂教學情景，讓學生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學課堂教學的基本規律，能根據課堂情景的變化創造出適合自身需要的教學技能。

（二）劃分臨床課程領域，確定核心技能訓練模塊

有研究表明，學科教學、教學管理、教學研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學專業核心技能。[8] L?S?舒爾曼等學者，通過實證研究確證PCK（學科教學知識）是最能區分高成效與低成效教師的一個知識領域。因此，學科教學知識技能的形成性訓練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領域。中小學教師完成崗位任務需要以良好的師生關系為前提，人際交往技能理應成為其課程領域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學活動的開展，因而是中小學教師必備的核心技能。教學評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力。現代教育技術是教師專業發展的重要手段，已經成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準（試行）中，明確了中小學教師教育課程目標和學習領域，并在課程設置“建議模塊”中指出，開設“有效教學，班級管理，教育研究方法，現代教育技術應用”等課程。這就為開設“學科教學、班級組織與管理、教育信息技術、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據和相應的理論課程基礎。

根據教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結合筆者12年中學教師、10年實習指導教師的經驗，設計出五類臨床課程的模塊如下。①32學時的學科教學技能臨床課程，包括研習新課標、研習教材、了解中小學生認知準備、教與學的策略、課堂教學技能五個模塊。研習新課標和教材是從事教學工作的基礎；學生認知準備是確定教學的起點；教與學的策略是教師備課設計的關鍵；課堂教學技能是前述技能的綜合體現。五個模塊相互聯系，缺一不可。②16學時的教學組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學生處置、教學監控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務需要組織學生活動的能力；問題學生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學的前提，又是其深入實施個別輔導所必需的能力；教學監控能力，對高師生實現整個教學活動的調節起著重要作用；班級管理能力既是當好班主任的需要，也是提高高師生組織教學的核心技能。③16學時的教育信息技術臨床課程，包括獲取和加工信息的技術、教學設計與課件制作技術、在線交流與辦公技術、攻克教學難點的研發技術四個模塊。借助網絡獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業化水平的有效路徑；信息加工則是將教學思路立體呈現，將教學設計課件化所必需的核心技能。在“三網合一”的今天，在線交流與辦公技術，成為教師日常工作的必備技能；許多教學難點的攻克，需要借助可視化、動態化教育技術予以展示。④16學時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領域的核心要素。⑤16學時的教學反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學科教學研究、教學行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學科教學研究的前提，學科教學研究又是教師專業化取得突破的關鍵，而課堂教學反思技能則是改進教師教學行為方式，提高教學效率的關鍵。

（三）研發高師臨床課程資源包的協同機制

從臨床課程內涵及其領域、模塊構成中可以看出，臨床課程的研發需要高師教師與中小學教師的反復探討，才能形成高師核心技能的訓練資源。這樣的課程資源，既是對中小學教師原有崗位技能的改進和經驗的概括提升，又實現了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產生高師教師、基地中小學教師、實習生三方協同的整合效應。因此，臨床課程需要協同三方力量予以開發，這就需要建立三方協同開發的機制。實踐表明：針對中小學教師核心技能的不同性質，由對口的高師學校二級學院牽頭研發學科教學技能臨床課程，教育技術學院牽頭研發教育技術臨床課程，教育學院和教師發展中心牽頭研發其他領域的臨床課程，是專業化研發的有效路徑。二級學院根據負責研發的臨床課程，將需要研發的課程模塊以教學資源包形式，向學校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學對口學科教師聯合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業高師理論課教師、中小學對應崗位教師、實習生（最好由優秀實習生或中小學新手教師）組成。根據三方人員的特長，做出各類知識技能訓練模塊開發的分工，組成中小學教師、實習生、高師教師對口課程模塊開發小組，以“資源包”項目形式下發研發經費。整個運行機制，按項目申報評審，經費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅動機制。

（四）研發核心技能臨床課程資源包的步驟

按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發。借鑒澳大利亞教師培訓課程資源包的開發方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結業要求及考核指南。第二部分，開發臨床課程模塊的訓練內容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓練要點的相關理論，作為技能訓練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發的處方理論。第二步，開發中小學特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規教育情景中核心技能的訓練程序和要點，作為臨床課程的基本訓練材料。第三步，由中小學教師根據崗位實踐經驗，對訓練程序、各環節要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應的內容。組織中小學教師和實習生進行現場示范，強化正確的動作要領，明確錯誤產生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發臨床課程訓練的細節突破要點，進行技能攻關訓練。總結專家教師的成長經驗，對比實習生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術構成、技能形成中的易錯點上，分側面展示出掌握教學技能訓練的程序，以分步的視頻演示、指導教師解說、糾錯訓練的可視化方式，形成攻克核心教學技能的細節展示訓練，開發關鍵環節的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習視頻。第四部分，開發實訓小結與講評總結資源。提升實習生總結出的現場經驗，根據其演示動作，再一次強化訓練的連貫程序和各個環節需要掌握的要點。讓被訓者對相關環節的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學環節和細節，形成適合實習生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術方面的教師和優秀學生，進行三維動畫處理。將各個操作環節配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。

三、多方合作協同實施高師核心技能臨床課程

（一）依靠“雙師”團隊訓練好標準化學生

在課程實施的研究中，“幾乎所有的學者都提到了教師是影響課程實施的關鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學教學實踐的課程，要使其獲得預期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學教學經驗與高師學科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學優秀教師擔任臨床實訓師，以便師范生有機會深入中小學課堂見習和試講。筆者多年實習領隊的經驗表明，依靠中小學提供大量課堂訓練是不現實的，臨床課程實施必須在高師院內進行。開課前，必須先訓練出大批能準確扮演各類中小學生的高師生，這樣才能將技能訓練置于仿真環境中。醫學臨床課程中的標準化病人，“是指那些經過系統培訓后，能夠恒定、逼真地表現患者真實臨床情況的非醫技工作的正常人或病人”[10]。根據這一定義，從教師掌握中小學生心理特征和形成仿真班級環境的需要看，主要是讓高師生扮演好優、良、中、差四類學生的學習動機、基礎狀況、心態特征、課堂言行、學習習慣、作業狀況等。經過與對應類型的學生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學生角色扮演的檢測依據。按照中小學生類型及其檢測標準，在高師院校內開展扮演標準化中小學生的技能訓練，就能為大面積實施臨床課程提供現實條件。

（二）高師臨床課程實施“步步高”訓練程序

根據加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務在于使高師生了解中小學課堂教學原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內容。比如，將標準化中小學生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學習者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓練程序，讓高師生形成連貫訓練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學教師施教關鍵技能的細節部位，引導師范生突破核心技能訓練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學名師的操作要領。第四步，內部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學對象和情景，使其教學行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓練。因此，需要連貫地綜合技能訓練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償的方法。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓練收到“步步高”之效。

（三）高師核心技能臨床課程實施結果評價

臨床課程模塊開發中高師與中小學合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學指導教師、相關中小學生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據各臨床課程領域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學生角色的評價中，更需要根據多方面的感受，對高師生“像中小學生”的程度，從心態、言行、完成作業狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學生學習效果進行筆試，對高師生現場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學生”，檢測試講教師教學中重、難點的突破效果，結合參與現場輔導的中小學生作業測評，實現虛實評價途徑的有機結合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學生課業狀況，一直都是作為評價實習教師教學效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學生對提問和作業的反饋，結合“標準化中小學生”的臨場反應，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學指導教師，則分別從其設置的課程目標和積累的中小學教學經驗出發，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結合的評價。最后，是受訓師范生自我反思和總結性評價。參與臨床課程培訓的高師生，結合親身感受和技能指標達成情況、中小學生對自身試教的反應，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關鍵。

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0049-05

一 研究背景

隨著教育信息化的深入，教育技術能力已成為衡量教師職業素質的一項重要內容。如何掌握和運用好現代教育技術已成為廣大教師必須面對的一個重要問題。作為教師職前培養主體的高等師范院校，如何有效地培養師范生現代教育觀念，強化他們的教育技術能力，以使他們適應飛速發展的信息化社會對未來教師教育技術素質的要求，使之畢業后能很快適應基礎教育信息化發展，提高信息技術與學科教學整合的能力，是迫切需要研究和解決的問題。

當前國內對中小學教師教育技術能力培養主要體現在職后教育上。2004年教育部頒布《中小學教師教育技術能力標準（試行）》（下稱《標準》），2005年啟動“全國中小學教師教育技術能力建設計劃項目”以進一步貫徹落實上述標準，2006開啟認證考試，如今中小學教師教育技術能力培養，從培訓機構、考核辦法和認證方式已建立一整套全國性規范體系。但對于作為基礎教育后備力量的師范生，其教育技術能力培養卻未能給予足夠重視。雖然對于師范生的教育技術能力培養，國內有過一些研究，在中國知網上通過關鍵詞“師范生”+“教育技術能力”進行檢索，發表在核心期刊上文章有23篇，用“職前教師”+“教育技術能力，，進行檢索，發表在核心期刊上文章有4篇，從相關研究文獻涉及的研究內容分析，內容涵蓋課程建設、教材建設、學習環境建設、模式改革、評價方式和網絡教學實踐等方面，但基本上以現代教育技術公共課程為單位，孤立地探索提高現代教育技術課程教學效果的形式進行，遠離中小學的教育真實現場，實際效果并不理想。究其原因：一是基于“校本”的師范教育與基礎教育嚴重脫節，不能適應基礎教育對教師專業能力需求的不斷變化和知識經濟時代創新人才培養的要求；二是各校對現代教育技術課程的課時安排長短不一，相當一部分院校將其設置為36學時，難以確保師范生教育技術能力培養目標的落實；三是教學策略相對單一，雖然教師采用了多媒體教學甚至網絡環境，但重教輕學，重理論輕實踐，學生動手實訓少，很難保證學生教育技術應用能力的提高：四是評價方式單一，多數學校仍然采用單一的期末閉卷筆試方法，不能客觀反映學生掌握應用教育技術的實際能力；五是未把教育部頒布的《標準》作為師范生教師教育技術能力培養的依據，使學生不明確未來職業生涯與這一能力標準的關系。單一的培養途徑、有限的課時設置、模糊的培養目的等問題制約了能力的培養，以至于很多用人學校反映師范生的教育技術能力薄弱，很難適應教育信息化和現代教學改革的要求，與《標準》要求比較還存在一定的差距。

相比較而言，發達國家十分重視培養職前教師的教育技術能力培養，美國2002年就明確要求從教育類學校或系科畢業的新教師，應該具有“能有效地將技術整合到教學中的能力”，并針對職前教師開展一系列教育技術能力培訓項目，如PT3項目、TechCo項目、THREAD項目等，鼓勵和扶持職前教師進行技術教育的創新實踐。英國也專門制訂“ICT應用于學科教學的教師能力標準”，要求教師應具備應用ICT于學科教學的能力和使用ICT支持教師專業發展，并提供在線資源和各種合作項目，使職前教師有機會從富有經驗的教師那里學習ICT技能。法國、澳大利亞、日本、新加坡等國家也都提出相應的國家標準，目的是提升職前教師的教育技術能力，讓技術促進教與學的潛能得到充分發揮，實現技術與課程的無縫結合。

國外的研究成果和成功經驗表明，必須制定規劃化的職前教師教育技術能力標準，并加強師范學院與中小學校合作，建立良性的互動合作機制，使師范生有機會真正體驗利用技術支持教學，才能有效培養師范生的教育技術能力。然而，我國師范生與中小學教師教育技術能力培養上相互隔離，相關研究也各成體系，師范生的教育技術能力培養主要依賴于校內現代教育技術課程，是否開設相關課程、作為必修課或是選修課全由各高校自己確定，處于無標準的混亂狀態。加上課程本身缺乏統一的大綱要求，使得教材的編寫意圖不明確，教學內容選擇多由任課教師決定，一些高校教師對中小學的各種新變化、新需求缺乏切身感受和深入真實情景的研究，脫離基礎教育實際，可見，單純依靠開設現代教育技術課程學習方式培養師范生的教育技術能力，是難以適應飛速發展的信息化社會對未來教師的教學素質要求。

二 創建“三位一體”的師范生教育技術能力培養體系

教育技術能力作為師范生的一種綜合素質，不是單靠開設一門現代教育技術課程就能培養起來的，為了提高培養質量，針對目前師范生教育技術能力培養途徑單一及存在缺陷，借鑒國外的職前教師教育技術能力培養的成功經驗。以《標準》和《中小學教師教育技術能力的培訓大綱》為依據，構建“課程學習、微格訓練、教育實習”三位一體的師范生教育技術能力培養模式，如圖1所示。其中“課程學習”是在充分研讀《標準》《中小學教學人員（初級）教育技術能力培訓大綱》和分析模擬試題基礎上，重構現代教育技術公共課程的教學目標和內容體系，形成課程的培養目標與“標準”要求相一致，課程內容與“培訓大綱”訓練內容相對應，使學生通過課程學習能基本掌握《標準》要求的教師教育技術能力；“微格訓練”則是加強各專業學科教學論教師與教育技術老師的合作，在進行“微格訓練”時強調信息化教學訓練，使學生真實體驗技術在到學科教學中應用。同時設計開發學科教學微格教學點播評價平臺，學生通過平臺將自己的“微格教學”加載在網絡上，接受來自指導教師、其他教師和同學的評價與指點；

“教育實習”則是加強與中小學校合作，建立固定的教育實習基地，實行實習的導師制等途徑，使實習指導教師與實習生之間形成更密切的配對關系，師范生可能更直接接受來自中小學一線教師的指導，真實感受技術在中小學學校的應用實際情況。這樣通過“三位一體”的師范生教育技術能力培養模式，形成培訓目的相互銜接、培訓內容各有側重，校內訓練與校外實踐相結合、職前與在職合作互動的培養模式，共同促進師范生的教育技術能力發展。

1 制定適合師范生的教育技術能力目標與內容體系

《標準》包括4個維度14子項目，從意識與態度、知識與技能、應用與創新、社會責任對中小學教師的教育技術能力提出了明確的要求。中小學教師教育技術能力培訓的目標定位在：全面提升學員的教學設計能力與信息化教學資源的設計和開發能力，為促進信息技術與中小學學科教學的有效整合、提高教師專業化發展水平奠定理論、方法和技術基礎。目的是促使中小學教師形成教育技術素養，即具有應用教育技術的意識、能力與道德，重點強調教師具有利用適當技術支持的教學環境下進行教學設計并有效地組織與實施教學活動的能力。

通過對《中小學教學人員（初級）教育技術能力培訓大綱》解讀，并分析中小學教學人員教育技術能力考試的部分模擬試題，發現《標準》要求中小學教師應能做到：a了解教育技術、教育技術能力、信息技術與課程整合、教師專業發展等基本概念；b掌握常用媒體的特點以及其對教與學的支持作用；c能熟練操作網絡工具搜集教學資源，運用多媒體工具對文本、圖片、聲音、動畫等進行簡單處理；d運用簡單的課件制作工具或網頁制作工具整合教學資源；e掌握教學設計的過程及其關鍵環節，能利用相關概念和原理，完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案，并予實施或展示。

《標準》的頒布和實施，在一定程度上引領師范生的教育技術能力的培養方向。將師范生的教育教育技術能力設置為培養學生擁有在技術支持下的教學過程與教學資源進行設計、開發、整合利用的能力。具體來講，培養學生掌握教育技術基本知識，樹立積極的教育技術意識、態度；教學資源環境設計與開發，具體包括熟練使用各種教學媒體，能夠使用網絡獲取與交流信息，能夠設計與制作多媒體教學課件或利用網頁工具整合教學資源：掌握信息化教學的設計、實施與評價，具有一定的信息技術與課程的融合能力，在學科教學中能使用適當的教學資源和信息化教學環境開展教學活動等；同時具備終身學習的觀念和能力，與時俱進適應信息化環境的能力、創新能力等，促進教師的專業發展。這一師范生教育技術能力培養目標框架和內容體系充分考慮信息時代下教師的具體要求和《標準》中對教師的具體要求，囊括了教師應該具備的核心教育技術能力。

2 建立立體的師范生教育技術能力培養途徑

教育技術能力是教師必須具備的一種綜合的現代教學素質，是師范生基本能力的重要組成部分，其培養是一項系統性的、連續的工程，絕不可能一蹴而就，僅僅通過一學期現代教育技術課程學習是難以奏效的，因此，師范生的教育技術能力培養除了需要基礎性的課程學習外，還需要有后續的提升過程，建立立體的、分階段學習對師范生的教師教育技術能力培養是十分必要的。

（1）通過現代教育技術課程學習形成初步的信息化教學能力

利用現代教育技術課程學習，重點培養師范生初步的信息化教學設計能力。在現代教育技術課程學習中以信息化教學設計作為主線，因它是對其他教育技術技能訓練的一種綜合應用，以完成一節或一個單元的信息技術與課程整合的教學設計方案為真實任務，同時設計開發配套的學習資源，并在相應的教學環境中加以實施、交流。為此設計模塊一：現代教育技術概述（了解教育技術的基本理論、信息技術與教師專業發展等）；模塊二：信息化教學設計（了解教學設計原理、流程，完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案）；模塊三：信息化學習資源的獲取與應用（各種教學資源的搜集方法、多媒體素材的處理加工等，結合自己的教學方案搜集、處理各種相關的資源與素材）；模塊四：信息化學習資源設計與開發（設計開發與教學設計方案配套的多媒體課件或網絡教學資源）：模塊五：信息化教學環境（掌握各種教學媒體和教學系統的特點、選擇和規范操作等）：模塊六：教學設計案例交流研討（在信息化環境中實施教學方案，并與同伴交流評價）。

在課程教學上注重理論與實踐相結合，充分運用技術支持教師的教和學生的學，強調任務驅動、注重設計的真實性、綜合性和開放性。在這一過程中，學生始終處于主體地位，自己設計方案，自己收集資料和設計教學資源，自己發現問題、解決問題。

教育技術能力的目標是幫助教師建立“如何整合技術進行教學”的能力，那么現代教育技術課程本身就應該體現這一理念與方法。除了在教學過程中充分和恰當地利用現代信息技術，還發揮網絡教學功能，我們先后開發了現代教育技術、《教學設計》、《微格教學技能評價》、《中小學信息技術課程教學論》、《信息技術與小學語文課程整合》等多門網絡課程作為課堂教學的補充與延伸。供學生們通過網絡自主擴展學習和師生課余進行交流活動。這樣不但可以解決學生數量多、專業教師少的矛盾，還能夠提高教學效率和質量，促進課堂的信息化建設。同時，利用校園網進行教學活動本身就是很好的教學，學生利用教育技術手段學習教育技術，使實踐和理論統一起來。網絡不僅擴展了學生的知識視野，為開展自主學習、研究性學習提供支持。同時網絡上提供各種教學資源和媒體素材，為學生編寫教案、制作課件、開發軟件提供素材和環境支持。

為培養學生的動手實踐能力，我們加強了實驗室的建設，建立有多媒體教學系統、網絡教室、課件制作中心、衛星接收中心、微格訓練中心等設施。在實驗室管理上，成立了興趣小組，在老師的指導下，由學生輪流負責實驗室的日常管理。采取包括課余和雙休日時間全天候開放實驗室的辦法，滿足了學生的學習需求。并建立網上虛擬實驗室，學生通過網上對各種媒體設備、信息化教學系統等進行虛擬實驗，等有了較為深刻的理解后到實驗室進行體驗性的實際操作，加深感性認識，掌握教學媒體的實際使用技能，縮短了學生占用實驗室的時間，解決了實驗場地、設備不足影響學生操作能力提高的困擾。

（2）利用學科微格教學訓練體會信息化教學活動

教育技術能力培養的最終目的是教師的信息技術與其他課程整合能力。師范生在教育技術課程中學到的知識和技能只有在學科教學論課中加以實踐應用，與學科教學有機結合，才能內化為真正的信息化教學能力。學科的微格教學訓練提供了一個學習和應用教育技術的獨特平臺，師范生通過學科微格教學訓練，體會技術在課堂教學中的應用效果。為了提高微格訓練的效果，可由學科教師和教育技術教師共同指導學生的微格教學訓練，學生在老師的指導下觀摩教學案例，通過交流、討論和協作，總結概括出促進信息技術與學科教學有效整合的策略。在此基礎上，學生根據培訓目標和個人學習需要，結合學科知識和教學實踐，設計信息化教學方案，并在微格課室信息化環境下模擬、組織學科教學，體會技術與課程整合的教學活動。

在條件允許的情況下，開放微格教室，學生利用課余時間到微格教室進行技能訓練。為了提高學生對微格教學、說課訓練的參與度和關注度，我們還設計、開發微格教學視頻點播評價平臺，通過平臺，為學生提供可以借鑒各種層次、各個學科的信息技術與課程整合的案例，幫助學生了解技術在教學中的真正運用。平臺除了有上傳和下載功能外，還具有搜索、評價、打分、投票、點擊排行榜等功能，每一位學生可以利用平臺自己在微格教室錄制的教學實踐課，通過網絡的實時或非即時工具，調動學生參與評價的積極性。也為實施自評、同學互評和教師指導點評提供方便。并聘請教育技術應用方面非常有經驗的學科專家、中小學一線教師參與網上指導，進行網上答疑與點評。利用微格教學平臺上的投票功能，教務部門專門設置一個學生票選的說課比賽獎項，這些方法大大提升學生對微格教學和說課比賽的參與度，從而促進學生信息化教學技能的提高。

（3）通過教育實習提升信息化教學能力

師范院校開展師范生教育技術能力培養的最終目的，是為了向中小學輸送具有教育技術能力的合格師資。因此，師范院校必須加強與中小學校之間的廣泛聯系。通過了解中小學的實際需求，及時調整、改進在校生的培養方案，加強培養的針對性，提高培養質量。為此，教育技術教師必須熟悉中小學教育技術應用現狀和發展態勢，不斷調整教學內容和策略，加強教學的針對性。定時組織學生到周邊中小學進行調查和見習，了解教育技術在中小學的實際應用情況，增強教育技術意識和學習的積極性。聘請一些中小學骨干教師或校長到師范院校向學生介紹中小學中教育技術的實際應用情況，對新教師的信息化教學能力需求情況；同時建立跟蹤檔案，了解畢業生在中小學應用教育技術能力的實際表現，總結教育的成敗，調整、改進培養方法，以獲得更好的培養效果。

通過加強與中小學校合作，建立相對固定的教育實習基地，為師范生提供“親歷學校教育的實踐”機會，在真實的教學情景中鍛煉師范生合理運用技術，提高技術與課程整合的能力。為提高教育實習的實效，師范學校和中小學實習基地共同制定教育實習計劃、考核、評價等規章制度，選派骨干教師擔任實習指導教師，以實習基地導師為主，高師導師為輔。盡量采取“導師帶隊、師生結合、合理配置、成組派遣”的集中實習方式，高師導師深入實習第一線，全程指導和跟蹤管理。實習基地教師將根據師范生的表現，進行有針對性的指導，幫助師范生了解技術在教學中的運用，了解技術在其中扮演的角色，以及技術在課堂的具體應用。學生在課堂教學中真正體會使用技術支持教學、學習、交流、管理和促進專業發展。

建立教育技術學習交互平臺，通過平臺高校教師、中小學教師和師范生可自由結成“研究伙伴”或“合作團體”，提高他們的合作與交流。通過平臺分享各種學習資源，交流教學工作經驗和方法，解決教學中遇到的困難與問題，分享教學工作的心得體會，通過學習平臺具有不同知識背景的“伙伴們”可以將自己的知識、觀點、技術、專長等與其他人進行溝通、交流和討論，進一步提升教學改革研究能力。師范生不因教育實習結束而中斷與一線教師之間的聯系影響教育技術能力提高，實現職前職后貫通、合作共贏、共同提高的目標。

3 打造規范化師范生的教育技術能力評價方式

篇（11）

為了進一步貫徹實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，多渠道補充幼教師資，擴大幼教師資來源。要以縣為單位從農村小學富余學科教師中選擇適合從事幼兒教育工作的教師經轉崗培訓后從事幼教工作，轉崗教師身份和待遇保持不變。力爭通過3～5年的努力解決幼兒師資短缺問題，建設一支數量充足、結構合理的幼教師資隊伍。

一、轉崗擔任幼兒教師培訓課程解讀

根據小學教師所具有的專業知識背景、基礎情況以及學前教育事業發展的需要，轉崗從事學前教育工作的小學教師培訓課程設學前教育專業基礎課程、專業應用課程、專業技能課程和實踐課程四個模塊，共470學時。采取脫產集中學習和幼兒園見實習方式，學習時間不少于3個月。

1.學前教育專業基礎課程模塊，共64學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師對學前教育教學理論進行較系統的學習。主要課程設學前衛生學、學前心理學、學前教育學、《幼兒園工作規程》與《幼兒園教育指導綱要》解讀。通過本模塊課程的學習，使轉崗教師理解幼兒園教育的重要性；明確了其教育目標和根本任務；掌握幼兒身心發展的規律和學習特點；知道幼兒園是以游戲為基本活動，保教并重，促進每個幼兒富有個性的發展；掌握幼兒園教育教學的基本規律和方法，了解幼兒園一日活動規范與常規培養要求，學習安排幼兒園的周課程與一日活動；初步形成科學的兒童觀、教師觀和教育觀。

2.學前教育專業應用課程，共166學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師提升幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術領域教育活動和游戲活動的設計與組織指導能力。主要課程設為幼兒園五大領域活動設計，包括幼兒園健康活動、社會活動、語言活動、科學活動、數學活動、美術活動、音樂活動和幼兒園游戲指導。通過本模塊課程的學習，轉崗教師理解和掌握五大領域的教育目標、內容與要求，特點與方法，以及活動的設計、指導與評價。通過本模塊學習提高轉崗教師對學前教育各項教學活動的理解與認識，增強教育教學能力。

3.學前教育專業技能課程，共150學時。本模塊課程主要是幫助轉崗教師提高學前教育專業技能、技巧水平。主要課程設幼兒歌曲彈唱、幼兒舞蹈和幼兒園美術等。通過本模塊課程的學習，提升轉崗教師的藝術綜合素養，增強作為學前教育教師所需的表現力、感染力以及環境創設能力，使其具備策劃、組織與有效開展幼兒園活動的能力。

4.教育實踐課程，共90學時。本模塊課程主要是保教見習和崗位實習。通過本模塊課程的學習，幫助轉崗教師深化對學前兒童和幼兒園保教工作的了解，印證所學的有關學前教育的理論知識，將專業理論知識與技能技巧轉化為實際教育教學能力。

以上這些課程模塊能夠確保短時間內讓小學教師經過轉崗培訓，在遷移、利用小學教師多年教學經驗和小學教師學科群知識的基礎上，將幼兒園教師所必備的幼教專業知識與技能進行集中研修，能基本滿足作為一名幼兒園教師所必備的知識與技能。

二、轉崗擔任幼兒教師培訓的教學方法

轉崗培訓將針對轉崗擔任幼兒教師的年齡、專業背景不同，充分發揮以“教學研訓一體化”為特色的教學理念，開展多種培訓模式，轉崗教通過學、做、教、反思和研討，促進轉崗教師專業化發展。所采用的主要教學方法有：案例分析法、嘗試教學法、精講多練法等。

1.案例教學法。培訓教師在教學過程中，以幼兒園真實的情境或幼兒事件為題材，提供轉崗教師相互討論之用，以激勵轉崗教師主動參與學習活動的一種教學方法。專業基礎課程模塊可使用案例教學法。通過案例教學法可以提高轉崗教師學習專業知識的興趣，將學前教育理論教學融入案例分析之中，使轉崗教師在獲取感性認識的基礎上增強對理性的認識。

2.嘗試教學法。轉崗教師在先試后學、先練后講的教學模式中嘗試學習，并在嘗試中體驗學習的樂趣。專業應用課程模塊更多使用嘗試教學法。由于轉崗教師是在個人原有知識和經驗的基礎上進行學習，嘗試教學法有助于轉崗教師對現有學前教育專業知識、技能的理解和把握。

3.精講多練法。本次的轉崗教師其原有專業背景大多數是數學、語文學科出身，對學前教育專業技能的了解與掌握相對較少。因此專業技能課程模塊適宜使用“精講多練法”，通過精講多練法轉崗教師初步掌握音樂、美術、舞蹈等相關知識和技能。

三、轉崗擔任幼兒教師培訓應注意的問題

轉崗擔任幼兒教師培訓是作為加強學前教育師資培養和補充的重要舉措，納入各地學前教育事業發展規劃。轉崗教師群體的學習經歷和年齡層次以及社會經驗各不相同，在培訓中要注意三個問題：

1.尊重轉崗教師。就是要尊重轉崗教師的身心、能力和背景特點等。轉崗過程本身就是一個再學習、再就業的過程。轉崗教師新的專業成長，需要不斷學習和不斷解決問題的過程，需要轉崗教師有新的熱情以及不斷挑戰自我實現目標的內在動力。它需要我們為其新專業成長提供寬松、愉悅的環境。

2.重視現場研究。轉崗教師是通過學習別人的經驗來促進自身教學技術和教學行為的變化，也就是說轉崗教師專業成長的切入點和突破點在現場上，轉崗教師要善于從現場中發現問題，然后把問題當作小課題來研究。解決現場中的問題也就是贏得轉崗教師專業成長的第一步。

3.關注平臺展示。培訓者要為轉崗教師搭建不同內容的展示平臺活動。在平臺展示中發現問題，總結不足，尋找策略，為下階段改進把好方向。平臺展示的過程不僅促進教師的專業成長，也從中發現潛質教師，為今后轉崗教師梯隊建設規劃提供參考。

參考文獻：