初中物理教材大全11篇

緒論：寫作既是個人情感的抒發，也是對學術真理的探索，歡迎閱讀由發表云整理的11篇初中物理教材范文，希望它們能為您的寫作提供參考和啟發。

篇（1）

一、可以激發學生的學習興趣和求知欲

興趣和欲望是人們力求某種事物或愛好某種活動的心理傾向。它促使人們去尋找新知，激勵人們不斷地探索自然科學的奧秘。初中學生興趣愛好日益廣泛，求知欲與好奇心強烈，對學習和科技活動有極大的興趣和愛好。利用初中學生這種好奇的心理特點，激發學生對課文中形象生動的插圖的興趣，在物理教學活動中，教師要引導學生邊欣賞邊思考文中的插圖，使課堂的學習活動興趣盎然，讓學生感受到物理知識的學習接受過程是一個愉悅的思維活動過程，激發學生對物理學習產生的興趣和探究的欲望。在教學中，教師很好地組織學生分組討論，交流對自然與生活的認識，哪些是已經具備了的知識，哪些還不知道其中的奧秘，可以通過學習物理進行認知與解決，使學生感受到物理科學的巨大魅力，產生對物理知識的學習興趣與向往，萌發了探究欲望。

二、有利于培養和發展學生的抽象思維能力

初中階段的學生已開始以抽象邏輯思維為主要形式，但水平還較低，處于從經驗型向理論型的過渡時期，大多數學生屬于具體運算思維，或正從具體運算思維向形式運算思維過渡。在表達自然現象的物理過程時，單純的語言文字表達有時顯得蒼白無力、空洞。由此課文特意安排了一些插圖，來展示這個物理過程，使學生能通過插圖，聯系生活展開想象，從而使學生的抽象思維能力不斷得以提高。如有關“力”的十余幅插圖，通過對圖的認識、理解，使學生見到“力”就會想到是物體對物體的作用，避免了只有物體也會產生力的作用問題。這類圖在教材中占有量不少，教師在組織進行課堂教學時應當充分地予以重視和有效安排。

三、有利于培養學生的情感、態度和價值觀

教材內容安排方面突出了學生的全面發展，突出滲透德育，加強學生的思想品德教育，強調了在向社會主義市場經濟轉變的過程中，對學生道德、行為、人生觀、世界觀、價值觀及思想政治素質的培養，設置了具有可操作性的學生綜合實踐活動，其中有的插圖也不乏這方面內容。在課堂教學中，教師要很好地組織學生討論、交流，震撼學生的心靈。通過對新課程物理教材插圖的學習，可以使學生在未來的價值觀、人生觀的取向上有不可低估的導向作用。這些插圖中所蘊涵的教育內容都貫穿在教材的各個章節中，還需要我們教師不斷進行挖掘。

四、“彌補”教學儀器不足，輔助實驗教學，從而充分體現了物理科學知識與社會、生活、生產等方面的緊密聯系

篇（2）

學生的需求有兩個方面的需求，一個心理需求，另一個是學生適應日常生活的需要.而如果讓我們的教材去滿足這兩個需求，我們必須對教材進行適當的加工.

1.1滿足學生的心理需求

物理教學是一門提升學生科學素養的學科，如果我們的教學內容能充分考慮學生的心理需求，做到按需教學，學生的課堂參與度和積極性就可想而知了，那么學生的興趣就不再是表象興趣，而是內在的求知興趣，這時我們就要注重觀察學生的內心需求，了解學生的興趣點.因此在我們使用教材的過程中，我們就要對教材中無法滿足學生合理心理需求的內容進行補充和完善.而這樣的情況在我們多個版本的教材中都有所體現，比如在學習氣體壓強的過程中，2011年的課程標準已經不要求學生去測量大氣壓的大小，原因可能出于兩點考慮，其一是用托里拆利實驗來測量的話，存在安全隱患，有一定的危險性，不適合去做學生的課堂演示實驗；其二是用其他方法去測量，誤差較大，且方法繁多，學生較難理解.2012年的人教版《大氣壓強》中，就把托里拆利實驗以錄像的形式呈現給學生，其實在這個環節中，學生的內心是非常想要自己動手測一測大氣壓的大小的，面對學生這樣的內心需求，我們是否可以適當地補充和拓展一下如何測量大氣壓的大小.如果班級學生的思維能力和實驗操作能力都較強的話，我們不妨給學生自己動手測一下大氣壓強的大小，用如圖1所示的方法即可，這樣的修改可能不能很好地符合教材的要求，但是面對學生的實際需求，這樣的教材補充對學生能力的提升何嘗不是一種幫助.

1.2滿足學生的生活需求

學習的目的就是為了更好地生活，或者更好地服務于生活，改善生活.那么在我們的物理學習過程中，我們是否能進一步滿足學生在生活中相關的合適的需求呢？這些也是需要我們老師開發和挖掘的，在初中物理中，很多都是以生活為原型，經過對生活現象的進一步觀察和實驗得出相應的物理規律，那么我們在結合物理教材，揭秘物理規律的同時，能不能進一步滿足學生運用物理知識解決生活的需要，比如在蘇科版《照相機與眼睛 視力的矯正》一節中，我們知道，眼睛與人的生活是密不可分的，那么我們如何才能通過我們的物理教學更好地滿足學生對眼睛的了解呢？其實從學生的內心世界分析，學生希望對眼睛了解更多一些，了解更多關于視力保護的知識，了解近視眼形成的過程，還想知道，在我們平時用眼的過程中，我們疏忽了哪些事項.因此，筆者認為，在本節課的教學過程中，我們的教學目標不能局限于中考的考點內容，也不能僅服從于課程標準的要求，而應該滿足學生的生活需求，如果課堂時間不夠的話，我們可以利用社團課程，利用綜合實踐課程來更好地滿足學生的生活需求.進一步實踐和研究發現，我們采用課堂引導、點撥的方式讓學生初步了解眼睛的工作原理，了解近視眼和遠視眼的形成，了解視力的矯正，通過課后的拓展延伸讓學生進一步知道如何保護視力，預防近視，如何注意用眼衛生，遠離眼科疾病的困擾.由此可見，原先是知識源于教材，服務生活，改進后是知識高于教材，而改善生活，這樣的行為提升了教材本身的價值，提升了教育的價值.

2適度服務社會的現實發展

我們教育的目的就是讓學生更好地適應社會，服務社會，為社會的進步作出貢獻，而現在我們所教學的物理知識也應該更好地滿足現實社會的發展.因此，結合物理教材，我們要適度地服務于社會的發展.具體要滿足以下兩個方面：

2.1滿足時展的需求

科技的進步不斷推進著時代的發展，而物理教學也要緊跟時代的腳步，我們的教材不可能一年一更新，但是科技卻在天天進步，其中涉及到的物理知識也是在天天更新，和初中物理有關的知識也有很多.比如，學生在學習初中光學知識的時候都會學習凸透鏡成像特點，而其中一條重要的應用就是照相機成像，而現實社會中的照相機都是數碼相機，現在的市場上都找不到用膠卷的相機了，而我們的教材中卻只字不提數碼相機的工作原理，其實膠卷相機到數碼相機也就是一步之遙，它就是把原先的光學影像轉化成數字信息存儲在電子存儲器中，而數碼相機的使用方法還是一樣的，甚至有些地方更為簡單.如果我們在教學過程中，我們面對的學生群體是一群經常接觸數碼相機的學生，那么我們還在和他們一起深入研究膠卷式相機的工作原理，成像特點及如何調節等知識已經不能滿足時展的需求，學生的學習興趣不會被調動起來，學生學習這些知識的實用價值也不大，如果我們以學習膠卷式相機為起點，進一步激發學生適度研究膠卷式相機和數碼相機的相同點和不同點，從而結合學生實際的使用經驗，對數碼相機進行適度的補充和拓展，從而提升學生對數碼相機的認識，提升學生的簡單攝影的技術，這樣的物理教學即滿足了時代的需求，也服務了學生的現實社會生活.

2.2滿足地方發展的需求

篇（3）

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）10-0022-3

近期筆者拜讀了王偉民老師發表在《物理通報》上的《誰說月亮非光源――光源定義例說》[1]一文，收益良多，同時也在思考一個問題：該文已發表多年，初中物理各版本教材也修訂多次，但通過查閱各教材發現，編者并沒有對光源定義進行修訂，是編者別有深意還是另有原因？下文將對比分析多種版本物理教材及資料，對光源定義進行再認識，以期得出全面、科學的光源新定義。

1 多版本教材中的“光源”定義的表述及分析

初中物理教材版本眾多，筆者選取了具有代表性的四種版本物理教材，同時還查閱了百度百科及詞典等其他權威資料，按不同分類列舉如表1、表2。

由表1和表2可知，各版本教材及資料對于光源定義大同小異，但又不盡相同，下文將從兩個方面進行分析：

分析一：文本編排

分析表1發現：（1）各版本的文本編排均先展示各種光源的插圖，然后再給出光源定義，但其中有不同之處：除蘇科版外，其他教材均對光源定義的引入有一定的文字敘述；各版本對插圖的選擇也有所不同，其中值得肯定的是蘇科版，選用了充分和不充分燃燒火焰的圖片，體現了“正在發光”這一前提條件。（2）從各教材的內容編排來看，都是十分重視定義的生活化，從生活實例入手，最終給出定義，其中蘇科版和滬科版均列舉了“燃燒的火焰”這個例子，說明必須是正在發光的物體才是光源，但與所給出的光源定義不相符。

分析二：對比分析

對比表1和表2發現：（1）這些定義中均體現了“發光的物體”這個概念，但有不同的限制條件，如人教版、滬科版、現代漢語規范詞典、現代漢語詞典限制條件為“能發光”，蘇科版則要求“自身發光”，北師大在定義中未體現限制條件，但是在舉例中可以看出正在發光的物體才是光源，值得注意的是在百度百科中，要求既要“自身發光”也要“正在發光”的物體才是光源；（2）對比發現，只有現代漢語詞典及現代漢語規范詞典對發出的光進行界定，現代漢語詞典認為發出的光為可見光，符合初中階段學生的認知；現代漢語規范詞典則認為發出的光為電磁波，包含了不可見光，定義更為科學。

2 初中物理中光源定義的再認識

對于光源的定義，各教材、各資料、各教師眾說紛紜，無統一說法，筆者認為應從多角度對其重新審視，既要界定光源發出光的種類，還要對定義的限制條件進行再認識。

2.1 “發出的光”的認識

在物理學體系中，不同學習階段學生的認知是不同的，比如初中階段學生對于光的認知還停留在小學科學課程和生活基礎上，認識并不深刻，在他們看來光就是可見的光，不存在看不見的光。那么，如何來界定光源定義中所說的“光”？是廣義的光（包含可見光和不可見光）還是狹義的光（常見的可見光）？

在各教材中均或多或少提到了不可見光中的紅外線，如蘇科版教材就明確指出：“自然界的所有物體都在不停地向外輻射紅外線。物體輻射的紅外線的強度與溫度有關。”既然所有物體都輻射紅外線，同時紅外線又屬于光，那么就可以理解成所有物體都能發光，因此就會得到“所有物體都是光源”這個定義，筆者認為這是完全正確的。比如以月亮為例，月亮不能自身發光而是反射光，這是用來說明月亮不是光源的最流行的說法，其實這種說法是錯誤的，月亮可以發光，不同的是它發出的是紅外線，符合光源的條件，屬于光源，但是在初中階段教師可以這么講嗎？初中學生的認知還處于不成熟的階段，這會造成學生的認知混亂。那么，一線教師應該如何去做？其實各教材給出了答案，我想這就是開篇所說的“深意”，也是編者沒有盲目修訂光源定義的理由之一，在各教材中所列舉的光源均屬于可見光，這其實是符合學生認知的，不會因超前概念造成學習障礙，這也是在默認初中階段光源發出的光應就是可見光。

其實，我們無需糾結于光的分類，按照不同學習階段認知不同的原則，應對光源進行分階段定義，比如在較高階段，光源定義就是“所有物體都是光源，但有些物體發出的是不可見光”，在初級階段，應縮小光源的定義范圍，將發出光的分類限定為可見光，同時教師可以作部分的解釋和補充。

2.2 “能夠發光”的認識

在上文中，我們認為光源發出的是可見光，那么是否應該給光源定義加上限制條件，人教版、滬科版、兩種詞典均都提出了“能夠發光”這一限制條件，筆者認為該說法欠妥。“能夠發光”和“發光”是兩個不同的概念，“能夠發光”說明該物體具備發光的本領，但不一定在發光；“發光”說明該物體正在發光，換一句話來說，光源必須是正在發光的，而不是可以發光的物體。以蘇科版所舉“燃燒的煤氣火焰”為例，煤氣燃燒后可以發光，不燃燒就不能發光，舉例說煤氣是光源，那就是錯誤的（需要注意的是煤氣自身也可以發出不可見光，屬于光源，但在初中階段不考慮）；燃燒的煤氣火焰就是正確的。因此，“能夠發光”對光源定義會造成思維干擾，需剔除。

2.3 “自身發光”的認識

初中階段對于“自身發光”的認識更多來源于月亮的光源之爭，上文已說明月亮也是屬于光源，但不同于初中階段的認識，月亮是因為自身能輻射紅外線而非反射光而成為光源。初中階段既然排除忽略了不可見光的因素，那么就要強調“自身發光”的限制條件，仍以月亮為例，如果光源定義為“發光物體為光源”，學生會認為月亮反射光而成為發光物體，從而判斷其屬于光源，這與月亮是光源的真正原因不一致，也是錯誤的。因此，雖然我們在初中階段已經認為光源發出的是可見光，但也要遵循科學原則，定義時必須加上“自身發光”的限制條件，來排除“非自身發光”的情況。在后期的學習中，老師也可以更好地解釋：初中階段，月亮只是反射光而不能自身發光，不是光源；高級階段，月亮其實自身能夠發光，只不過為不可見的紅外線，是光源。

2.4 “正在發光”的認識

那么，“自身發光”的物體是否就是光源呢？答案是否定的，“自身發光”不等同于“正在發光”。筆者認為，自身發光的物體只是具備了可以不依靠外物來實現發光的本領，但不代表就是正在發光，在具備了“自身發光”的條件之后，如果“正在發光”的話，那么該物體就一定是光源。因此，在光源定義中“正在發光”這一條件是必不可少的。

3 結 語

綜上所述，光源應針對不同的學習階段分別定義，但要遵循科學的原則，初中階段光源定義不需過分強調光的分類，但教師在講授時應做好解釋和補充。在此基礎上初中階段光源定義要剔除“能夠發光”的條件干擾，但要體現“自身發光”和“正在發光”兩個條件，這樣才能既符合初中學生的認知情況又能準確表達光源的真正定義。因此，初中教材中光源的定義為“自身正在發光的物體”更為全面、恰當。筆者個人的拙見，請各位讀者、同行加以批評指正。

參考文獻：

[1]王偉民.誰說月亮非光源――光源定義例說[J].物理通報，2012（8）：99―100.

[2]劉炳N，李容.義務教育教科書物理八年級上冊[M].南京：江蘇科學技術出版社，2012：54.

[3]人民教育出版社，課程教材研究所，物理課程教材研究開發中心.義務教育教科書物理八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2012：69.

[4]義務教育課程標準實驗教科書編寫組.義務教育教科書物理八年級全冊[M].上海：上海科學技術出版社，2012：44―45.

篇（4）

論文摘要：利用學生日常生活中所具有的感性認識,對八、九年級物理教材中的電學實驗進行改進,以期更能適應學生的認知結構,提高學生學習運用物理知識的能力。 

 

隨著新一輪的課程改革,義務教育八、九年級物理教材也在全國各地編出了多種版本。本文旨在對北師大版和人教版教材中的部分電學實驗的設計,提出一些改進建議,以期與同行和教材編寫專家商榷。 

 

1教材內容設置與學生的實際情況有脫節 

 

由于電在日常生活中的普及,學生在未學習物理之前,已經具有了家用電器的一些用電常識。例如:用前要接線,用后要斷電等。 

基于學生在日常生活中有了以上的一些感性認識,筆者認為北師大2007年版九年級物理教材第11章簡單電路第1節,對通路、斷路、短路知識點陳述時,圖11-5[1]中對通路狀態的情況并未涉及(注:筆者原來所在的湖北省利川市東城中學使用北師大版教材),且短路實驗中,短路的危害也未明確地提出。而人教版2006年版教材第5章電流和電路第2節電流和電路中,在講解電路的構成時,沒有涉及到電路的三種狀態,只作了如下敘述:“電源、用電器、再加上導線,往往還有開關,就組成了電路,只有電路閉合時,電路中才有電流”[2]。筆者認為此處沒有講解電路的三種狀態,如今在強調培養學生動手能力和實驗探究能力的情況下,實在是有一種缺陷。 

2008年5月5日,筆者有幸參加了湖北省恩施自治州理科實驗操作中考利川市的監考(考試成績計入中考總分)。在考試之前,大部分學校都對學生進行了實驗操作的反復訓練。監考過程中發現,大約有6.8%的學生在電學實驗過程中存在錯誤,要么導線與接線柱連接不良,要么是小燈座與燈泡接觸不良,或者小燈泡壞了而不知怎么辦?以及還有少部分學生把電路接成了短路狀態等情況。 

筆者從初中物理教學20余載的經驗和教學實踐情況來看,大多數學生對電學特別感興趣、愛動手。因此,上面所講的兩個版本中缺少的知識點,教材中不應該去掉。正如上海市第三女子中學徐彤、楊志軍兩位老師所說的那樣:“二期課改強調通過創設情景引入課題,我們通過課堂教學經驗的總結,深刻認識到進行演示或學生實驗,能夠使學生對物理事實獲得具體的明確的認識,這種認識是理解物理概念和規律的必要基礎。觀察和實驗,對培養學生的觀察和實驗能力,實事求是的科學態度,引起學習興趣都有不可替代的重要作用。”[3] 

 

2充分利用學生已有的感性認識,調整教 材電學內容設置 

 

筆者利用學生已有一些感性認識對北師大2006年版教材中關于用電必須接線的知識,對該教材圖11-5做了改進。 

原圖演示短路的實驗中,筆者認為有以下不足:由于電源電壓低,即使用導線直接把電源的正負極相連形成短路,造成的危害不是特別嚴重,事實上,一節普通的“南孚”,“雙鹿”干電池的短路電流不會超過3a,只要通過大約50分鐘時間電池就沒有電了。用手觸摸導線只有發熱的感覺,新干電池由原來硬邦邦的變軟了,并有熱乎乎的感覺。小燈泡不亮了。電路短路造成的危害,如劇烈的火花卻不易察覺。 

筆者在教學實際中對短路的實驗進行了如下改進:先找一塊長1m,寬0.5m,厚4cm的塑料板,并用適當的塑料支架把該板豎直立放在講臺上,在板的一邊恰當的地方鉆上位置不同的兩個小孔,再在小孔中插入適當大小的鐵釘,然后選取一段長50cm熔斷電流為2a左右的保險絲,把保險絲套在兩顆鐵釘上,并在保險絲下面用蠟粘上一些火柴梗,最后在鐵釘兩端接上帶插頭的電源線。教師演示時,把插頭插入教室里220v的插座里,瞬間學生會看到保險絲熔斷,火柴梗立即燃燒等現象。此短路實驗也可采取在教室里先接一個卡口式白熾燈泡閉合開關燈泡正常發光,然后斷開開關,打開燈頭用保險絲把燈頭的兩接線柱接上,再閉合開關,可看到燈泡不亮,燈頭處產生火花,后來,燈泡又亮的短路現象。 

因此,電路短路造成的危害現象明顯。從而教師可進一步引申短路不僅能損壞電源,而且還能引起火災,造成人民生命財產的損失。同時,這樣改進也為以后的電流熱效應和焦耳定律的教學埋下了伏筆。 

 

3利用學生已有認識對教材內容進行創新 

 

在人教版第5章第1節電荷在導體中定向移動知識點中,教師做了圖5.1-5驗電器a的電荷從金屬桿流動到驗電器b上這個實驗。學生頭腦中已經形成了電荷可以在金屬桿中流動的概念后,教師可以利用學生已有的認識,對該實驗加以改進,使學生更好地理解導體和絕緣體。改進方案如下:把圖5.1-1中的金屬桿換成金屬絲,先做帶電的驗電器a把電荷轉移給不帶電的驗電器b的實驗。得到金屬絲能導電是導體的結論。然后用虎口鉗把金屬絲從中間鉗斷,再中和掉驗電器b的多余電荷,使它不帶電,再用橡皮筋把鉗斷的金屬絲兩端連接起來,使學生看到驗電器b的金屬箔片依然沒有張開,從而獲得橡皮筋不導電的感性認識,使學生更能接受橡皮筋不容易導電的事實,橡皮筋是絕緣體。 

通過以上教材內容的調整及實驗內容的創新,能使中學物理教材內容更貼近學生的生活,通過這些感性直觀的實驗現象,能夠使學生對物理事實獲得具體的明確的認識,從而更有利于激發學生的學習興趣,為學生進一步理解和掌握物理概念和規律奠定必要的基礎。 

 

參考文獻 

篇（5）

物理學在人類歷史發展長河中占有重要地位，物理知識無處不在。新人教版物理教材是一套改革比較成功的范例。我總結了一些使用初中物理教材的方法，與大家一起分享。

一、注重分析教材知識體系和結構的改變

舊版物理教材在編排上體現了聲、光、熱、電、力的基本順序，而電學是八年級下學期的教學內容，由于學生知識體系和智力因素的制約，出現了“電學老大難”的問題。新版物理教材在編排上改變了以往的順序，電學和力學兩部分知識互換了位置，學生在循序漸進地接受物理知識的同時，也改善了“電學老大難”的問題。

教材的名稱是《探索物理》，從生活入手，先讓學生了解一些看得見、摸得著的有關運動方面的知識，結合小學數學知識中的速度問題給學生介紹物理的學習方法，讓學生知道“物理是什么”“為什么要學習物理”。在此基礎上，讓學生進一步探索聲學、熱學（物態變化）和光學知識。通過對這三部分知識的系統學習，讓學生感受到探索自然科學的樂趣，進而激發他們深入了解物理的熱情，形成“物理是有趣且有用”的觀念。從實用性問題入手，順利進入“物質”內容的學習，在學習力學知識的過程中，進一步認識宇宙本質，探索宇宙奧秘。八年級下學期學習的力學知識，能使學生具備了一定的物理思想和實驗能力，為九年級電學知識的學習打下堅實基礎。

除了教材知識板塊的變化外，每一部分知識間的關聯性也有所加強。例如電學部分，教材體現了兩條主線，即電荷―電流―電路和電流―電壓―電阻。把兩條主線結合在一起，就形成了關于歐姆定律、電功率的知識塊。所以，要想使學生能夠獨立地分析電路并利用歐姆定律和電功率知識解決電學問題，在電學知識學習初期，這兩條主線就必須學得扎實，理解得透徹。新教材在課節安排上也符合這種理念，給教學帶來了極大便利。

二、靈活運用教材導入語

在新教材中，每一節知識點前面都編排了一小段導入語。例如，在“聲音的產生和傳播”一節中，導入語為：鳥鳴青翠如玉，琴聲宛轉悠揚……聲音對我們來說再熟悉不過了，但你知道聲音是怎么產生的，又是如何被我們聽到的呢？在“力”一節中，導入語為：押加是我國少數民族體育項目之一，又稱大象拔河。比賽中，兩個人通過腿、腰、肩和頸的力量拖動布帶互拉，以決勝負。在“磁場”一節中，導入語為：羅盤的發明對我國早期航海領域的影響及司南的簡介。這些導入語有以下幾個特點：第一，舉出的事例非常生活化，便于學生想象和理解；第二，情景設計比較有趣，便于引起學生注意；第三，提出的問題有神秘感，利于激發學生求知欲；第四，與本課知識點聯系緊密，與課標要求貼近；第五，充分體現了“物理是有用的”這一觀點，讓學生更加熱愛物理，熱愛自然科學。

教師往往在導入環節都以其各自的經驗或實際情況舉出相應例子。這樣做有很強的地域性和可操作性，但教材中的導入部分依然不能忽視，教師在教學中要合理地運用。例如，在“兩種電荷”一節中，導入語是幾個摩擦起電現象。教師在講解這一節內容時，往往通過幾個摩擦起電現象的演示實驗來引出帶電現象這一概念。這樣做雖然節省了時間，但卻忽略了引入的意義，那就是興趣。這一節內容既多又雜，如果學生沒有足夠的興趣，很難把一整節課堅持下來。所以，如果把這部分引入變成學生動手操作的三個小實驗，既能激發學習興趣，又能讓學生在推理中親身體驗電荷的存在，整節課就更加順暢了。

教材中每節導入語的設計已經很完善了，但在語言設計上還比較含蓄，重在敘事，這也是導致課堂教學平淡的原因之一。例如，在講解“動能和勢能”一節內容時，直接從水推動水車，彈弓射出彈丸這兩句話中引出本節內容。學生會覺得比較突兀，能量定義也比較書面化，無法激起學生的學習興趣。如果以舉例子的形式呈現，教學效果則會有所不同：錢以多種方式存在，你把它存入銀行，它就成了存款，有被花掉的可能，可以將這種現象稱為“你的能量”。不論你是從自動提款機上提取現金，還是把錢存入銀行，都沒有改變你的所有資金數目，只是存在的形式不同而已。這種方式既解釋了能量的意義，又拓展了學生的想象空間，激發了學生的興趣。適當例子的引入、風趣的語言和對導入的適當改進，可以讓課堂教學不再沉悶、枯燥。

三、“動手動腦學物理”，重在學以致用

新教材中用“動手動腦學物理”代替了“課后練習”這部分內容，這是物理教材對課后習題的本質改進。避開了以練習知識點為主的模式，從生活出發，從社會出發，在體現知識點的同時，更注重學以致用，讓學生明白了“學習物理是有用的”，物理知識緊密聯系著社會生活實際。

在教學中，因為“動手動腦學物理”中的練習題無法滿足教學的練習量，所以教師很容易忽視課后這些題目，而把精力直接放在輔助練習冊上。其實，這樣做看起來好像是提高了教學效率，但實質上卻陷入了應試教育的誤區。沒有貫徹學以致用的物理學習理念，是沒有意義的教學，也不是長遠的教學。當學生對枯燥的知識產生抵觸心理時，其教學結果就是失敗的。對課后“動手動腦學物理”中應用性題目的理解和活用才是正途。例如，在“磁生電”一節內容中，課后有一道關于動圈式話筒工作原理的題目。因為本節內容的學習給學生灌輸了一種思維定式，一談到電磁感應就想到發電機，而其他的應用就被忽視了。學生通過這道題能夠更多地了解電磁感應應用的其他成果，進而知道物理知識對生活的重要性，明白生活中常見的復雜電器是如何工作的，既豐富了學生的知識、增加了學習興趣，又讓他們感受到了前人在探索和利用自然科學道路上所付出的艱辛，有利于培養學生勤于觀察和善于思考的好習慣。

四、“科學世界”與“STS”不僅是擴展知識，更是培養物理“求學精神”的手段

在新教材第一部分“致同學們”中是這樣介紹“科學世界”和“STS”的：兩者都屬于擴展性內容，前者是介紹物理知識在更廣泛領域的應用，擴大了學生視野；后者是介紹和探討科學、技術與社會之間相互關聯問題。那么擴展內容只有表面這些嗎？答案是否定的。

教材“科學之旅”中的“如何學習物理”這部分內容告訴學生：物理知識是從實際中來，又要應用到實際中去的。從實際生活中了解科技成果的應用，進而探索其原理，更加合理地使用科技成果。“科學世界”與“STS”中介紹了比較先進的科技成果應用、重要的物理學發展歷程等內容。其目的是讓學生在學習知識的同時，能夠感受到老一輩物理學家嚴謹的工作態度、堅持不懈的信念和獲得成功的喜悅。現在中學生缺少這種做學問的“求學精神”，只是為了考試而學習，不主動思考、不主動研究，就更談不上主動實踐了。作為實驗學科的物理，在這樣的環境中已漸漸失去了它的光彩。所以，擴展內容不只是擴展知識，更是形成做學問這一習慣的重要手段。例如，在“平面鏡成像”一節內容中，“科學世界”介紹了凸面鏡和凹面鏡這兩種生活中不被人注意的光學儀器。汽車后視鏡和太陽灶燒水的例子，能讓學生了解這兩種鏡子在生活中的應用，能夠激發學生學習的興趣。我在物理興趣小組的課后作業中設計了一個小課題――用鏡子讓生活更好，其內容涉及安全防范問題、節約能源問題等。這樣，既發展了學生的創造思維和應用能力，又讓物理真實地應用于實際生活，學生在發明創造中體驗著科學的樂趣。擴展性內容活動可以放在課后進行，雖然操作起來有些繁雜，但卻是學好物理的有力助推器。

物理教材與物理課程標準在教學中應該是相輔相成的。課程標準起指導作用，告訴我們“講什么”“講多少”“怎么講”。而教材除了承載知識外，更讓學生知道了“學什么”“有什么用”，它是學習的一種重要工具，如能使之用活，就能體現教學的藝術性了。

古人云：不積跬步，無以至千里。教師只有深入把握教材的內涵，才能成就學生的物理夢想。

參考文獻：

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隨著教育教學改革浪潮的不斷掀起，傳統的應試教育逐漸被取締了，為了在新的教育形式下，使初中教育和高中教育相承接不少地區對物理考試作了改革，從注重理論知識的記憶到注重知識的運用。使教學工作面臨著一種新的考驗，要求教師必須有新的方法，對學生進行全面的素質教育，讓學生自主學習。這樣才能適應新形式下的教育教學工作的要求，不斷推進教育教學工作向前發展。

要解決以上的矛盾，唯有廣大教師加強對新教材的再開發。所謂的教材再開發，就是指一線教師從課堂教學實際需要的角度重新審視教材，賦予教材以自己學校特色的教育意義和特定的實施細節的過程。其目的是為了達到讓教材有機地融入到課堂教學中去，真正成為課程的核心部分，而不僅僅是高高在上的藍本，僅供瞻仰，不為我用。筆者在此提出一個算式：課堂教學中的教材＝教材＋教學設計

教材再開發的過程，就是構建上述算式、并不斷在實際教學中檢驗、又不斷修改教學設計的過程。本文擬從初中物理教材再開發的理論基礎、自己在初中物理教學實際中的教材（人教版）再開發實例、初中物理教材再開發的制度保障這三個方面，闡述自己對于此問題的思考，以期拋磚引玉，引起同行們的思考，共同提高教學水平。

一、注重科學探究，提倡學習方式多樣化是課程基本理念之一

全日制義務教育《物理課程標準》中明確提出“物理課程應該改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。改革以書本為主、實驗為輔的教學模式，提倡多樣化的教學方式”。教師進行教材再開發，其本身就是以教學設計為研究對象的一種探究活動，有助于教師在實施新課程的過程當中時刻謹記課標規定的這一基本理念，并加以貫徹。《物理課程標準》在實施建議部分中關于課程資源開發和利用建議是這樣說明的：“教師應該根據學生實際和當地環境，從大量的教學資源中精選適當的教學內容，不要受某一種教科書的局限，要吸取不同教科書的長處。教師還可以自己編寫某些教學補充材料。”從這段旗幟鮮明的闡述中，我們感覺到課標賦予了教師處理教材的極大自利。實際情況是，絕大多數教師僅僅使用一種教科書，不大可能“吸取不同教科書的長處”，更不大可能“自己編寫某些教學補充材料”。現實一點的做法是：對于當前使用的教材進行再開發，靈活變通地采納課標中的課程資源開發和利用的建議。

二、教師是課程改革的主體

承認教師是課程改革的主體，課程不再被視為一種獨立于教師之外的、預設的知識體系。這是一種“教師介入”課程改革的思路，關于教師在課程中作用和角色，是20世紀70年代后逐漸凸顯出來的一個話題。對“結構主義課程改革”未能取得預期成果的痛苦反思，使人們認識到新課程并非因為不科學才遭到失敗，而是因為在課程實踐中沒有被真正推行下去；并非因為新課程不符合教育規律，而是因為忽視教師在課程中的創造性。今天，有關課程改革中教師的作用與發展的研究已經根深葉茂，教師開始從課程改革的“邊緣”走向“中心”，教師正以一種課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是實施者的新形象展現在歷史的舞臺上。通過賦予教師以課程主體的權利，使教師得以合法地參與課程的開發、決策、實踐、評價等活動。教師對學校現行的教材進行再開發，便是這種課程改革主體性的最具實踐意義的表現。

三、課程改革使教師角色發生了轉變

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1轉換法在“實驗探究”中大顯身手

為了讓學生在學習物理知識的同時體驗學習知識的過程，探索奧秘，教材在編寫時設計了大量的 “實驗探究”，在“實驗探究”的設計中非常重視轉換法的運用.上海科學技術出版社義務教育教科書《物理》在編寫時注重運用轉換法提示抽象物理現象的本質、放大不明顯的物理現象、間接測量物理量、研究微觀問題等。

1.1運用轉換法揭示抽象物理現象的本質

有些物理現象既看不見，也摸不著，如電流、磁場、流體壓強與流速的關系等，要研究這些物理現象，揭示現象的本質，常根據它們表現出來的看得見、摸得著的現象來間接認識.如探究電路中是否有電流，轉換為觀察電路中的小燈泡是否發光、電動機是否轉動等；探究磁體周圍的磁場時，運用磁體周圍小磁針靜止時北極的指向來探究磁場的方向，運用磁體周圍鐵屑的分布情況來探究磁場的分布情況；在探究流體壓強與流速的關系時，教材設計了兩個實驗：一是向兩乒乓球中間吹氣；二是向兩小紙船中間沖水，通過乒乓球和小紙船的運動情況來探究流體壓強與流速的關系。

1.2運用轉換法放大不明顯的物理現象

教材非常重視對不明顯物理現象的放大，如發聲體的振動，現象不明顯，可見度差，教材中設計了兩個可見度好的實驗：一是在揚聲器的紙盆中放入泡沫塑料小球，當揚聲器播放音樂時，通過泡沫塑料小球的不斷跳動來說明紙盆的振動；二是將正在發聲的音叉輕輕插入水中，通過濺起的水花來說明音叉的振動.教材還在“作業”中設計了一個實驗，用正在發聲的音叉接觸懸掛的泡沫塑料小球，通過小球被音叉反復彈開來進一步探究發聲體的振動.這些實驗的設計，巧妙地將不易觀察的微小振動轉化為易觀察的明顯清晰的振動，用明顯的視覺效果來轉換不易覺察到的振動，不僅能激發學生的學習興趣，還可大大提高實驗的可見度，增強實驗的探究性與趣味性。

1.3運用轉換法進行間接測量

密度、電阻、浮力、摩擦力等物理量的測量，教材是運用轉換法巧妙地進行間接測量的.在測量物體的密度時，測量的是物體的質量和體積，根據ρ=[SX（]m[]V[SX）]間接測出物體的密度；測導體的電阻時，測量的是導體兩端的電壓和通過導體的電流，根據R=[SX（]U[]I[SX）]間接測出導體的電阻；測浸在液體中的物體受到的浮力時，測量的是物體排開的液體受到的重力，根據F浮=G排間接測出物體受到的浮力；測物體的滑動摩擦力時，測量的是物體做勻速直線運動時的拉力，根據二力平衡條件（f摩=F拉）來間接測量物體受到的滑動摩擦力。

1.4運用轉換法研究微觀問題

在研究分子的結構、分子的運動等微觀問題時，由于肉眼無法看見，給學生的學習和理解帶來一定的困難，而教材設計了一些簡單的實驗，巧妙地將微觀問題轉換成效果明顯的現象來研究.如研究分子間的空隙時，教材設計了一個“1+1

2“信息窗”中滲透轉換法

教材非常注重轉換法思想的滲透，在信息窗中也是如此，如八年級教材第18頁的信息窗――時鐘的演變：古代，人們利用太陽光下物體影子的變化規律來計時（日晷儀）；利用細沙、水的流動規律來測時間（沙漏、水鐘）；后來，人們利用擺的擺動規律來測時間（擺鐘）；再后來，人們利用分子、原子的運動規律來測時間（石英表、原子鐘）.在信息窗中可以了解到，從古至今人們都在利用轉換法來測量時間，時鐘在演變，越來越先進，時間測量越來越準確，但運用的科學方法卻是不變的，都是利用物體的運動規律（太陽的運動規律，細沙、水的流動規律，擺的擺動規律，分子、原子的運動規律）來測量時間的。

3“作業”設計應用轉換法

教材在作業的設計中也非常注重轉換法思想的滲透，如八年級教材第32頁第2題：將細銅絲在鉛筆上緊密排繞50圈，用刻度尺測得50圈銅絲的寬度為7.25 cm.則該銅絲的直徑約為的時間――溫度圖像。

在這道題目中，問題的關鍵就是如何結合已知的物理素養和物理技能及題目中的意思去分析題目中物理量的關系，并吃透其中物理量關系變化的本質原因.比如，在圖1甲中，學生首先看到的是溫度隨時間的變化大致為先升溫、后不變、再升溫.然后深入分析溫度變化的規律.如AB段升高10 ℃花了5 min，而CD段升高10 ℃花了10 min，這種升溫快慢的本質又是什么？這兩層意思的理解能充分服務于學生對圖像信息的理解深度，不僅可以很好的解決第一、第二問的直接理解，還可以很好的服務于學生對第三問的圖像轉變.因此，在圖像信息閱讀的過程中，教師關于要引導學生去讀懂圖像所透視的物理關系和物理規律，吃透其中的本質變化情況。

3表格信息――重在數據關系的剖析

表格信息也是初中物理學習階段最為常見的一種信息形式，表格中的信息通常是某一實驗現象或數據的記錄，在記錄的過程中很難直觀的發現其中所要表達的意思或意境，而表格中的信息就是需要教師引導學生去深入的閱讀，通過閱讀挖掘其中數據之間、現象之間的關系.表1是2015年江蘇省模考中某次實驗所記錄的數據。

分析表1，我們就要引導學生首先分清楚表格中所記載的物理量是哪些，并結合實驗情境和信息明白這些物理量分別表示什么意思；其次，就是要引導學生分析這些物理量之間的關系，在分析數據的過程中要注重分析的策略性，比如序號1、2、3組一起分析，我們可以發現拋出點離地面的高度H/m是一樣的，而小球釋放時的高度h/m又是呈0.1、0.2、0.3這么一個遞

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從表格1、2的統計數據分析，教材中實驗所需器械材品種64%是配備標準器材，36%是非標器材。非標器材主要是學校自購或實驗室自制。這給學校的實驗室管理帶來了很大的壓力，有些器材的制作有一定的難度涉及木工、鉗工、電工等技術，有些器材的采購有一定的困難，涉及經費和周邊市場的貨源供應。例如，某學校想采購電子點火槍，總務處主任在縣城跑了一圈沒有買到，后來他們的實驗員跑來向筆者咨詢，筆者告訴他，物理教材上的那個長桿電子點火槍只有液化氣加氣站才賣，因為它是用于飯店多灶頭點火，使用范圍小、銷售量小其他商店不經銷。另外，還有一個待解難題就是酒精燈燈芯，我們不知道在哪種商店可以買到，今年我校的生物實驗室新買了幾個酒精燈，開箱后發現沒有配燈芯而無法使用，事實上，它可以是紗、也可以是線、甚至布條，唯一的要求是純棉，純棉燈芯毛細現象明顯對酒精的吸附力強，而且燃燒后燈芯不結塊，灰燼自動脫落，隨著生產技術的進步日常所見紡織品大都是化纖或棉混紡，只有部分內衣號稱純棉。某學校曾有一個實驗員將女兒的舊內衣拿到實驗室，絞成布條做成了燈芯效果也不錯。

表格3是將蘇科版物理教材中涉及的器材與裝備標準對比，加上十多年的物理實驗員工作經驗，經過慎重考慮列出的。部分書中有圖片的沒有列入如物理天平、學生天平、布卷尺等，列入表中的器材有的是教材中不涉及、實際教學中教師不使用，如單刀雙擲開關、升降臺等，有的是教學裝備改進了如投影器材，現在是多媒體時代了，有的是器材裝備標準太高，如電磁波的發送和接收演示器，教材中的實驗設計是用一節干電池、一根導線、一臺收音機驗證電磁波的存在，不必花費300多元裝備演示器,而且難以做到教師人手一套。詳細情況仍需進一步研討論證，筆者只是拋磚引玉提出了自己的觀點。

二、現行物理實驗室裝備標準與物理教材的差距

1.演示活動器材配置數量與實際教學需求的差距

在實際教學中教師最想獨占一套器材，無沖突之虞。例如，演示溫度計配備標準是一只，真虧制定標準的專家想得出來，它本是玻璃制品易損壞，單價也就是30元左右，如果一所學校真的只配一只，教學中出現損壞怎么辦？教師之間課時安排沖突怎么辦？筆者主張對這類價值低又易損壞的器材配置標準是：任課教師人手一套外加一個備用品,或者按學校規模和教師人均帶班數量綜合考慮配置。再如，體溫度計配備標準是2支，單價3元左右,這里有一個教學要求就是一定要讓學生用手摸一下，體驗一下它的形狀是三棱柱不是圓柱形（紅水溫度計是圓柱形），如果在教師手上學生看不清楚，教師的講解也沒有學生親自體驗來得印象深刻，這樣每個教師教學中就需要4支,學生每組1支前后傳遞摸一下，這樣的安排不算“奢侈”吧？對一個學校來說2支肯定是不夠的！再如，500g托盤天平也是這樣的問題，配備標準是一架，也是不夠的，當然它就不需備用品了，因為天平不易損壞。至于物理天平和學生天平的配置就顯得多余，因為教材中不作要求，教學中學生見到圖片，教師提示一下就可以了，教師也不愿意搬來搬去，配置了反而浪費資金、占用櫥柜空間。

2.分組實驗活動器材配置數量與實際教學需求的差距

目前，南京市初中學生入學高峰已過，班級人數減少，高峰時實驗室28張桌子還不夠，現在是30人左右，分組實驗活動組數應調整為20組左右(2人1組)，這樣器材需求數量大為減少，裝備標準也需要適當調整。另外，蘇科版物理教材中實驗設計以活動方式出現，教材編寫組的教師說，是分組還是演示由教師根據學校教學條件而定，但教師是根據教參的教學要求特別是中考考試要求來安排，個別實驗活動需要安排分組，但裝備標準不支持，例如，教材實驗設計條形盒測力計是與學生杠桿平衡條件分組實驗活動配套，需求數量應在20個左右，但裝備標準是1個，平板測力計配置25個那是給測定影響摩擦力大小因素分組實驗活動配套，由于平板測力計結構因素不適合本實驗（本實驗需要測力計倒置測量）。

3.器材配置標準數量要適當考慮損耗因素

物理實驗員大都知道，有些器材一學年使用一次，有些器材一學年需要使用多次。例如，鉛塊一學年使用一次，導線、單刀開關、小燈座和燈泡等，在14個電學實驗幾乎都要用到，從怎樣讓一個燈泡亮起來的實驗到串聯、并聯、電流表和電壓表的使用，最后測小燈泡的功率的實驗。像導線、刀開關、小燈座這樣的器材使用次數多，當然損耗也會多。器材配置標準數量要適當考慮損耗因素。

4.器材裝備標準要考慮學校的實驗傳統

各個學校的教師都或多或少的有他們的實驗傳統和習慣，例如，學生電源配備標準是25臺，筆者做了十幾年物理實驗員曾向物理教師推薦在電學分組實驗活動中使用，但教師們以教材設計圖示是干電池、學生電源使用220伏電流存在安全隱患，實驗中學生對電源的感覺沒有干電池好等等，總之拒絕使用。器材配置標準應注明學生電源與干電池是等價的，使用干電池就不必配置學生電源。當然還有其他器材存在這樣的情況。裝備標準中要體現這樣的指導性意見。

三、解決配置問題的思路和方法

1.調整物理實驗室裝備標準

物理實驗室裝備標準應該隨著教材的變化進行適時調整,筆者認為現行的南京市裝備標準主要是沿襲人教版教材的需求,沒有考慮到蘇科版教材的特點，生活氣息濃厚，采用了一定數量的日常生活物品來做物理實驗。比如：敲擊衣架發聲實驗，市場上很多新品種的衣架是做不好這個實驗的,它需要純金屬,最好是粗一些的,現在塑料制作、涂塑以及套塑料管的衣架均不合適,相反老品種、滯銷的、易生銹的金屬衣架倒是最適合的器材。教材實驗設計中的一部分器材應納入配備標準,例如微型吊扇、電子點火槍、玩具電動機、金屬螺母等。2009年11月省教研室和蘇科版教材出版社及編寫組等在揚州召開會議中傳出的信息是待教育部正式頒布初中物理課程標準后,蘇科版初中物理教材需重新修訂，如果是這樣，筆者建議南京市初中物理實驗室裝備標準跟進修訂，使它和物理實驗教學配合更緊密，指導性更好，權威性更高。

2.部分輔助材料應納入區縣級技裝室統一采購和配發

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自2012年、2013年新人教版八年級、九年級物理教材相繼出版以來，部分教師斷斷續續指出了教材中存在的錯誤，在2013年、2014年的后續印刷中，教材中的部分錯誤已經得到了修改。在使用人教版初中物理教材的過程中，筆者發現了六個亟待修訂的“問題”，這六個“問題”如果不盡快糾正，不僅會影響到教學，還會阻礙教師提升學生的科學素養。

一、教材對通路的定義欠妥

九年級全一冊第39頁講到通路時，這樣定義通路：“人們把正常接通的電路，即用電器能夠工作的電路叫做通路。”

實際上，電路處于通路狀態，如果用電器的實際功率太小，用電器是不會工作的。學生在學同一冊教材第69頁的“用滑動變阻器控制燈泡亮度”時，他們通過實驗可以觀察到：滑動變阻器阻值最大時，電流表有微弱的示數，表明有電流流過電路，但是燈泡卻沒有發光。在學同一冊教材第91―95頁的“電功率”內容時，學生會明白，用電器能否正常工作，或者能不能工作，取決于用電器的實際功率。這些后續內容與通路的概念是矛盾的，會引起學生的思維混亂。如果教師在處理通路的概念時照本宣科，通路的錯誤概念被教師和教材強化后，會根深蒂固地存在于學生腦海中。這不僅不利于后續的教和學，并且也會影響學生的考試成績，因為在各種試題中學生會遇到“通路時用電器是否工作”的題目。例如2014年云南省曲靖市中考物理試卷第8題和2014年湖北省武漢市中考物理試卷第25題。（由于試題題目過長，限于篇幅，此處不列出這兩道原題。）

從邏輯學的角度看，在給物理概念下定義時，定義項的外延與被定義項的外延必須相同，把通路定義為“用電器能夠工作的電路”，定義項的外延小于被定義項的外延，犯了“定義過窄”的邏輯錯誤。

為了給學生傳遞一個正確的科學概念，建議教材將通路概念修改為：“人們把正常接通的電路，即有電流通過用電器的電路叫做通路。”

二、這個插圖中使用繞線電阻不合適

九年級全一冊第58頁有一個“想想議議”，原文：“如圖16.1-6，電壓表已與被測電阻并聯。如果要把這三個串聯著的電阻與電源連接，哪端應該接電源的正極？哪端應該接電源的負極？請在圖上標出電流的方向。”圖1是原圖16.1-6的截圖。

這一部分編寫內容不存在錯誤，但是內容超前。使用人教版初中物理教材的教師都知道，同一冊教材要到第63頁―67頁才會講到電阻。盡管教材在開始學習電路的第38頁給出的幾種常用元件及其符號的插圖中已經出現了電阻，但是學生在學習第55-59頁電壓的內容時還不知道電阻的概念，也不知道繞線電阻是電阻器的一種，而教師又不便提前介紹。

為了不給學生造成學習上的困擾，建議將圖1原圖中的繞線電阻替換成小燈泡。

三、電功的符號“W”在印刷品中應用斜體

九年級全一冊第90頁，在講到電功的定義時，原文是這樣敘述的：“研究表明，當電路兩端的電壓為U，電路中的電流為I，通電時間為t時，電功W（或者說消耗的電能）為W=UIt。”從中可以看出“電功W”中“W”是正體，公式“W=UIt”中的“W”是斜體。很明顯，這是編輯排版時的失誤造成的。

在印刷品中，物理量的字母應該用斜體表示，單位的字母用正體表示。為了更加規范，建議原文“電功W”中的正體“W”改為斜體“W”。

四、總功率過大容易引起火災的插圖妥當嗎

九年級全一冊第109頁，在講到用電器的總功率過大是家庭電路中電流過大的原因之一時，原文寫道：“電路中同時使用的用電器不能太多，否則容易引起線路故障，甚至發生火災（圖19.2-1）”。原文插圖19.2-1如圖2所示。

三腳插頭，垂直于插片的截面通常是圓形或五邊形；兩腳插頭，垂直于插片的截面是長方形。仔細觀察圖2中的6種用電器，不難發現，只有電飯鍋和洗衣機的插頭是三腳插頭，其余四個用電器冰箱、微波爐、電視機、電熨斗的插頭都是兩腳插頭。我們知道，凡是帶有金屬外殼的用電器，使用時為了安全都必須接地，因此電冰箱、微波爐、電熨斗的插頭必須是三角插頭――我們只要觀察一下家里這幾種用電器就可以發現。

課本早在同一冊的第107頁提到：為了防止觸電，洗衣機、電冰箱等有金屬外殼的用電器的插頭是三腳插頭。圖2中的電冰箱插頭是兩腳插頭，與課本前邊的描述也是矛盾的。

為了讓課本更接近真實生活，為了向家庭中沒有電冰箱、微波爐、電熨斗這三種電器的孩子普及常識，也為了讓教材的前后內容統一，建議教材重新繪制圖3，把電冰箱、微波爐、電熨斗的插頭繪制成三角插頭。

五、電生磁的插圖不準確

九年級全一冊第124頁有一個驗證電生磁的“想想做做”。原文提到：“如圖20.2-1所示，將一枚轉動靈活的小磁針置于桌面上，在小磁針旁放一條直導線，使導線與電池觸接，看看電路連通瞬間小磁針有什么變化。”圖3為原文中圖20.2-1的一部分截圖。

從圖3可以看出，雖然圖中標有“觸接”兩字，但實際上導線只接觸了電池的正極并未接觸電池的負極。由于不構成閉合回路，因此電路中不可能形成電流，但是圖3卻標出了電流方向。圖3的原圖還有乙、丙兩個圖，丙圖存在的問題和甲圖一樣，只是丙圖的電流方向是逆時針。如果圖3中的“觸接”這個詞表達的是一個將來的狀態，意圖告訴學生，放置好實驗器材，接下來應該將導線與電池接觸；圖3中的電流方向，意圖告訴學生，電路接通后電流是順時針流動的。這是完全沒有必要的，因為學生已經學習了一段時間的電學知識，已經知道電路閉合后，在電池外部電流從正極流出，流回負極。

為了使圖片更嚴謹，傳達出的信息更準確，建議將課文原圖中的甲、丙兩個圖的電流方向刪去，或者將甲、丙兩個圖的導線與電池負極相連。

六、“載重量”一詞的使用不符合規范

八年級下冊第68頁，課本在解釋交通部門為什么在同樣的道路上，對不同車型設定不一樣的最高行駛速度時，這樣寫道：“車型不同，車的載重量就不同，也就是說，車的質量有大有小。如果車的行駛速度相同，質量大的，動能大，行駛時危險性就大。因此，在同樣的道路上，交通管理部門會對不同的車型設定不同的最高行駛速度。這段文字里的“載重量”一詞使用不規范。

大家都知道，質量和重量是兩個不同的量，但是由于歷史原因，這兩個量長期混用。這就導致我們國家早些年的專業書刊以及實際應用中，普遍使用“載重量”表示交通工具的最大裝載質量。現如今，“載重量”一詞已經被標準的“載質量”一詞代替。查閱《中華人民共和國道路交通安全法》、《中華人民共和國道路交通安全法實施條例》、《機動車駕駛證申領和使用規定》（公安部令第123號）等法律法規文件，我們找不到“載重量”一詞，只能找到“載質量”一詞。查看貨車或載貨汽車的機動車行駛證，可以看到一個專有名詞“核定載質量”。直接觀察貨車或載貨汽車的車身，可以看到貨車或載貨汽車的“載質量”是多少千克。圖4是筆者拍攝的一輛皮卡車的車身照片，可以看到這輛皮卡車的“載質量”是500kg。

為了讓學生掌握正確的科學名詞，也為了讓物理與真實生活緊密相聯，人教社有義務在教材中認真貫徹執行法定計量單位和《量和單位》（93年版）國家標準。建議將課文中的“載重量”一詞替換為“載質量”。

物理是一門科學，作為傳遞科學知識的載體，物理教材的編寫既要緊跟時代的步伐，使教材的編寫內容貼近學生的真實生活，又要嚴謹、正確、規范、科學。人教社的初中物理教材是我國使用最為廣泛的一套教材，為了讓教材向學生傳播準確、實用的科學知識，建議人教社初中物理教材的編者對本文指出的六個“問題”進行修訂。

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在初中物理教學中加強德育滲透，是物理教育改革和發展的需要，也是促進學生全面發展的需要。根據中學物理新課標的要求，中學物理的教學一方面要使學生比較系統地掌握物理學的基礎知識，了解這些知識的應用，培養學生的能力和智力；另一方面要根據物理學科的特點，對教材二次開發時結合教材中的思想教育因素，對學生進行思想教育。將物理課程目標的智育目標和德育目標相互滲透，實現和諧統一。因此，物理教師在教學工作中要樹立德育觀念，注意捕捉物理教學中的德育因素，并將其融入物理備課教學中。

一、在二次開發教材過程中提高教師自身道德修養，為學生樹立良好榜樣

教師作為教育的實施者、課堂教學的組織者、學生學習的合作者，其自身的道德品質對學生有著最直接而重要的影響作用。因此，在物理教學中對學生進行德育教育的首要條件就是提高教師自身道德品質，使老師成為學生學習的榜樣、效仿的楷模，真正做到教書育人。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“理想、原則、信念、興致、趣味、好惡、倫理、道德等方面的準則在教師言行上到得一致、和諧，這就是吸引青少年心靈中的火花。”這指出了教師道德品質對學生道德品質形成的重要影響作用。作為教師要不斷提高自身道德修養，既要言傳又要身教，真正做到教書育人。教師要熱愛教育工作，奉獻自己的一片愛心，具有“鞠躬盡瘁，死而后已”的決心，想學生之所想，以更大的工作熱情與激情參與到教育教學工作中來，為學生的發展、教育事業的發展貢獻自己的力量。教師還要有認真踏實的求實精神。光是工作的熱情是不夠的，還需要有踏實的求實精神，不斷學習，緊跟時代步伐，做到專業基礎知識扎實，認真求知，不斷探索，不畏艱險，勇攀知識高峰。同時既要做到專又要博，認真學習其他領域的知識，做一個創新型、求知型的現代教師。總之，教師是人類靈魂的工程師，是學生心靈的塑造者，我們要不斷提高道德品質，真正做到為人師表，贏得學生的尊重，成為學生學習的榜樣。

二、二次開發實驗，培養學生科學嚴謹的求學態度

物理是一門以實驗為基礎的自然學科，實驗對實驗步驟、實驗數據等方面都有著嚴格的要求，其中一個環節出現錯誤，哪怕是一個數據的不準確都會造成實驗現象不明顯，結果不準確，因此我們要充分利用實驗來培養學生科學嚴謹的求學態度。任何一個成功的實驗都不是偶然的，都是科學家經過無數的實踐與探索，在經歷無數次的失敗后才成功的。如英國著名的物理學家，自學成長的科學家法拉第經過十年的不懈努力在經歷了無數次的失敗后，最終得出電磁感應的條件。

物理史就是一部科學家探索自然，追求真理的求學史，我們要向學生講述科學家為求得真理所作出的努力與犧牲，學習他們捍衛真理、不懈努力、嚴謹認真、無私奉獻的科學精神。如十八世紀美國最偉大的科學家和發明家本杰明?富蘭克林在電學方面成就卓越，他曾嘗試用幾個萊頓瓶電死一只火雞，但不慎他自己碰及瓶子，被電流擊昏。他不但沒有被困難嚇倒而放棄研究，相反他冒著生命危險進行了空前的“風箏試驗”。他風趣地說：“當時，我本想電死一只火雞，結果差點電死一個傻瓜。”在他的不懈努力下最終發明了避雷針，并獲得了英國皇家協會科普利獎章。這樣的實例還有許多，從中我們可以看到科學家們不屈不撓的高尚品質，不畏艱險、奮不顧身的精神及嚴謹的求學態度，從而使學生受到良好的德育教育，激起學生追求真理的精神。

三、二次開發教材中體現物理方法和辯證唯物主義思想

自然科學是哲學的基礎。物理學是研究自然界中物質的結構，以及物質最普遍、最基本的運動形式及其規律的科學。物理學研究的內容可以用兩個字概括，即“物”和“理”。“物”即物質，是物理學研究對象。物質存在的形態是多種多樣的，可以歸結為實體物質和場兩種形態。結合教材內容，使學生懂得判斷物質客觀存在的根據，明確物質和運動是不可分割的，世界是由物質構成的，就為學生形成唯物主義的認識論打下了基礎。“理”是指物質運動和變化的規律，物理學中大量的實驗和研究，說明物質的運動和變化遵循一定的客觀規律。這些規律是符合辯證法的觀點的。因此只要教師在物理教學中把教材中的科學內容與思想內容有機結合起來，運用辯證唯物主義觀點去分析、闡述物理現象和規律，注意將哲學思想運用于物理教學之中，就不僅能使學生正確而深刻地理解物理知識，而且對科學世界觀的形成，方法論的掌握都有積極作用。例如，在講授牛頓第一運動定律時，可概述亞里士多德差不多二千年來一直得到人們公認的說法被伽利略的小車實驗所否定，以后科學家又進一步發展了伽利略的思想，最后由牛頓概括了伽利略等人的研究成果，總結出了牛頓第一運動定律的過程，通過這一規律得到逐步認識過程的教學，向學生滲透實踐和認識的辯證關系，使學生認識到，實踐是認識的來源，認識又必須回到實踐中去，才能得到檢驗和發展，實踐、認識、再實踐、再認識，循環往復，以至無窮，而實踐和認識的每一循環，其內容都將進到高一級的程度。

在物理教學的二次開發中德育因素的深入挖掘和契機的隨時捕捉，是一種 創造性的勞動，也是一種藝術。在教學中滲透德育內容，從局部看是細微的，一個概念，一道習題、一個探究活動，都能啟發學生情感，啟迪學生思維。只要在教學中我們注意德育滲透的相關原則，在教學中充分吃透教材，實行德育的有機滲透和目標控制，做到優化教材中的思想因素，使一個觀點、一種思想在學生的心靈中逐步培養和建立起來，就會獲得良好的整體效應，真正做到德育與智育的有機融合。

篇（11）

《基礎教育課程改革綱要》倡導教師要創造性地使用教材；《義務教育物理課程標準》明確指出：“教材是學生學習的重要資源，學生的學習應是在教師的引導下自主、創造性地使用教材，而不是‘死記硬背’教材。”那么，如何創造性地使用初中物理教材呢？

一、創造性地使用教材，首先要從全局把握教材，了解初中物理的編排線索。

人教版新教材在是物理教材（試用版）的基礎上，進行了局部的調整而來的。筆者對兩個版本的教材進行了對比，從知識內容上看，是做出了比較好的調整。這種調整更加符合了學生的認知規律。但是我們在使用這個教材時，仍然會面臨諸多的問題。其中一個最重要的問題，就是學生的數學能力不能滿足對物理學習的要求。比如在學習密度知識時，對同一種物質，其質量跟體積成正比的定量關系。學生理解起來就相當困難。原因在于初二下學期的學生對正比例函數還不太清楚。這樣教師教起來費勁，學生學起來吃力。怎么辦？我認為完全可以打破教材的編排順序，先教一些對數學要求比較低的知識，同時要做好跟數學教師的協調工作；也可以先了解學生的數學學習情況，讓數學教師做一些適當的調整，以更能適應初中物理教學的要求。

二、創造性地使用教材，就是深挖教材，吃透教材。對教材中一些不合理或不科學的地方進行大膽地改進。

教材中的一些演示實驗的設計是不合理甚至是不科學的，現舉兩面例加以說明。一是“做功和物體內能的改變”的演示實驗中，用一個廣口瓶里面加少量的水，然后用塞子塞住，通過塞子中央的導管往里面打氣，當里面的氣壓過大時，塞子被沖出來，同里看到瓶口冒“白氣”。如果我們按教材設計的方案來做，十有八九是不會成功的。原因是當塞子被沖出來時，瓶內的氣壓不夠大，瓶內的水蒸氣對塞子做功不夠多，其內能變化不大，溫度降低不多，基本沒有發生液化現象，所以看不到白氣。顯然，教材設計的實驗方案是不科學的。如果我們吃透了教材，真正領會到：“物體對外做做，則物體的內能會減小”。我們就可以很輕易地找到該實驗的替代方案：把一個礦泉水瓶（里面剩余少許水）的瓶蓋擰緊，然后使勁擰瓶體，當里面的空氣（含水蒸氣）被壓縮到一定的程度時，瓶蓋被沖開，同時，瓶口出現明顯的“白氣”；二是，在“研究不同物質的吸熱能力”的探究實驗中，舊教材中是用兩個相同的酒精燈對質量相等的水和煤油進行加熱，加熱相同的時間來觀察兩種液體溫度的變化，比較出不同物質的吸熱能力不同，從而引出“比熱容”的概念。這種做法是不合理的，原因是，我們無法找到兩個完全相同的酒精燈，如果用一個酒精燈分別來做，一是減弱了實驗的直觀對比性，二是實驗時間過長，不利于提高學習效率。因此，新教材把這個實驗做了一個很大的改進：用兩個功率相同的電加熱器（俗稱熱的快）對質量相等的水和煤油進行加熱，經過相同的時間后，比較兩種液體溫度變化的情況。筆者在教材改動以前就是這樣做的，當時實驗過程進行了大約16秒，兩種液體的溫度變化就出現了很大的差異。筆者當時在做這個實驗時，十分注意一些細節，比如考慮到了兩個燒杯（用來裝液體）就應該是完全一樣的，溫度計離熱源距離也是一樣的，按當時的做法，筆者很興奮，認為這是一個極大的成功。事后，筆者靜下心來一想，這里是不是還有一些我們沒有注意到的問題呢？為什么這么短的時間，兩種液體的溫度就會發生如此大的變化呢？后來，仔細一想，筆者沒有注意到熱輻射的問題。事實上，溫度計并沒有真正地反映液體的溫度，原因是溫度計的玻璃泡畢竟離熱源過近，玻璃泡感受到來至于熱源輻射的熱而迅速升溫。因此，在原來實驗的基礎上，我對裝置進行了簡單的改進。即兩個杯子里各安裝了一個攪拌器，液體溫度的變化就沒有原來那來快了，但兩種液體的溫度變化的差異還是十分明顯的。顯而易見，后面的這種做法是更科學和合理的。

三、創造性的使用教材，就要做好不同版本教材的整合

新的課程觀和教材觀由傳統的“教教材”轉向“用教材教”，教師不再是消極地傳授專家開發的現成的課程“產品”，而是課程的建設者，要結合具體教育情景批判性地、創造性地運用教材，其間可能涉及教材內容的調整、加工、資源的整合、改造和教師自主開發教學資源等。隨著新課程改革的深入推進，《義務教育物理課程標準（2011年版）》已于2012年秋季開始執行，配套的教材也在起始年級使用，可謂與時俱進，增強了教材的適應性。但教學情境是復雜多變的、動態生成的，教材追求的普適性和教學情境的獨特性之間的沖突是不可避免的。教材作為一種正式的課程文本，在體現課程設計者的意圖和理念的同時，也承載了教材編制者所秉承的思想和觀念。盡管教材編制者在教材編制過程中，盡量考慮了學生的學習特點和需要，但當教材發到學生手，并不能完全滿足每個學生的需要。這就需要教師能夠根據具體的教學情境以及學生的實際需要對教材進行加工處理，努力把教材轉化為學材，使教材內容“活化”成教學內容，更加貼近學生實際，使“靜態”的教材更加適應“動態”的教學情境。為此，作為教師，要盡量收集不同版本的教材，了解不同版本教材的特點和優勢，把其優勢整合起來。